Theoretischer Hintergrund

Diagnostische Kompetenz spielte in der Lehramtsausbildung lange Zeit eine untergeordnete Rolle, auch weil fälschlicher Weise ein automatischer Zusammenhang zwischen Diagnosekompetenz und langjähriger Berufserfahrung angenommen wurde (kritisch bereits Weinert & Schrader, 1986). Demgegenüber ist davon auszugehen, dass nicht Praxis per se, sondern gezielte Interventionen und eine theoriegeleitete Praxisreflexion im Rahmen der Lehrkräfteausbildung pädagogische Diagnosekompetenz schulen (Klug et al., 2013; Radkowitsch et al., 2023). In diesem Zusammenhang gewinnen Diagnoseinstrumente an Bedeutung, die die systematische Anbahnung diagnostischer Kompetenzen unterstützen.

Bislang existieren in der Politikdidaktik erst vereinzelte Ansätze zur Entwicklung domänenspezifischer Diagnoseinstrumente (Füchter, 2010, 2011; Mosch, 2013; Weber-Stein, 2018). Insbesondere im Bereich der Förderung politischer Urteilsfähigkeit – unbestritten ein zentraler Lernbereich in der Politikdidaktik (Klee, 2008; May, 2017) – ist die Diskrepanz zwischen der zugeschriebenen Bedeutung und der empirischen Evidenz zu wirksamen Diagnosen und Fördermechanismen frappierend (Weißeno & Weißeno, 2021). Wir gehen davon aus, dass die gezielte Förderung politischer Urteilsfähigkeit eine adäquate fachdidaktische Diagnose voraussetzt. Die differenzierte Einordnung eines Schüler*innenurteils erscheint für die Begründung fachdidaktischer Entscheidungen notwendig.

Fragestellung

Zur systematischen Analyse von politischen Urteilen haben wir in Anlehnung an den politikdidaktischen Forschungsstand zur politischen Urteilsfähigkeit (Massing, 2003; Manzel & Weißeno, 2017; May et al., 2020) eine 3x3-Felder-Matrix entwickelt. Sie erlaubt eine qualitative Einordnung von Schüler*innen-Urteilen auf drei Niveaustufen (basal, ansatzweise differenziert, elaboriert) hinsichtlich drei inhaltlich unterschiedlicher Dimensionen (Argumentationsstärke, Fachkonzepte, Perspektivendifferenzierung).

Damit die Analysematrix die ihr zugeschriebene Funktion erfüllt, zum Aufbau diagnostischer Kompetenzen beizutragen, muss sie gängigen wissenschaftlichen Gütekriterien (Inhalts-/ökologische Validität, Reliabilität) genügen. Unser Schwerpunkt im Vortrag wird dabei auf der Reliabilität liegen, d.h. der Frage, inwiefern die Matrix zu zuverlässigen Zuordnungen führt. Konkret wird untersucht, inwiefern Zuordnungen innerhalb der 3x3-Felder-Matrix personenübergreifend (Interrater-Reliabilität) und personenbezogen (Intrarater-Reliabilität) vergleichbar ausfallen.

Methode

Die Untersuchung der Zuverlässigkeit des Instruments ist Teil einer Interventionsstudie zur Anbahnung diagnostischer Kompetenzen von Lehramtsstudierenden im Masterstudiengang Politikwissenschaft (N=50). Die Studie ist als Zeitreihenexperiment mit drei Messzeitpunkten (t_o, t₁, t₂) konzipiert und für die Reliabilitätsanalyse liegen über 1.000 Kodierbeispiele vor. Im Rahmen eines moodle-basierten Lern-Moduls, das gemäß einem moderat konstruktivistischen Lernmodell (Van Merriënboer 2020) gezielte Instruktionen mit Übungsphasen verbindet, werden die Studierenden mit der Analysematrix vertraut gemacht. Im Anschluss raten sie in zwei iterativen Zyklen im Abstand von 4 Wochen (t₁, t₂) Schüler*innenurteile auf Grundlage der Matrix. Diese Phase wird durch Kollaborationen gestützt, in denen die Studierenden ausgewählte Diagnoseurteile vergleichen und sich argumentativ über Standards der Diagnostik austauschen. Für die Interrater-Reliabilität werden Querschnittsdaten der Messzeitpunkte t₁ und t₂ herangezogen, während die Intrarater-Reliabilität längsschnittlich mit den personenbezogenen Zuordnungen von t₁ und t₂ untersucht wird.

Ergebnisse

Die Inhaltsvalidität des Instruments nehmen wir durch die deduktive Entwicklung aus dem politikdidaktischen Diskussionsstand zur Urteilsbildung als gegeben an. Beispielsweise ist die Dimension „Fachkonzepte“ Teil des bestehenden Bildungsplans. Um die ökologische Validität der Matrix zu gewährleisten, wurde das Diagnoseinstrument mit fünf Expert*innen aus der Unterrichtspraxis (gymnasiales Lehramt) kommunikativ validiert. Im Ergebnis wurde die vorliegende 3x3-Felder Matrix für unterrichtende Lehrer*innen als adäquat betrachtet. Eine diesbezügliche, vertiefende Interview-Studie mit Lehrer*innen aus allen Schulformen ist derzeit in Vorbereitung.

Unsere bisherigen Daten lassen bezüglich der Reliabilität der Matrix zufriedenstellende bis gute Ergebnisse erkennen.

• Die Konvergenz der Diagnosen (Interrater-Reliabilität t_1, t₂) ist nahezu durchgängig zufriedenstellend ausgeprägt: 8 von 10 Gruppen erreichen akzeptable Konkordanzwerte (Kendalls W > .6).
• Die personeninterne Konsistenz der Ratings (Intrarater-Reliabilität t₁-t₂) ist über alle Dimensionen hinweg erkennbar ausgeprägt (Cohens κ > .7).

Die Daten führen aus unserer Sicht zu der Einschätzung, dass die Analysen mit der Matrix unter den vorgestellten Interventionsbedingungen zu zuverlässigen Zuordnungen führen. Die Matrix kann deshalb zur Entwicklung diagnostischer Kompetenz beitragen. Damit ist jedoch nicht geklärt, wie nachhaltig die Verankerung in den subjektiven Diagnosekonzepten ausfällt.

Theoretischer Hintergrund

Das Konzept der professionellen Unterrichtswahrnehmung reicht in mehreren Facetten von noticing, über knowledge-based reasoning und interpreting, bis hin zum decision-making (König et al., 2022; Jahn et al., 2014, Kaiser et al., 2017). Zur Schulung der professionellen Unterrichtswahrnehmung kann die Beschäftigung mit Unterrichtsvideos einen wesentlichen Beitrag leisten, insbesondere wenn das Gesehene reflektiert wird. Oftmals werden bei einer Videoanalyse bedeutungstragenden Sequenzen in den gezeigten Videos nicht erkannt und die anschließenden Unterrichtsreflexionen bleiben eher auf einem oberflächlichen Niveau (noticing). Daher profitieren vor allem angehende Lehrende von instruktionaler Unterstützung beim Umgang mit Unterrichtsvideos (Nagro et al., 2016). Insbesondere der Übergang vom noticing zum reasoning und schließlich zum Treffen instruktionaler Entscheidungen ist ohne Hilfestellung schwierig zu bewältigen (Calandra, Gurvitch & Lund, 2008). Um die aktiv-produktive Auseinandersetzung mit Unterrichtsvideos instruktional zu unterstützen, können Videoannotationen als Reflexions- und Diskussionsanker dienen, die zur intensiveren Auseinandersetzung mit den Unterrichtsvideos anregen und deren Bearbeitung erleichtern sollen (Krüger et al, 2012).

Das Ziel dieser empirischen Vergleichsstudie ist es, die Effektivität von beispielhaften Annotationen als instruktionalem Unterstützungsansatz zur Qualitätsförderung der Unterrichtsreflexion am Beispiel des thematischen Schwerpunkts motivationale Aktivierung zu ermitteln. Alle Proband:innen können zu allen gezeigten Videos grundsätzlich selbstständig Videoannotationen erstellen. Die Treatmentgruppe (TG) erhielt im Vergleich zur Kontrollgruppe (KG) zusätzlich Lernhilfen in Form von vorgefertigten Beispielannotationen in den Videos. In der Studie wird untersucht, inwieweit (1) sich die Anzahl der selbst erstellten Annotationen in der Treatment- und Kontrollgruppe unterscheiden, (2) sich die Anzahl der selbst erstellten Annotationen auf die Qualität der Unterrichtsreflexionen auswirkt, (3) sich die Qualität der Unterrichtsreflexionen der beiden Vergleichsgruppen, gemessen an den Facetten der professionellen Unterrichtswahrnehmung, unterscheidet.

Methode

Teilnehmende Lehramts- und Psychologiestudierenden (N = 52, 1. - 7. Semester, gleichverteilt über beide Gruppen) betrachten drei Unterrichtsvideos aus der Lernplattform Toolbox Lehrerbildung. Der TG wird instruktionale Unterstützung in Form von Beispielannotationen als Lernhilfen in unterschiedlicher Anzahl (fading out) in Szene 1 und Szene 2 geboten. Die KG erhält keine Lernhilfen. Nach dem zweiten und dritten Video verfassen sie jeweils eine schriftliche Reflexion mit Hilfe aller Annotationen. Insgesamt sind 93 Reflexionen gesammelt worden (Szene 2: 28 in TG, 17 in KG; Szene 3: 31 in TG, 19 in KG). Diese wurden mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse entsprechend den Facetten der professionellen Unterrichtswahrnehmung kodiert und ausgewertet. Abgerundet wurde das Studiendesign durch einen Pretest, in welchem persönliche Eigenschaften wie Vorwissen zu motivationaler Aktivierung, die eigene Motivation und eine Selbsteinschätzung zum Umgang mit Unterrichtsvideos erfasst wurden. Im Posttest wurde die Selbsteinschätzung erneut abgefragt, um gegebenenfalls eine Änderung festzustellen.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Bezüglich der Anzahl der Annotationen konnte zwischen den beiden Vergleichsgruppen kein Unterschied festgestellt werden. Die Anzahl der erstellten Annotationen korreliert jedoch mit zwei der vier Facetten der professionellen Unterrichtswahrnehmung in den Reflexionen positiv (noticing: r(13) = 0.88, p < .001; reasoning: r(13)= 0.69, p = .009). Daraus lässt sich schließen, dass das Erstellen von Annotationen den Lernenden hilft, auch in den Unterrichtsreflexionen das Beobachtete und den Schritt zur Verknüpfung mit ihrem Theoriewissen auszuführen.

In den Reflexionen für Szene 2 findet sich in der KG signifikant mehr noticing (t(43) = 2.01; p = 0,026, d = 5.44). In dieser Szene hatte die TG die vorgefertigten Beispielannotationen, woraus sich vermuten lässt, dass sich die Proband:innen weniger mit der Facette des noticing beschäftigten, da dies bereits in den Beispielannotationen aufgeführt war. In Szene 3, die für beide Gruppen gleich gestaltet war, hat die TG signifikant mehr interpreting (t(46) = 2.53; p = 0,007, d = 0.68) durchgeführt. Die Lernhilfen unterstützen damit in Szene 3 das Fokussieren auf den zukünftigen Lernprozess der Lernenden, eine der schwierigeren Facetten der professionellen Unterrichtswahrnehmung, und sorgen für eine umfassendere Unterrichtsreflexion.

Im Vortrag werden die Befunde vorgestellt und im Hinblick auf ihre Bedeutung für die Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung durch Unterrichtsvideos diskutiert.

Simulationen bieten die Möglichkeit, bereits während des Lehramtsstudiums Diagnosekompetenzen praxisorientiert zu fördern (Chernikova et al., 2020). Studierende benötigen beim Lernen mit Simulationen adaptives und elaboriertes Feedback (z.B. Narciss et al., 2014), was hohe Anforderungen an Lehrende stellt. Fortschritte in der künstlichen Intelligenz ermöglichen jedoch eine automatisierte Auswertung komplexer Daten wie Texteingaben als Basis für adaptives elaboriertes Feedback: Eine Laborstudie verglich bereits automatisiert-adaptives Feedback auf Basis von künstlichen neuronalen Netzen mit statischem Feedback in Form einer Expertenlösung (Sailer et al., 2023). Die Intervention mit sechs simulierten Fällen zu Lern- und Verhaltensauffälligkeiten bei Schüler:innen hatte keinen signifikanten Effekt auf die Genauigkeit diagnostischer Urteile; jedoch hatte das adaptive Feedback einen positiven Effekt auf die Qualität der diagnostischen Begründungen. Durch gezielte Hinweise zu den Argumentationsprozessen der Lernenden erhöhte das adaptive Feedback die Salienz relevanter Feedbackinformationen (Machts et al., 2023). Für die Förderung der Diagnosegenauigkeit könnte eine Einbettung in den Lehrbetrieb vorteilhaft sein, da Studierende in entsprechenden Lehrveranstaltungen mehr relevantes Vorwissen mitbringen. Daher untersuchte die vorliegende Studie die Effekte automatisiert-adaptiven Feedbacks im Vergleich zu statischem Feedback beim simulationsbasierten Lernen unter Feldbedingungen.

In dem Feldexperiment bearbeiteten N = 230 (nach Ausschluss Teilnehmender mit mehreren unvollständigen Antworten) Lehramtsstudierende fünf deutscher Universitäten in Online-Lehrveranstaltungen drei simulierte Fälle zu Lernauffälligkeiten bei Schüler:innen und erhielten adaptives (n = 118) oder statisches (n = 112) Feedback. Die Lehramtsstudierenden gaben zu jedem simulierten Fall ein Urteil in Form einer Diagnosestellung an (Einfachauswahlfrage) und schrieben eine diagnostische Begründung (Freitextfrage). In einem Posttest bearbeiteten sie einen weiteren simulierten Fall ohne Feedback. Der Effekt des adaptiven vs. statischen Feedbacks auf die Diagnosegenauigkeit (Übereinstimmung mit wahrscheinlichster Diagnose entsprechend des Falldesigns) und die Qualität der diagnostischen Begründung (Berücksichtigung der sechs relevantesten Fallinformationen) in der Lernphase und im Posttest wurde mit zwei multivariaten Kovarianzanalysen berechnet; als Kontrollvariable wurde die Leistung im ersten Lernfall berücksichtigt, da die erste Feedback-Intervention erst nach Absenden der Antwort erfolgte.

Es zeigte sich ein signifikanter positiver Effekt des adaptiven Feedbacks auf die Qualität der diagnostischen Begründung in der Lernphase, F(1,227) = 4.01, p = .047, η_p² = 0.017, und im Posttest, F(1,227) = 6.78, p = .010, η_p² = 0.029, mit jeweils kleiner Effektstärke. Die Diagnosegenauigkeit war sowohl in der Lernphase, F(1,228) = 1.42, p = .234, η_p² = 0.006 , als auch im Posttest, F(1,228) = 1.12, p = .290, η_p² = 0.005, nicht signifikant unterschiedlich zwischen den Feedback-Gruppen. Die Ergebnisse stützen das Befundmuster der vorangegangenen Laborstudie: Lernende scheinen durch das adaptive Feedback zunächst im diagnostischen Begründen gefördert zu werden. Die erhöhte Salienz relevanter Feedbackinformationen im adaptiven Feedback gibt möglicherweise kognitive und meta-kognitive Ressourcen für den Lernprozess frei. Um einen positiven Effekt des adaptiven Feedbacks auf die Diagnosegenauigkeit zu erzielen, könnten weitere Simulationslerneinheiten förderlich sein und relevantes professionelles Wissen vertiefen. Die Studie zeigt, dass auch unter Feldbedingungen in Online-Seminaren der Einsatz von automatisiert-adaptivem Feedback auf Basis von Sprachverarbeitung mittels künstlicher neuronaler Netze vorteilhaft sein kann.

Theoretischer Hintergrund

Unterrichtsqualität umfasst die Basisdimensionen Klassenführung, kognitive Aktivierung und emotionale Unterstützung (Pianta & Hamre, 2009; Praetorius et al., 2018), die in Unterrichtssituationen sowohl miteinander verwoben als auch isoliert fokussiert werden können (Hörter et al., 2020). Um qualitätsvollen Unterricht umzusetzen benötigen Lehrkräfte professionelle Unterrichtswahrnehmung (PUW) (Blömeke et al., 2015; Blömeke et al., 2022). Die PUW besteht aus dem Beschreiben und Interpretieren von relevanten Unterrichtssituationen, um Handlungsalternativen zu generieren (Sherin & van Es, 2009). Dadurch, dass Expertenlehrkräfte nicht nur kompetent Unterrichtssituationen beschreiben, interpretieren und Handlungsalternativen generieren können, sondern dabei auch die drei Basisdimensionen der Unterrichtsqualität integrieren können (Berliner, 2001), umfasst die PUW ebenfalls die Integration der Basisdimensionen. Diese Prozesse der PUW können durch Videoanalysen erfolgreich gefördert werden (Gold et al., 2021). Jedoch müssen die Unterrichtsvideos sinnvoll instruktional eingebettet werden (Blomberg et al., 2013; Santagata et al., 2021).

Studien der Instruktionsforschung haben gezeigt, dass eine integrierte Vermittlung von Lerninhalten Lernprozesse fördern kann (Harr et al., 2014), indem Lerninhalte gleichzeitig fokussiert und dadurch das Abrufen und Aktivieren verschiedener Lerninhalte gefördert werden kann (spreading activation; Anderson, 1983). Dementsprechend könnte eine integrierte Vermittlung, bei welcher alle Basisdimensionen gleichzeitig in Videoanalysen fokussiert werden, deren Anwendbarkeit (Renkl et al., 1996) und Abrufbarkeit (Anderson, 1983) begünstigen und somit auch die PUW fördern.

Allerdings sind Lehramtsstudierende aufgrund geringer Unterrichtserfahrungen und geringem Wissen (Putnam & Borko, 2000) bei Videoanalysen stark kognitiv belastet (Syring et al., 2015). Somit könnte eine isolierte Vermittlung der Basisdimensionen in Videoanalysen die PUW möglicherweise besser fördern, da hierbei jede Basisdimension in einzelne Unteraufgaben dekonstruiert wird und dies die kognitive Belastung reduziert (van Merriënboer et al., 2002).

Fragestellung

Die Studie überprüft dementsprechend die konkurrierenden Annahmen, ob eine integrierte oder isolierte Vermittlung der Basisdimensionen bei Videoanalysen die PUW besser fördert.

Methode

In der quasi-experimentellen Studie nahmen N=144 Lehramtsstudierende (M_Alter=22.76, SD_Alter=2.27, 79.9% weiblich) an einem 3-wöchigen videobasierten Seminar teil. Eine Interventionsgruppe fokussierte in den Videoanalysen von Grundschulmathematikunterricht jeweils eine Basisdimension pro Sitzung isoliert, während eine zweite Interventionsgruppe die Basisdimensionen in jeder Sitzung integriert analysierte. Ein mathematikdidaktisches Seminar fungierte als Kontrollgruppe.

Prä-Post-Tests erfassten die PUW in schriftlichen Videoanalysen, in welchen die Anzahl der beschriebenen Ereignisse (Beschreibung), die mittlere Qualität der Interpretationen sowie die mittlere Qualität der genannten Handlungsalternativen (κ=.83; Gippert et al., 2022) anhand eines Masterratings kodiert wurden. In diesen schriftlichen Analysen wurde ebenfalls die Integration der Basisdimensionen für die Beschreibungen, Interpretationen und Handlungsalternativen ausgewertet (0-2) (κ=.77).

Ergebnisse

Die vorläufigen Ergebnisse von ANOVAs mit Messwiederholung zeigen keine Unterschiede zwischen den Gruppen im Beschreiben, Interpretieren und Generieren von Handlungsalternativen, sowie in der Integration der Basisdimensionen beim Beschreiben. Hingegen fanden wir bezüglich der Integration der Basisdimensionen signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen im Interpretieren, F(1,137)=8.06, p<.001, η_p²=.105. Die Bayessche ANOVA mit Messwiederholung wies auf einen starken Interaktionseffekt (Zeit × Gruppe) BF₁₀ =26588.60. Geplante Kontraste zeigten Vorteile für die integrierte Gruppe gegenüber der isolierten Gruppe, t(1,95)=3.35, p=.001, und der Kontrollgruppe, t(1,90)=2.31, p=.022. Es gab keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen in der Integration der Basisdimensionen beim Handlungsalternativen Generieren, F(1,137)=2.48, p=.088, η_p²=.035, und anekdotische Evidenz für die Alternativhypothese, BF₁₀=1.07. Geplante Kontrastanalysen wiesen signifikante Vorteile für die isolierte Gruppe gegenüber der integrierten Gruppe, F(1,95)=2.43, p=.016, sowie der Kontrollgruppe, F(1,90)=2.42, p=.017, auf.

Diskussion

Die vorläufigen Ergebnisse zeigen keine Unterschiede zwischen den verschiedenen Instruktionsarten oder zwischen den beiden Videoanalysebedingungen und der Kontrollgruppe bezüglich der Förderung des Beschreibens, Interpretierens und Handlungsalternativen Generierens. Allerdings konnte im Gegensatz zur Kontrollgruppe durch Videoanalysen eine stärkere Integration der Basisdimensionen bewirkt werden (siehe auch Santagata & Guarino, 2011). Die integrierte Vermittlung der Basisdimensionen führte zu einer stärkeren Integration der Basisdimensionen beim Interpretieren, während die isolierte Vermittlung eine stärkere Integration beim Handlungsalternativen Generieren erwirkte. Mögliche Erklärungen und Limitationen werden diskutiert.

Schulen in sozial deprivierter Lage liegen oft in Gebieten, die von „sozioökonomischen Polarisierungs- und Entmischungsprozessen“ (Bremm et al., 2016, 325) geprägt sind. Die Schulen kennzeichnen sich durch eine heterogene und sozial benachteiligte Schüler:innenschaft aus, deren Familien zumeist einen geringen sozioökonomischen Status haben. Gründe hierfür können bspw. ein niedriger Bildungsabschluss, Arbeitslosigkeit und der Empfang von Sozialhilfeleistungen sowie ein Migrationshintergrund und daraus resultierende Sprachbarrieren sein (Bremm et al., 2016; Enssen et al., i. V.).

Studien verweisen auf multiprofessionelle Kooperation, die sowohl innerschulisch als auch durch die Kooperation mit außerschulischen Partnern geprägt sein kann, als wichtige Gelingensbedingung für Schulen in herausfordernden Lagen zur Unterstützung von Schüler:innen mit heterogenen Bedarfen (Serke, 2022; van Ackeren et al., 2021; Fussangel & Richter, 2017). Dabei erfolgen Kooperationen mit außerschulischen Partnern sehr zweckorientiert und sind beispielsweise bei der Gestaltung von Ganztagsangeboten häufig interinstitutionell (Kielblock & Rinck, 2021, 2022) oder insbesondere bei der beruflichen Orientierung zusätzlich durch die Zusammenarbeit mit betrieblichen Akteuren geprägt (Bigos, 2020; Ratermann-Busse et al., 2022). Gleichzeitig sind Qualität und Wirkung von multiprofessioneller Kooperation ein Forschungsdesiderat (Hochfeld & Rothland, 2022). Im Schulalltag zeigt sich, dass multiprofessionelle Kooperation eine Herausforderung darstellt, ihr Gelingen nicht garantiert ist (Gräsel et al., 2006; Speck et al., 2011) und von multiplen Einfluss- und Bedingungsfaktoren abhängt (Hochfeld & Rothland, 2022).

Im Rahmen der Bund-Länder-Initiative „Schule macht stark“, an der bundesweit 200 Schulen in sozial deprivierter Lage teilnehmen, sollen Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozesse gefördert und Bildungschancen von sozial benachteiligten Schüler:innen verbessert werden. Im Fokus steht dabei auch die Identifikation und Nutzbarkeit von Potenzialen des Sozialraums für multiprofessionelle Kooperationen im Rahmen einer kontextsensiblen Schulentwicklung. Wissenschafter:innen greifen hier zum einen auf bestehendes Wissen aus vorausgegangen Studien zurück und arbeiten zum anderen in einem ko-konstruktiven Prozess mit Schulen zusammen, um diese anhand ihrer individuellen Bedarfslagen zu unterstützen und gleichzeitig transferierbares Praxiswissen zu generieren. Vorliegende Erkenntnisse, die auf einer engen Zusammenarbeit mit Schulen in verschiedenen Werkstattformaten beruhen, zeigen, dass eine gelingende multiprofessionelle Kooperation eine ganzheitliche Perspektive auf die bedarfsorientierte Förderung von Schüler:innen im Übergangsprozess ermöglicht. Dabei führen transparente Strukturen und Prozesse sowie Zuständigkeiten zu einer effektiven Gestaltung des Schulalltags, wobei personelle und zeitliche Ressourcen sinnvoll eingesetzt werden können.

Im Symposium werden vier Beiträge (á 15 Minuten) vorgestellt, die gemeinsam die folgende übergeordnete Frage beantworten: Wie kann eine multiprofessionelle Kooperation gelingen, damit sie einen Mehrwert für eine bedarfsorientierte und kontextsensible Schulentwicklung mit dem Ziel der ganzheitlichen Förderung von Schüler:innen hat?

Beitrag 1 setzt sich mehrebenenanalytisch mit dem Zusammenhang von multiprofessioneller Kooperation, Angebotsqualität und benachteiligten Schüler:innen auseinander und fragt, welchen Einfluss diese auf das schulische Wohlbefinden hat.

Daran anknüpfend befasst sich Beitrag 2 mit multiprofessioneller Kooperation in Familienzentren im Primarbereich und der Frage, welche Strategien Grundschulen zur Gestaltung multiprofessioneller Kooperation nutzen, um ganzheitlich und ressourcenorientiert mit Familien zusammenzuarbeiten.

Das Bindeglied zwischen der Primar- und Sekundarstufe stellt Beitrag 3 dar, welcher den Blick auf Bedarfe, Chancen und Herausforderungen in der Kooperation zwischen Schule und außerschulischen Partnern richtet.

Abschließend behandelt Beitrag 4 die reflexiv und partizipative Gestaltung einer multiprofessionellen Kooperation für die Begleitung von Schüler:innen im Übergangsprozess von der Schule ins Erwachsenwerden, eine berufliche Ausbildung oder ein Studium.

Auf Basis qualitativer und quantitativer Forschung in den Projekten „StEG - Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“, „Familienzentren im Primarbereich“ und „Schule macht stark“ soll entlang der Bildungskette eine multiperspektivische Betrachtung auf die Förderung von Schüler:innen durch multiprofessionelle Kooperation erfolgen und der Transfer von Erkenntnissen zur bedarfsorientierter und kontextsensibler Schulentwicklung in den Blick genommen werden.

Im Anschluss an die Beiträge folgt eine themenübergreifende Diskussion (ca. 30-40 Minuten) mit Beteiligung von Prof. Dr. Nina Bremm (FAU Erlangen-Nürnberg) als Diskutantin. Dabei werden die Ergebnisse mit Blick auf die übergreifende Frage reflektiert und ihre Transferpotenziale diskutiert.

Theoretischer Hintergrund: Bisherige Forschung (Bromme et al., 2015; Thomm & Bromme, 2012) liefert Evidenz für den “Scientificness-Effekt”: Leser:innen schätzen wissenschaftlich geschriebene Texte im Vergleich zu Sachtexten als vertrauenswürdiger ein und stimmen deren Aussagen eher zu. Wissenschaftlichkeit wurde hierbei meist über Referenzen, detaillierte Methodenbeschreibungen und einen sprachlich neutralen Ton variiert. Der Effekt konnte wiederholt repliziert werden (Jonas et al., 2023; Zaboski & Therriault, 2020). Allerdings wurde bisher meist der direkte Zusammenhang zwischen Wissenschaftlichkeit und Vertrauen betrachtet, ohne gleichzeitig den Einfluss der subjektiven Wissenschaftlichkeitswahrnehmung von Leser:innen zu prüfen. Gerade dieser Aspekt könnte jedoch eine zentrale Größe für den Scientificness-Effekt und für ein übergeordnetes theoretisches Rahmenmodell darstellen. Zudem ist unklar, ob Merkmale von Wissenschaftlichkeit auf Autor:innenebene ebenfalls dazu beitragen, dass Leser:innen einen Text als wissenschaftlicher und vertrauenswürdiger wahrnehmen.

Fragestellung: Wird der Zusammenhang zwischen Merkmalen von Wissenschaftlichkeit auf Autor:innen- bzw. Textebene und Vertrauen durch wahrgenommene Wissenschaftlichkeit mediiert?

Methode: Auf Basis einer Präregistrierung wurden online eine Pilot- (N = 109, M_Alter = 47,13, SD_Alter = 15,76, range = 18 - 76 , w = 50,45%) und eine Hauptstudie (N = 838, M_Alter = 47,97, SD_Alter = 15,66, range = 18 - 77 , w = 50,12%) mit Proband:innen aus der deutschsprachigen Allgemeinbevölkerung durchgeführt. In einem 2*2 Design wurden zwei psychologische Kurzzusammenfassungen systematisch mit Blick auf die Wissenschaftlichkeit des Textes und der Autor:in variiert (hoch vs. niedrig). Auf Textebene wurde bei hoher Wissenschaftlichkeit per Referenzen der Bezug zu weiterer Forschung hergestellt, die Untersuchungsmethoden (verwendete Fragebögen, Messzeitpunkte, etc.) wurden geschildert und ein sprachlich neutraler Ton gewählt. Bei niedriger Textwissenschaftlichkeit wurden Referenzen und Methodenbeschreibungen ausgelassen, und es wurde ein umgangssprachlicher, wertender Ton genutzt. Autor:innenwissenschaftlichkeit wurde über die Expertise, Affiliation und Einschlägigkeit der Autor:in variiert. Bei hoher Wissenschaftlichkeit wurde die Autor:in als erfahrene Forscher:in an einer öffentlichen Einrichtung mit vielen veröffentlichten Publikationen in angesehenen Zeitschriften und einer sehr genauen Arbeitsweise dargestellt. Bei niedriger Wissenschaftlichkeit wurde hingegen auf einen Hintergrund als Bachelor-Student:in mit einer Tätigkeit in der privaten Wirtschaft, geringe Forschungserfahrung, wenig Publikationen in unbekannteren Zeitschriften und eine im Detail ungenaue Arbeitsweise verwiesen. Im Rahmen der Pilotstudie fand ein Manipulation Check und eine Überarbeitung der Texte statt.
Die Proband:innen bewerteten sowohl die Wissenschaftlichkeit der Autor:in bzw. des Textes und ihr Vertrauen in die Autor:in bzw. den Text. Wahrgenommene Wissenschaftlichkeit wurde per Likert-Item erfasst (1 = „sehr unwissenschaftlich”, 8= „sehr wissenschaftlich”), Vertrauen in die Autor:in über das Muenster Epistemic Trustworthiness Inventory (METI, Hendriks et al., 2015), und Vertrauen in den Text ebenfalls per Likert-Item (1 = „sehr unglaubwürdig”, 8 = „sehr glaubwürdig”). Die Auswertung der Mediationsmodelle erfolgte durch mixed models mit dem package mediation (Tingley et al., 2019) in R.

Ergebnisse: Autor:innenwissenschaflichkeit und Textwissenschaftlichkeit als unabhängige Variablen sagten Vertrauen in die Autor:in bzw. den Text signifikant positiv vorher (ꞵs = .142 -.312, SEs = .036 -.044, ps < .001, R² = .005 - .024). Ebenso sagte Wissenschaftlichkeit die Mediatoren wahrgenommene Wissenschaftlichkeit der Autor:in bzw. des Texts signifikant positiv vorher (ꞵs = .325 - .421 , SEs = .044 -.046, ps < .001, R² = .026 - .044). Die Mediatoren sagten Vertrauen ferner auch dann noch signifikant positiv vorher, wenn gleichzeitig die unabhängigen Variablen und weitere Kontrollvariablen berücksichtigt wurden (ꞵs = .381 - 615, SEs = .017, ps < .001, R² = .175 - .418). Der durchschnittliche kausale Mediationseffekt (ACME) erreichte für alle Modelle Signifikanz (ꞵs = .119 - .287, 95%CI[.084-.236|.150 - .340], ps < .001). Daher scheint subjektiv wahrgenommene Wissenschaftlichkeit eine zentrale, vermittelnde Einflussgröße für den Scientificness-Effekt darzustellen, was für die zukünftige Theoriebildung essentiell ist. Weitere Implikationen, z.B. mit Blick auf individuelle Merkmale, die die Wissenschaftlichkeitswahrnehmung beeinflussen könnten (epistemische Überzeugungen), werden diskutiert. Auch werden Implikationen für die Wissenschaftskommunikation gegenüber der Allgemeinbevölkerung aufgegriffen.

Hintergrund und Fragestellung

In den letzten Jahren haben sich Videos zu einem attraktiven Format für die Wissenschaftskommunikation entwickelt (León & Bourk, 2018). In Videos kann mithilfe von narrativen Elementen die Kommunikation über Wissenschaft vereinfacht werden (Finkler & León-Anguiano, 2019). Die Forschung zeigt, dass die Einbindung von Narrativen in die Kommunikation zu einem besseren Verständnis und größerem Interesse an einem Thema führen kann (Graesser et al., 2002; Green, 2004, 2006), wobei insbesondere jene Informationen besser erinnert werden, die in einer engen Verbindung zur Narration stehen (Dahlstrom & Ho, 2012). Zusätzlich steigert eine narrative Einbettung die Akzeptanz und wahrgenommene Relevanz von Informationen (Bucher et al., 2022). In unserem Experiment untersuchen wir, ob die Art der narrativen Einbettung (Praxisrelevanz vs. Wissenschaftsfokus) in Videos, die wissenschaftlich fundierte Informationen über digitale Lernwerkzeuge bereitstellen, die Bewertung der bereitgestellten Informationen durch die Rezipient/innen beeinflusst und inwiefern sich dies in der Erinnerung an die Inhalte widerspiegelt.

Zudem können Rollenzuschreibungen Rollenerwartungen hervorrufen, die die Wahrnehmung von Informationen beeinflussen (Feuer, 2006). So können Rollenzuschreibungen unter anderem die wahrgenommene Glaubwürdigkeit und Relevanz der vermittelten Informationen beeinflussen (Bucher et al., 2022). Daher wird im vorliegenden Beitrag der mutmaßliche Beruf der vermittelnden Person (Bildungsforscherin vs. Workshopleiterin) systematisch variiert.

Methode

Insgesamt liegen vollständige Datensätze von 352 Teilnehmenden (141 weiblich, 209 männlich, 2 divers; M_Alter = 32,30; SD_Alter=10,77) vor, die über die Seite Prolific für unsere Online-Studie rekrutiert wurden. Dabei wurden die Teilnehmenden zufällig einer von vier Bedingungen zugewiesen, die sich aus einer vollständigen Kreuzung der beiden Faktoren Profession (Bildungsforscherin vs. Workshopleiterin) sowie narrative Einbettung (Alltagsbeispiel vs. Wissenschaftsfokus) ergaben. In dem ca. 5-minütigen Video stellte sich dieselbe weibliche Person (Mitte 20, weiß) entweder als Bildungsforscherin oder als Workshopleiterin vor, bevor sie das Thema entweder mit einem Fokus auf Praxisrelevanz oder mit dem Fokus auf Wissenschaft einleitete. Die folgenden Informationen über die digitalen Tools (z.B. Kahoot!) und wissenschaftlichen Befunde zur Wirksamkeit dieser Tools (Testing Effect und Gamification) waren in allen vier Bedingungen exakt identisch. Nachdem die Teilnehmenden die Videos sahen, bewerteten sie unter anderem die wahrgenommene Relevanz der Inhalte, die Vertrauenswürdigkeit der vermittelnden Person, die Wissenschaftlichkeit der Videos und das selbst eingeschätzte Wissen, bevor sie in einem Wissenstest Fragen zu den Inhalten des Videos beantworteten.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Während sich für die wahrgenommene Relevanz der Inhalte keine Haupteffekte oder Interaktionen der beiden Faktoren Narrative Einbettung und Profession zeigten, alle p > .091, ergaben sich für die abhängigen Variablen Vertrauenswürdigkeit der vermittelnden Person, wahrgenommene Wissenschaftlichkeit der Inhalte, wahrgenommenes Lernen und Lernergebnisse jeweils Haupteffekte des Faktors narrative Einbettung, alle p < .014, die allesamt auf eine Überlegenheit einer praxisnahen Einbettung des Videos hindeuten. Jedoch weisen Interaktionen für sämtliche genannte Variablen darauf hin, dass die praxisrelevante Einbettung nur dann positiv wirkt, wenn sich die Person als Wissenschaftlerin vorstellte, alle p < . 048. Der Haupteffekt für den Faktor Profession wurde nur für die Variable Wissenschaftlichkeit signifikant, bei der die Wissenschaftlerin als wissenschaftlicher wahrgenommen wurde als die Praktikerin, p = .039. Damit deuten unsere Ergebnisse darauf hin, dass die praxisnahe Einbettung wissenschaftlicher und praxisnaher Informationen im Zusammenspiel mit der mutmaßlichen Profession der vermittelnden Person einen Einfluss auf die Wahrnehmung und die Erinnerung an diese Informationen haben kann, selbst wenn die vermittelten Informationen und die vermittelnde Person selbst exakt identisch sind. So lässt sich aus den vorliegenden Ergebnissen ableiten, dass insbesondere Wissenschaftler/innen bei der Vermittlung wissenschaftlicher und praxisnaher Informationen die Relevanz der Informationen für die Praxis betonen sollten, um Wissen effektiv und glaubwürdig zu kommunizieren. Jedoch ist weitere Forschung erforderlich, um die Generalisierbarkeit der Befunde auf andere Zielgruppen und andere Wissensvermittelnde (Geschlecht, Alter, Ethnizität) zu überprüfen.

Theoretischer Hintergrund

Der Transfer wissenschaftlicher Evidenz in die Bildungspraxis setzt eine positive Bewertung wissenschaftlicher Befunde voraus. Wissenschaftliche Laien bewerten die Evidenz dabei oftmals nicht direkt, sondern beurteilen die Vertrauenswürdigkeit der jeweiligen Quelle, also beispielsweise der Wissenschaftlerin, die über ihre Forschungsergebnisse berichtet (Bromme et al., 2010). Maßgeblich für solche Bewertungen „zweiter Hand“ sind die wahrgenommene Expertise, Integrität und Benevolenz von Wissenschaftler:innen (Hendriks et al., 2015). Zudem spielen konkretere forschungsbezogene Faktoren wie das Funding einer Studie, die Nutzung von Open Science-Praktiken, oder das Anwenden fragwürdiger Forschungspraktiken eine Rolle (Rosman et al., 2022; Song et al., 2022). Wenig bekannt hingegen ist über die relative Einflussstärke dieser Faktoren, da unseres Wissens keine Studien existieren, die unterschiedliche Faktoren in eine Datenerhebung integrieren und gegeneinander abwägen. Zudem können keine Schlüsse auf den tatsächlichen Einfluss der genannten Faktoren gezogen werden, da gegenwärtige Studien nicht zwischen den potenziellen und tatsächlichen Auswirkungen unterscheiden. Dies ist problematisch, da auch Faktoren mit einem potenziell großen Einfluss nur eine geringe Wirkung haben können, wenn Personen davon ausgehen, dass solche Praktiken wenig verbreitet sind.

Fragestellung

Der vorliegende Beitrag untersucht die potenzielle Einflussstärke der genannten Faktoren auf das Vertrauen in Forschende (Fragestellung 1). Zudem werden Einschätzungen zur potenziellen Einflussstärke mit Einschätzungen zur Verbreitung der jeweiligen Faktoren kombiniert, um eine genauere Übersicht über die tatsächlichen Determinanten von Vertrauen in Forschende in der Allgemeinbevölkerung zu gewinnen (Fragestellung 2).

Methode

Zur Untersuchung der Forschungsfragen wurde ein zweigestufter szenariobasierter Fragebogen entwickelt. In einem ersten Schritt wird die potenzielle Einflussstärke erfasst. Dazu beurteilen die Versuchspersonen insgesamt 14 Handlungen und Eigenschaften einer fiktiven Wissenschaftlerin dahingehend, ob sie eher vertrauenshemmend oder vertrauensfördernd sind (Beispielitem Benevolenz: „Dr. Schulze möchte mit ihrer Forschung anderen Menschen helfen“; siebenstufige Antwortskala von „sehr stark vertrauenshemmend“ über „weder/noch“ bis „sehr stark vertrauensfördernd“). Anschließend geben die Versuchspersonen eine Einschätzung zur Verbreitung der 14 Faktoren ab (Beispielitem Benevolenz: „Wissenschaftler/-innen möchten mit ihrer Forschung anderen Menschen helfen; siebenstufige Antwortskala von „sehr wenig verbreitet“ über „mittlere Verbreitung“ bis „sehr stark verbreitet“; Kodierung 1-7). Vor der Datenanalyse werden die Variablen zur potenziellen Einflussstärke auf Werte zwischen -3 und +3 rekodiert; somit indizieren negative Werte einen vertrauenshemmenden und positive Werte einen vertrauensfördernden Einfluss.

Die Forschungsdaten wurden an zwei separaten Stichproben im Altersrange zwischen 18 und 66 Jahren erhoben (Studie 1: N=504; Studie 2: N=588). Alters- und Geschlechtsverteilungen beider Stichproben entsprachen der deutschen Allgemeinbevölkerung. Die erste Fragestellung wurde im Rahmen einer deskriptivstatistischen Analyse der Daten zur potenziellen Einflussstärke geprüft; zur Untersuchung der zweiten Fragestellung wurde die potenzielle Einflussstärke mit der Verbreitung multipliziert, was den absoluten Wert der resultierenden Variable (tatsächlicher Einfluss) mit steigender Verbreitung ansteigen lässt.

Ergebnisse

Mit Blick auf potenziell vertrauensbildende Einflussfaktoren zeigten sich in Studie 1 bezüglich Expertise und Integrität die höchsten Mittelwerte (Expertise: „Dr. Schulze ist eine ausgewiesene Expertin auf ihrem Fachgebiet“, M=1.54, SD=1.16; Integrität: „Dr. Schulze befolgt wissenschaftliche Regeln und Standards sehr genau“, M=1.69, SD=1.24), während die Faktoren Externer Druck („Externe Personen [z. B. Politiker] setzen Dr. Schulze unter Druck, um Einfluss auf ihre Forschungsergebnisse zu nehmen“, M=-2.21, SD=1.46) sowie Datenfälschen („Dr. Schulze fälscht Daten und erfindet Forschungsergebnisse“, M=-1.63, SD=1.47) als am stärksten vertrauenshemmend einschätzt wurden. Bezüglich des tatsächlichen Einflusses (kombinierte Variable aus Verbreitung und Einflussstärke) bestätigte sich dieses Muster (Expertise: M=8.27, SD=6.76; Integrität: M=9.04, SD=7.07; Externer Druck: M=-5.99, SD=5.93; Datenfälschen: M=-5.10, SD=6.07). Vergleicht man die potenziellen Einflüsse mit den tatsächlichen Einflüssen, fällt auf, dass vertrauenshemmende Einflussfaktoren wie externer Druck auf Forschende zwar ein starkes Potenzial zur Vertrauensverringerung haben, deren tatsächlicher Einfluss aber aufgrund ihrer geringeren wahrgenommenen Verbreitung (im Vergleich zu vertrauensbildenden Einflussfaktoren) abgemildert wird. Alle Ergebnisse wurden in Studie 2 repliziert. Eine detailliertere Darstellung und Einordnung dieser Ergebnisse erfolgt während der Präsentation.

Um informierte Entscheidungen treffen zu können, müssen sich Bürger:innen zunehmend mit wissenschaftlicher Evidenz auseinandersetzen. Dies gilt auch für Bildungsfragen, die täglich Gegenstand medialer Berichterstattung sind und auf großes öffentliches Interesse stoßen. Bildungswissenschaftliche Evidenz kann dabei jedoch persönlichen Vorüberzeugungen widersprechen. Die Forschung zeigt, dass Personen in solchen Fällen häufig die vorliegende Evidenz ignorieren oder abwerten, anstatt ihre Vorannahmen zu korrigieren (z.B. Chinn & Brewer, 1998; Rothmund et al., 2017). Mögliche Reaktionen beinhalten sogar, dass Personen grundsätzlich die Fähigkeit von Wissenschaft anzweifeln, ein Bildungsthema untersuchen zu können („scientific impotence excuse“, SIE; Munro, 2010). Erste Studien konnten diese Abwertungsstrategie bereits bei Lehramtsstudierenden aufzeigen (z.B. Thomm et al., 2021). Unklar bleibt bisher, ob die SIE auch in einer Stichprobe der Allgemeinbevölkerung repliziert werden kann; und ob die wahrgenommene Zuständigkeit von Wissenschaft gleichermaßen abgewertet wird (Futterleib et al., 2022). Da Wissen zu Bildungsthemen häufig als subjektiv wahrgenommen wird (Pieschl & Glumann, 2022), mag es für Nicht-Expert:innen nicht zwingend ersichtlich sein, warum es überhaupt bildungswissenschaftlicher Evidenz bedarf. Sie stellen möglicherweise nicht die Fähigkeit, sondern gänzlich die Zuständigkeit von Wissenschaft für solche Themen in Frage.

Ziel der vorliegenden Studien war es, zu überprüfen, ob Personen aus der Allgemeinbevölkerung die Fähigkeit (Studie 1) bzw. die Zuständigkeit (Studie 2) von Wissenschaft anzweifeln, wenn wissenschaftliche Evidenz zu einem Bildungsthema ihren eigenen Vorüberzeugungen widerspricht. Zudem wurde untersucht, ob sie diese Abwertungstendenzen auf die Untersuchung weiterer Bildungsthemen sowie auf ihre Präferenz für wissenschaftliche Informationsquellen übertragen. Beide Studien sind als Replikationen angelegt, welche die vermuteten Effekte anhand des Untersuchungsparadigmas und -materials früherer Studien auf die Zielgruppe der deutschen Allgemeinbevölkerung anwendeten.

An beiden Experimenten nahmen Personen einer quotenrepräsentativen Stichprobe eines Online Access-Panels aus der deutschen Allgemeinbevölkerung teil (n₁ = 317; n₂ = 309). Die präsentierte Evidenz behandelte das Thema „Wirksamkeit von Klassenwiederholung“. Die Proband:innen schätzten vor und nach dem Lesen der Evidenz ihre Annahmen über die Wirksamkeit einer Klassenwiederholung ein. Als Evidenz dienten fünf kurze Zusammenfassungen von Studien, die entweder die Wirksamkeit belegten („pro“) oder widerlegten („contra“; Zwischensubjektfaktor). Nach dem Lesen der Evidenz schätzten die Proband:innen ein, inwiefern sich das Thema mit wissenschaftlichen Methoden untersuchen lässt (Fähigkeit der Wissenschaft; Studie 1) bzw. inwieweit die Wissenschaft überhaupt für die Untersuchung des Thema zuständig ist (Zuständigkeit der Wissenschaft; Studie 2). Die Proband:innen nahmen die gleiche Einschätzung für weitere Bildungsthemen vor (Generalisierung der Abwertung) und schätzten ein, welche wissenschaftlichen und nicht-wissenschaftlichen Quellen sie für eine weitere Auseinandersetzung mit dem Thema zu Rate ziehen würden (indirektes Maß der Abwertung).

Regressionsanalysen konnten in beiden Studien den erwarteten signifikanten Interaktionseffekt zwischen Vorüberzeugung und Evidenzbedingung nachweisen: Lasen Proband:innen vorüberzeugungskonträre wissenschaftliche Evidenz zeigten sie eine stärkere Abwertung der zugeschriebenen Fähigkeit (Studie 1) und Zuständigkeit (Studie 2) von Wissenschaft. Die systematische Abwertung entlang des Interaktionseffekts blieb in beiden Studien jedoch auf die themenspezifische Beurteilung begrenzt: Es zeigte sich keine Generalisierung der Abwertung auf weitere Bildungsthemen. Auch eine geringere Präferenz für wissenschaftlichen Quellen konnte nicht bestätigt werden.

Die Studien deuten darauf hin, dass sich frühere Ergebnisse zur Abwertung von wissenschaftlichen Befunden der Bildungsforschung nach Evidenz-Überzeugungskonflikten auch in einer breiteren Öffentlichkeit replizieren lassen. Dabei zeigt sich, dass Wissenschaft nicht nur hinsichtlich ihrer wahrgenommenen Fähigkeit im Sinne der SIE, sondern auch hinsichtlich ihrer wahrgenommenen Zuständigkeit abgewertet werden kann. Letzteres stellt potenziell eine noch drastischere Abwertung von Wissenschaft dar. Die untersuchten Abwertungstendenzen scheinen sich jedoch nicht ohne Weiteres auf andere Themen zu übertragen. Unberührt davon bleibt jedoch die Frage, wie sich wiederholte Widersprüche zwischen Vorüberzeugungen und Evidenz langfristig auf die Einstellungen gegenüber Wissenschaft sowie auf die Rezeption von wissenschaftlicher Evidenz auswirken können. Neben der Bedeutung für ein besseres Verständnis von Problemen der Wissenschaftsrezeption, hat dieser Befund auch Konsequenzen für die Wissenschaftskommunikation und öffentliche Diskussion von Bildungsthemen.

Die Einbeziehung von jungen Menschen in Gestaltungs- und Entscheidungsprozesse erscheint aus verschiedenartigen Gründen sinnvoll (Reisenauer, 2020). Zunächst kann die Beteiligung von Schüler*innen in sie betreffende Fragen als Gewährung grundlegender Rechte betrachtet werden, wie Rechte auf Berücksichtigung des Kindeswillens und des Rechts, gehört zu werden (Art. 12, United Nations, 1989). Aus pädagogischer Sicht erscheint die Einbindung von Schüler*innen in die Auswahl konkreter Lerninhalte und die zeitliche, räumliche und personelle Organisation von Lernaktivitäten sinnvoll, um Einsatzbereitschaft, Lernfreude und Selbstwirksamkeit zu fördern (Hauk & Gröschner, 2022). Zuletzt ist die Beteiligung von Schüler*innen in der Schule gesellschaftlich relevant. Partizipationserfahrungen fallen mit häufigerer späterer politischer Beteiligung zusammen (Keating & Janmaat, 2016; Kiess, 2022). Besonders in Anbetracht globaler Herausforderungen erscheint eine in die Zukunft gerichtete Stärkung demokratischer Gesellschaften, die somit durch die Einbindung der Perspektiven junger Menschen einhergeht, als unerlässlich.

Insgesamt ergeben sich im Symposium mehrere Herausforderungen für schulische Partizipationsprozesse: Welche organisatorischen und inhaltlichen Herausforderungen existieren bei der Implementierung von Partizipation in Schulen, und welche Rolle spielen hierbei Lehrkräfte? Wie kann die Partizipation von Schüler*innen in der Schule gestärkt werden, insbesondere in Bezug auf marginalisierte Gruppen? Und zuletzt, wie verändert sich die Rolle der Schule in einer Gesellschaft, die aktive Bürgerbeteiligung betont? Übergreifend werden Potenziale diskutiert, mit denen schulische Mitbestimmungsprozesse an diese aktuellen Herausforderungen angepasst werden können.

Beitrag 1 untersucht Schulen in Oberösterreich. Trotz gesetzlicher Verankerung in Österreich mangelt es an Daten zur tatsächlichen Praxis der Demokratiebildung in Schulen, die Schüler*innen darauf vorbereiten soll, demokratische Werte zu vertreten und sie gegen Manipulationen zu schützen. Die Studie basiert auf einer repräsentativen Befragung von 14- bis 16-jährigen Schüler*innen. Erste Ergebnisse zeigen, dass Schulen eher Wissen über Demokratie vermitteln, statt aktive Beteiligung zu fördern. Insbesondere die Rolle der Lehrkräfte hat einen starken Einfluss auf die Demokratiebildung, während individuelle Faktoren der Schüler*innen weniger relevant sind. Es zeichnet sich ein Spannungsverhältnis zwischen einem normativen Anspruch auf Demokratiebildung und ihrer praktischen Umsetzung in Schulen ab.

Beitrag 2 untersucht die Partizipation von Schüler*innen in Schulen in Nordrhein-Westfalen aus Perspektive von Lehrkräften. Genutzt wird der Teildatensatz Nordrhein-Westfalen der International Civic and Citizenship Education Study (ICCS 2022), welcher repräsentative Daten für 2.896 Lehrkräfte aller Schulformen bereitstellt. Die Daten beziehen sich darauf, in welchem Ausmaß Schülerinnen von Lehrkräften in Entscheidungen eingebunden werden, wie beispielsweise in die Planung von Unterricht oder die Aufstellung von Klassenregeln. Erste Ergebnisse zeigten schulform-spezifische Unterschiede, mit stärkerer Einbindung von Schüler*innen an Gymnasien. Weiter erweisen sich ein günstigerer Sozialindex und der Anteil von Schüler*innen mit Migrationshintergrund als relevant. Die abschließenden Analysen sollen weitere Einblicke in den Einfluss sozialer Faktoren auf die Partizipation liefern.

Beitrag 3 analysiert die wissenschaftliche Begleitung des Programms „Demokratie leben“. Auf Grundlage von Befragungen und Interviews von rund 75 Modellprojekten im Bereich Vielfaltgestaltung und Antidiskriminierung werden Herausforderungen und Möglichkeiten dargestellt, wie in Schulen die Partizipation von durch Diskriminierung Betroffene, sowohl Schüler*innen als auch Lehrende, erhöht werden kann. Insbesondere wird skizziert, welchen Beitrag zivilgesellschaftliche Initiativen zur Demokratisierung von Schulen und diversitätsorientierter Schulentwicklung leisten können.

Beitrag 4 wechselt den Fokus auf Beteiligungsprozesse außerhalb der Schule. Vor dem Hintergrund, dass Jugendliche maßgeblich vom Klimawandel betroffen sein werden und weltweit ihr Recht auf Mitbestimmung fordern, rückt „Jugend“ als Kategorie der Marginalisierung in den Vordergrund. Analysiert wird die Beteiligung junger Menschen in transnationalen Netzwerken und die Nutzung sozialer Medien zur Kommunikation ihrer Klimaforderungen. Methodisch werden Texte und Videos rund um die Klimarahmenkonvention sowie Twitterdaten von Klimakonferenzen analysiert. Ergebnisse zeigen, dass Jugendliche sowohl formale institutionelle Angebote der Partizipation nutzen als auch Protestformen initiieren. Dies mündet in einer Notwendigkeit einer breiteren Palette von Beteiligungsmöglichkeiten in Schulen. Die Studie betont zudem, dass traditionelle Partizipationstheorien erweitert werden müssen, um die transnationale Dimension der Jugendbeteiligung zu berücksichtigen.

Angesichts des herausragenden Stellenwerts der selbstbestimmten Teilhabe sowohl für das Individuum als auch in der gesellschaftlichen Praxis, insbesondere in der Bildung zur Förderung autonomer Urteilsfähigkeit und Handlungskompetenz, ist es relevant, dass bereits angehende Lehrpersonen im Referendariat Möglichkeiten erhalten, an den für sie relevanten ausbildungsbezogenen Entscheidungen zu partizipieren. Um von Partizipation sprechen zu können, müssen Referendar:innen folgenreichen Einfluss auf die externalen Bedingungen ihres Lernens und Arbeitens ausüben können. Der Grad des Einflusses von angehenden Lehrkräften bewegt sich hierbei zwischen wahrgenommener Fremdbestimmung (ausbildungsrelevante Entscheidungen werden aus Sicht der Referendar:innen von anderen Personen getroffen) und Autonomie (ausbildungsrelevante Entscheidungen werden aus Sicht der Referendar:innen eigenständig getroffen) (Heid et al., 2023). Die Differenzierung zwischen den Kategorien „Autonomie“ und „Heteronomie“ spiegelt sich in der internen Perspektive des Lernens und Arbeitens in verschiedenen Motivationsarten bzw. -qualitäten wider. Mögliche Beweggründe der Initiierung, Ausführung und Aufrechterhaltung intentionalen Verhaltens lassen sich demnach auf einem Kontinuum zwischen intrinsischer und verschiedener Formen extrinsischer Regulation lokalisieren (Ryan & Deci, 2020).

Neben der Motivation ist die emotionale Befindlichkeit sowohl interne Bedingung als auch Ergebnis von Lehr-Lern-Prozessen. Die Kontroll-Wert-Theorie postuliert, dass das Auftreten von Lern- und Leistungsemotionen davon abhängt, ob eine Person das Empfinden hat, die Kontrolle über Aktivitäten und Ergebnisse (bspw. durch Partizipation) zu haben (oder nicht), insbesondere wenn diese einen zugeschriebenen Wert (extrinsischer und/oder intrinsischer Herkunft) besitzen, d.h. von persönlicher Bedeutung sind (Pekrun et al., 2011; Warwas & Helm, 2017). Emotionale Zustände integrieren affektive, motivationale und kognitive Aspekte und werden als wesentlich für die Regulation von Handlungen angesehen (Sembill, 2010). Pekrun (2021) weist darauf hin, dass sich bisherige Forschung zum prozessualen Zusammenspiel von emotionaler Befindlichkeit und Motivation bei Lehrkräften zu häufig auf interindividuelle Unterschiede im Erleben und Verhalten fokussiert habe und fordert für den Erhalt aussagekräftigere Forschungsergebnisse, die Perspektive um die Untersuchung intraindividueller Prozesse zu erweitern.

Vor diesem Hintergrund verfolgen wir mit unserer empirischen Studie das Ziel, den Zusammenhang wahrgenommener Einflussmöglichkeiten auf ausbildungsrelevante Aspekte mit Veränderungen der emotionalen Befindlichkeit von Referendar:innen zu untersuchen. Zudem stellt sich dabei die Frage, ob interne Regulationsbedingungen, wie die Art der Motivation und insbesondere die subjektiven Anreize zur Initiierung und Aufrechterhaltung von Handlungen, einen Einfluss auf die Beziehung zwischen wahrgenommenem Partizipationserleben und den daraus resultieren emotionalen Zuständen haben.

Auf Basis eines Längsschnittdesigns wurden wöchentlich zu insgesamt 58 Erhebungszeitpunkten Kurzfragebögen über den 18-monatigen Gesamtzeitraum des Referendariats erfasst. In Summe gingen 1870 Einzelmessungen von 75 Referendar:innen eines Ausbildungsstandortes in Baden-Württemberg in die Analysen ein. Zur Messung der wahrgenommenen Partizipationsmöglichkeiten wurden vier Items herangezogen, welche zu einem Faktor zusammengefasst wurden. Die internale sowie externale Regulation und die Variablen der emotionalen Befindlichkeit (Freude, Hoffnung, Angst, Ärger etc.) wurden anhand von Einzelitems erhoben. Zur Auswertung der Daten wurden lineare Mehrebenenmodelle herangezogen, welche es ermöglichen, Unterschiede in den abhängigen Variablen über die Zeit nicht nur auf Basis interindividueller Unterschiede zu erklären, sondern auch auf intraindividueller Ebene.

Die Ergebnisse unserer Mehrebenenmodelle weisen u.a. auf statistisch signifikante within-person Effekte der wahrgenommenen Partizipationsmöglichkeiten auf Freude, Hoffnung, Stolz sowie Ärger, Angst, Scham und Hoffnungslosigkeit hin. Referendar:innen berichten bspw. mehr Freude bzw. weniger Angst in den Wochen, in denen sie mehr Einflussmöglichkeiten auf Entscheidungen, welche ihre Ausbildung betreffen, wahrnehmen. Des Weiteren zeigen sich signifikante Interaktionseffekte der erfassten Regulationsarten: In Wochen, in welchen Referendar:innen bspw. wenig Partizipationsmöglichkeiten wahrnehmen, kompensiert eine überdurchschnittliche intrinsische Motivation die Wahrnehmung von Angst und Hoffnungslosigkeit bzw. verstärkt das Erleben von Freude und Hoffnung.

Die Befunde legen nahe, dass sowohl die wahrgenommenen externalen Möglichkeiten der Einflussnahme auf ausbildungsrelevante Entscheidungen als auch die internalen Regulationsbedingungen eine wichtige Rolle hinsichtlich der emotionalen Befindlichkeit spielen. Insofern kann ein partizipationsfreundliches bzw. autonomieförderndes Umfeld bereits während der Lehrer:innenausbildung zu einem positiven Emotionserleben bei Referendar:innen beitragen (vgl. hierzu auch Weiß et al., 2023).

Theoretischer Hintergrund

Kompetente Lehrkräfte sind essentiell für guten Unterricht (Hattie, 2009). Professionelle Kompetenz von Lehrkräften umfasst neben Professionswissen affektiv-motivationale Kompetenzen wie Überzeugungen, motivationale Orientierungen sowie Selbstregulationsfähigkeiten (Baumert & Kunter, 2006; Blömeke et al., 2015) und stellt einen Prädiktor für qualitativ hochwertiges Unterrichten dar (Fauth, et al., 2019; Kunter et al., 2013). Daneben ist einerseits für Lehrkräfte selbst sowie andererseits zur längerfristigen Aufrechterhaltung guten Unterrichts ein ausgewogenes Beanspruchungserleben relevant (Klusmann et al., 2022). Wenige Studien untersuchten die Bedeutung kognitiver und affektiv-motivationaler Kompetenzfacetten für die Unterrichtsqualität (Kunter et al., 2013). Erste Studien deuten z.B. auf Enthusiasmus als motivationalen Prädiktor von Klassenführung und konstruktiver Unterstützung hin (Baier et al., 2019), wohingegen bezüglich des Beanspruchungserlebens die berufliche Selbstwirksamkeit Burnout negativ vorherzusagen scheint (Lauermann & König, 2016). Daran anknüpfend untersucht die vorliegende Studie die Bedeutung umfassender affektiv-motivationaler Kompetenzfacetten von Lehrkräften am Ausbildungsende für deren Unterrichtsqualität und Beanspruchungserleben am Berufseinstieg.

Fragestellung

Welche Effekte zeigen die affektiv-motivationalen Kompetenzfacetten von Lehrkräften am Ausbildungsende (Ende Vorbereitungsdienst) auf a) die Unterrichtsqualität? b) das Beanspruchungserleben?

Methode

Datengrundlage sind Erhebungen des Panels zum Lehramtsstudium (PaLea). Die bundesweite Stichprobe umfasst N = 58 Lehrkräfte (47 weiblich) und ihre N = 2589 Schüler:innen (56% weiblich; Klassenstufe: M = 8.57; SD = 1.98; Range = 5-12). Die längsschnittliche Panel-Befragung der (angehenden) Lehrkräfte von Studienbeginn bis zur Berufstätigkeit wurde auf Personen mit erfolgter Teilnahme an der angeschlossenen Schülerbefragung (mit ihren Klassen) in ihrer Berufstätigkeit begrenzt. Pro Lehrkraft waren dies durchschnittlich 43 Schüler:innen, verteilt auf ein bis drei Klassen der Klassenstufen 5-12; insgesamt 158 Klassen aus 58 weiterführenden Schulen; davon 62% Gymnasien.

Variablen der Überzeugungen (z.B. die transmissive lehr- und lerntheoretische Überzeugung), motivationalen Orientierungen (z.B. Fach- und Unterrichtsenthusiasmus) und Selbstregulation (z.B. Unterrichtsreflexion) schätzten die Lehrkräfte zum Ausbildungsende ein (Baumert et al.,1997; Kunter et al., 2008; Kunter et al., 2009; Retelsdorf et al., 2014; Schwarzer & Jerusalem, 1999).

Basisdimensionen der Unterrichtsqualität (kognitive Aktivierung, Klassenführung, konstruktive Unterstützung) bewerteten die Schüler:innen (Roloff et al., 2016).

Für berufliches Beanspruchungserleben der tätigen Lehrkräfte wurden Burnout und Work-Engagement im ersten Berufsjahr erfasst (Maslach & Jackson, 1996; Schaufeli & Bakker, 2003).

Ergebnisse

Mehrebenenmodelle kontrolliert für Kovariaten zeigten wesentlich, dass das erzieherische Selbstkonzept als motivationale Kompetenzfacette kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung und Work-Engagement und Burnout prädizierte; die transmissive lehr- und lerntheoretische Überzeugung sagte Klassenführung, konstruktive Unterstützung und Work-Engagement negativ vorher, wohingegen die konstruktivistische lehr- und lerntheoretische Überzeugung Klassenführung positiv vorhersagte. Aber auch Unterrichtsenthusiasmus prädizierte positiv auf Klassenführung und konstruktive Unterstützung; β_s = |.07 bis .69|, p ≤ .01.

Kompetenzfacetten am Ende des Vorbereitungsdienstes sagen Dimensionen von Unterrichtsqualität und Beanspruchungserleben vorher. Bedeutsame Prädiktoren sind dabei beispielsweise Fach- und Unterrichtsenthusiasmus, erzieherisches und fachliches Selbstkonzept sowie die transmissiven und konstruktivistischen lehr- und lerntheoretischen Überzeugungen, was im Einklang mit früheren Studienergebnissen steht.

Diese Arbeit leistet einen Beitrag zur Forschungsfrage, welche professionellen Kompetenzen frisch ausgebildeter Lehrkräfte für deren Unterrichtsqualität und Beanspruchungserleben am Berufseinstieg eine Rolle spielen. Die Ergebnisse unterstreichen die herausragende Rolle des Selbstkonzeptes und der Facetten der lehr- und lerntheoretischen Überzeugungen. Die Bedeutung von affektiv-motivationalen Kompetenzfacetten sollte einen Anstoß geben, diese in Lehrveranstaltungen und im Vorbereitungsdienst der Lehrkräftebildung neben dem Professionswissen zu berücksichtigen.

Der Teamteaching-Unterricht, bei dem zwei Fachlehrpersonen für die Planung, Durchführung und Evaluation des Unterrichts in einer Klasse verantwortlich sind (Krammer et al., 2017), kann neben Vorteilen auch Herausforderungen für Lehrpersonen, besonders in sozial-emotionalen Bereichen, mit sich bringen (Do & Hascher, 2023). Lehrpersonen erleben im Teamteaching-Unterricht eine Vielzahl an Emotionen, die auch reguliert werden (müssen) (Muehlbacher et al., 2022). Obwohl die Relevanz von Lehrer*innenemotionen und deren Regulation für deren Unterrichtshandeln und Wohlbefinden bereits vielfach betont wurde (Frenzel, 2014), ist über das affektive Erleben von Lehrpersonen im herausfordernden Teamteaching-Setting, insbesondere auf situativer (= state) Ebene, wenig bekannt. Erkenntnisse in diesem Feld sind jedoch bedeutsam, da angenommen werden kann, dass das affektive Erleben von Lehrpersonen im Teamteaching-Setting ähnlich wie im Einzelunterricht mit relevanten Zielmerkmalen in Verbindung steht. Zudem wird davon ausgegangen, dass die Fähigkeit der Lehrpersonen zur adaptiven Emotionsregulation dieses Erleben mitbestimmt (Gross, 2015).

Dieses Forschungsdesidarat aufgreifend untersucht die vorliegende Studie

(1) inwieweit tägliches affektives Erleben (charakterisiert über positiven und negativen Affekt) und tägliches Wohlbefinden (charakterisiert über Arbeitsengagement, bestehend aus den Facetten Vitalität, Hingabe und Absorption, Schaufeli & Bakker, 2004) innerhalb und zwischen Teamteaching-Lehrpersonen variiert;

(2) inwieweit das tägliche affektive Erleben von Teamteaching-Lehrpersonen durch die habituellen, reaktionsfokussierten Emotionsregulationsstrategien der Emotionsunterdrückung und des authentischen Emotionsausdrucks erklärt werden kann und

(3) inwiefern tägliches affektives Erleben das tägliche berufliche Wohlbefinden erklären kann.

Basierend auf der bisherigen Forschungslage wird angenommen, dass sowohl das affektive Erleben als auch das Arbeitsengagement substantiell zwischen Situationen und zwischen Lehrpersonen variieren (Simbula, 2010; Stark et al., 2023), dass adaptive Formen der Emotionsregulation mit höherem positiven Affekt und niedrigerem negativen Affekt in Verbindung stehen (Chang & Taxer, 2021) und dass täglicher positiver und negativer Affekt eng mit täglichem Arbeitsengagement korreliert (Burić & Macuka, 2018) – auch unter Kontrolle der habituellen Emotionsregulationsstrategien.

Um diese Hypothesen zu prüfen, wurde eine quantitative längsschnittliche Tagebuchstudie mit 47 österreichischen Teamteaching-Lehrpersonen (M_Alter = 40.45; 34 weiblich) durchgeführt. Vorerst beantworteten die Teilnehmenden in einem Präfragebogen Items zu ihren habituellen Emotionsregulationsstrategien der Emotionsunterdrückung (6 Items, ERQ nach Gross & John, 2003 bzw. nach Abler & Kessler, 2009) und dem authentischen Emotionsausdruck (6 Items, Yang et al., 2019) im Teamunterricht. Danach beantworteten die Lehrpersonen 15 Tagebucheinträge jeweils am Tag einer Teamteaching-Einheit hinsichtlich einer zuvor festgelegten Partnerlehrperson in einer ausgewählten Klasse. Die Tagebucheinträge bestanden aus Einzelitems zum täglichen positiven und negativen affektiven Erleben (22 Items, PANAS nach Breyer & Bluemke, 2016) und Arbeitsengagement (jeweils ein Item zu Vitalität, Hingabe und Absorption, UWES-9 Skala nach Schaufeli & Bakker, 2004). Aufgrund der genesteten Datenstruktur kamen in R (R Core Team, 2023) mehrebenenanalytische Regressionsmodelle zur Anwendung (N = 47 Lehrpersonen mit N = 652 Tagebucheinträgen).

Die Ergebnisse belegen, dass Teamteaching-Lehrpersonen ein hohes Ausmaß an täglichem positivem Affekt und ein geringes Ausmaß an negativem Affekt (M = 3.55_pos / 1.10_neg; SD = 0.88_pos / 0.23_neg; Skala 1–5) berichteten. Sowohl positiver und negativer Affekt als auch Vitalität, Hingabe und Absorption variierten substanziell innerhalb und zwischen den Personen (ICCs = .71 / .45 / .56 / .49 / .52). Zudem zeigte sich, dass lediglich der authentische Emotionsausdruck positiver Emotionen signifikant mit dem Erleben positiven Affekts in der Teamteachingsituation assoziiert war. Weiters stand täglicher positiver Affekt mit allen Facetten des täglichen Arbeitsengagements sowohl auf der within- als auch between-Ebene signifikant in Zusammenhang, während negativer Affekt auf der within-Ebene negativ mit Hingabe und Absorption und auf der between-Ebene negativ mit Absorption in Verbindung stand. Unter Hinzunahme der Emotionsregulationsstrategien blieben diese Zusammenhänge konstant.

Die Ergebnisse deuten auf die bedeutsame Rolle des täglichen positiven und negativen Affekts im Hinblick auf das tägliche Arbeitsengagement von Lehrpersonen im herausfordernden Unterrichtssetting des Teamteachings hin und werden im Hinblick auf die Förderung sozio-emotionaler Kompetenzen von Lehrpersonen diskutiert.

Lehrkräfte müssen in ihrem Berufsalltag zahlreiche Herausforderungen bewältigen. Gelingt ihnen dies nicht, sind belastungsbedingte Erkrankungen, Berufsausstiege und Frühpensionierungen (Skaalvik & Skaalvik 2011; Richter et al. 2013) sowie sinkende Unterrichtsqualität und schlechtere Schüler*innenleistungen (Arens & Morin 2016; Klusmann et al. 2016) mögliche Folgen. In diesem Zusammenhang untersucht der vorliegende Beitrag Faktoren, die das berufliche Wohlbefinden beeinflussen. Dabei werden sowohl die schulischen Kontextbedingungen als auch die individuellen Fähigkeiten der Lehrkräfte berücksichtigt. Im Fokus steht die Berufseingangsphase, die für eine besonders hohe Belastung bekannt ist (Richter et al. 2013; Dicke et al. 2016).

Die Untersuchung fußt auf Hobfolls (1988) Theorie der Ressourcenerhaltung zur Vorhersage menschlichen Verhaltens angesichts stressreicher Herausforderungen. Ein transformationaler Führungsstil, der auf Empowerment sowie geteilte Verantwortung setzt (Huber 2005), wird dabei als Bedingungsressource zur Bewältigung beruflicher Herausforderungen betrachtet. Die Fähigkeit zur beruflichen Selbstregulation bzw. des effektiven Haushaltens mit den eigenen Ressourcen im Zusammenspiel von beruflichem Engagement und Widerstandsfähigkeit gegenüber beruflichen Belastungen (Kunter et al. 2011) stellt eine personale Ressource dar. Sie umfasst zugleich wichtige Strategien der Ressourceninvestition (Arbeitsengagement) sowie der Ressourcenerhaltung (Widerstandsfähigkeit) (Hobfoll et al. 1997; Westman et al. 2005).

Die Forschungsfragen des Beitrags lauten: Welchen Einfluss haben 1) die transformationale Führung der Schulleitung und 2) die berufliche Selbstregulationsfähigkeit auf das Wohlbefinden und die Gesundheit von Lehrkräften am Anfang ihrer beruflichen Laufbahn? Zeigen sich 3) unterschiedliche Effekte der Schulleitung in Abhängigkeit von den selbstregulativen Fähigkeiten der Lehrkräfte?

Bisherige Befunde zum Schulleitungshandeln verweisen auf positive Assoziationen mit verschiedenen Aspekten des beruflichen Wohlbefindens und der Gesundheit (Pietsch et al. 2016, Cansoy 2019; Luo et al. 2022). Unklar ist jedoch, inwieweit sich diese Befunde auf Lehrkräfte in Deutschland am Anfang ihrer beruflichen Laufbahn übertragen lassen. Auch für den Zusammenhang zwischen beruflicher Selbstregulation und dem Wohlbefinden von (Mathematik)Lehrkräften findet sich empirische Evidenz (Klusmann et al. 2008). Eine Verzahnung dieser personalen und Bedingungsressourcen, die in Form von „Ressourcenkaravanen“ zu einem verstärkten Schutz vor berufliche Belastung beitragen (Buchwald und Hobfoll 2013), ist bisher nicht bekannt. Der vorliegende Beitrag zielt darauf ab, verlässliche empirische Ergebnisse zum Wohlbefinden von Lehrkräften aller Bundesländer und Unterrichtsfächer in den ersten Berufsjahren zu generieren und Ansatzpunkte für eine frühzeitige Prävention gesundheitlicher Risiken zu identifizieren.

Die Analysen basieren auf Daten der Startkohorte 5 des Nationalen Bildungspanels, die seit dem Wintersemester 2010/2011 eine bundesweite Zufallsstichprobe von Studienanfängerinnen und ‑anfängern an deutschen Hochschulen vom Studium bis in das Berufsleben begleitet (NEPS-Netzwerk 2022) und seit 2014 zusätzliche lehrkraftbezogene Befragungsinhalte des Lehramtsstudierendenpanels erhebt (Schaeper et al. 2023). Die Analysestichprobe von N=993 Lehrkräften enthält n=320 Befragte, die 2018 zu den Prädiktoren und 2019 zu den Outcomes befragt wurden sowie n=673 Befragte mit Angaben aus den Jahren 2020 (Prädiktoren) und 2021 (Outcomes).

Als Prädiktoren wurden 9 Items der transformationalen Führung (Ewen 2012; drei Subdimensionen: α=,85 bis α=,88) sowie 13 Items der beruflichen Selbstregulation (aus dem AVEM-Inventar von Schaarschmidt und Fischer, 2001; vier Subdimensionen: α=,85 bis α=,88) berücksichtigt. Für das Wohlbefinden wurde jeweils vier Items zur emotionalen Erschöpfung (Maslach et al. 1986; α =,80) und zur Berufszufriedenheit eingesetzt (Kunter et al. 2011; α =,84). Das dritte Outcome ist ein Einzelitem zum selbsteingeschätzten Gesundheitszustand.

Mittels latenter Profilanalyse wurden vier aus früherer Forschung bekannte Typen beruflicher Selbstregulation unterschieden (z. B. Klusmann et al. 2008; Menge und Schaeper 2019). Ein Strukturgleichungsmodell (Modellfit: RMSEA=,046; CFI=,968; TLI=,961; SRMR=,029) zeigte signifikante Effekte der transformationalen Führung und Selbstregulationstypen auf die Berufszufriedenheit und emotionale Erschöpfung. Die Selbstregulationsfähigkeit der Lehrkräfte hatte zudem einen signifikanten Einfluss auf ihren Gesundheitszustand. In nachfolgenden Analysen zeigte sich keine signifikante Interaktion zwischen den Prädiktoren. Dies bekräftigt die besondere Bedeutung der Schulleitung für das Wohlergehen ihrer Lehrkräfte unabhängig von deren individuellen Voraussetzungen. Im Beitrag werden die Ergebnisse dargestellt und Implikationen für Forschung und Praxis diskutiert.

Einleitung und Forschungsfrage

Die Entwicklung und der Einsatz von digitalen Schulbüchern wird als ein aufstrebendes und wichtiges Feld für die zukünftige Ausrichtung der Mathematikschulbuchforschung genannt (Fan et al., 2013). Hier besteht dringender Forschungsbedarf, da die relativen Stärken und Schwächen digitaler Mathematikschulbücher noch nicht vollständig verstanden sind. Dies hat Kilpatrick 2014 in einem Überblick über die Entwicklungsgeschichte von Mathematikschulbüchern festgestellt. Beispielsweise werden interaktive digitale Schulbücher als neue Möglichkeiten für Partizipation, Flexibilität und Personalisierung gesehen, die in scharfem Kontrast zur autoritären Haltung traditioneller Textbücher stehen (Yerushalmy, 2014). Jedoch sind Studien zur Nutzung von Schulbüchern durch SchülerInnen selten (Yerushalmy, 2014) und es ist wenig darüber bekannt, wie LehrerInnen und SchülerInnen die neuen Möglichkeiten interaktiver digitaler Formate nutzen (Rezat, 2013). Nach unserem Kenntnisstand gibt es trotz dieser Forderungen bisher keine systematische Übersicht der Forschung zu digitalen Mathematikschulbüchern. Die letzte systematische Übersicht über den Stand der Forschung zu Schulbüchern im Fach Mathematik stammt von Fan (2013), welcher die Forschung zu digitalen Schulbüchern in der Kategorie „sonstiges“ beschrieb. Aus diesem Grund ist das Ziel dieses Beitrages ein systematisches Review zum Stand der empirischen Forschung bezüglich digitaler Mathematikschulbücher.

Methode

In drei Datenbanken (ERIC, Web of Science, PsycInfo) wurden englischsprachige Studien in Peer-Review-Zeitschriften im Bereich „Education“ zu Mathematikschulbüchern gesucht (2013-heute). Die Suchworte umfassten Mathematik oder mathematikspezifische Terme (wie z.B. Algebra) sowie Schulbuch. Nach Ausschluss von Duplikaten ergab die Suche 493 Ergebnisse. Von diesen Studien konnten weitere 214 Studien ausgeschlossen werden, da das Schulbuch nicht zentraler Untersuchungsgegenstand war, die Bücher nicht für SchülerInnen konzipiert waren (sondern für z.B. Studierende oder Auszubildende) oder es sich nicht um empirische Studien zu Mathematikschulbüchern handelte. Von diesen 279 Studien wurden im nächsten Schritt nur die Studien ausgewählt, die tatsächlich digitale Schulbücher fokussierten (19 Studien).

Ergebnisse

Die insgesamt 19 Studien, können in 6 Kategorien beschrieben werden. Zu jeder Kategorie werden die Ergebnisse kurz zusammengefasst:

(1) Lehrerkräftebildung und Einstellungen: Die Ergebnisse (Studien 1 und 2) zeigen, dass eine gründliche Vorbereitung und Schulung der Lehrkräfte für die effektive Implementierung digitaler Lehrbücher unerlässlich sind. Insbesondere in den USA besteht eine Präferenz für digitale Formate, was eine differenzierte Herangehensweise an die Lehrmittelbereitstellung erforderlich macht. (2) Technologische Umsetzung und Design: Die Studien in dieser Kategorie (Studien 3, 4, 5 und 14) betonen die Bedeutung des Designs und der Multimodalität in digitalen Lehrbüchern. Insbesondere die Integration interaktiver Bausteine könnte die Schülerleistung positiv beeinflussen. (3) Schülerengagement und Lernergebnisse: Die Studien 6 und 16 zeigen, dass die wahrgenommene Nützlichkeit und das Engagement der Schüler wichtige Faktoren für die tatsächliche Nutzung und den Erfolg von digitalen Lehrbüchern sind. (4) Zugänglichkeit und Inklusivität: Die Studien 7 und 13 legen nahe, dass digitale Lehrbücher das Potenzial haben, den Zugang für Schüler mit besonderen Bedürfnissen zu verbessern, jedoch ist eine sorgfältige Implementierung erforderlich. (5) Pädagogische Implikationen: Die Studien 10, 11, 15, 17 und 18 untersuchen verschiedene Aspekte wie die didaktischen Auswirkungen computergestützter Beweise, die Erfahrungen und Wahrnehmungen der Schüler, pädagogische Widersprüche, die sich aus der Verwendung digitaler Lehrbücher ergeben, und den Einfluss externer Variablen wie Selbstwirksamkeit und Bildungsniveau der Eltern auf die Technologieakzeptanz. Sie unterstreichen die Notwendigkeit eines differenzierten Verständnisses der Wechselwirkungen zwischen digitalen Schulbüchern und Lehrmethoden, dem Engagement der Schüler und den Lernergebnissen. (6) Vergleichende Analysen: Die Studien 8, 9 und 19 zeigen, dass digitale Lehrbücher nicht automatisch zu einer verbesserten Lernqualität führen und dass die Aufgabenanforderungen in beiden Formaten ähnlich sein können.

Dieser Beitrag bietet eine fundierte Grundlage der Forschung im Bereich digitaler Mathematikschulbücher. Die verhältnismäßig geringe Anzahl an Studien zu digitalen Mathematikschulbüchern unterstreicht den Bedarf an weiterer Forschung in diesem sich rasch entwickelnden Feld. Die Ergebnisse unterstreichen zudem die Notwendigkeit einer ganzheitlichen Betrachtung von digitalen Mathematikschulbüchern, die sowohl technologische als auch pädagogische Aspekte berücksichtigt.

Mathematikbezogene Angst (MA; Ashcraft, 2002; Hembree, 1990) kann die Leistungsfähigkeit von Schüler:innen beeinträchtigen (Barroso et al., 2021; Caviola et al., 2022). Zudem können auch Mathematik-Lehrkräfte von Angst im Fach Mathematik betroffen sein (Ganley et al., 2019; Porsch, 2017). Auch liegen Belege vor, dass MA der Lehrkraft zu geringeren Mathematikleistungen der Schüler:innen führt (Beilock et al., 2010; Ramirez et al., 2018; Schaeffer et al., 2021). Mögliche Erklärungen für dieses Phänomen sind emotionale Ansteckung, Feedbackverhalten oder Aspekte von Beziehungsqualität (Burić & Frenzel, 2023; Frenzel et al., 2009, 2021). In unserer Forschung haben wir auf das interpersonale Verhalten der Lehrkraft in Lehrkraft-Schüler:in-Dyaden als potentiellen Mediator zwischen MA der Lehrkraft und MA der Schüler:in fokussiert.

Der Interpersonal Theory (Leary, 1957) folgend kann das Verhalten von Lehrkräften auf den Dimensionen Communion (Wärme, Zugewandtheit) und Agency (Lenkung, Kontrolle) beschrieben werden. Günstiges Lehrkraftverhalten ist dadurch charakterisiert, dass die Lehrkraft adaptive Agency zeigt, also das Ausmaß der Steuerung von den Kompetenzen des Kindes abhängig macht, und dies in jedem Fall mit hoher Communion kombiniert ist (Hannover et al., 2022; Roorda et al., 2017).

Wir erwarten, dass eine Lehrkraft mit hoher MA im Mathematikunterricht Stress und Unsicherheit erlebt und entsprechend wenig kommunales Verhalten gegenüber den Schüler:innen zeigt und versucht, durch hohe Agency das Unterrichtsgeschehen unter Kontrolle zu halten. Durch dieses Verhaltensmuster sollte MA beim Lernenden gefördert werden: denn das Kind fühlt sich nicht emotional unterstützt und erlebt die starke Steuerung als Ausdruck eines geringen Zutrauens der Lehrkraft in seine mathematischen Kompetenzen. Da Mädchen und Frauen im besonderen Maße von MA betroffen sind (Vos et al., 2023) berücksichtigen wir zudem das Geschlecht der Lehrkraft und des Kindes.

In einer Feldstudie beschrieben 42 Mathematik-Grundschullehrkräfte (32 Frauen) ihr dyadisches Interaktionsverhalten gegenüber n = 949 Berliner Grundschüler:innen (373 Mädchen) mithilfe eines Circumplex-Instrumentes (Hannover et al., 2022). Lehrkräfte (Ganley et al., 2019) und Schüler:innen (Henschel & Roick, 2020) machten Angaben zu ihrer MA. Als Analysestrategie verwendeten wir die Structural Summary Method (SSM; Gurtman, 1992) mithilfe des R-Paketes "Circumplex" (Zimmermann & Wright, 2017) und berechneten Pfadmodelle mit dem R-Paket „lavaan“ (Rosseel, 2012).

Die SSM-Analysen zeigten erwartungsgemäß, dass die MA der Lehrkraft mit geringer Communion zusammenhing, entgegen unserer Erwartung aber unabhängig von der Agency war (Displacement = 152.1°, R² = .75). Die MA des Kindes hing anders als erwartet mit der Communion des Lehrkraftverhaltens nicht zusammen, nahm aber mit der Agency zu (Displacement = 94.6°, R² = .98). Der über die Agency (β = 0.00, p = .427) und Communion (β = 0.01, p = .185) vermittelte indirekte Effekt der MA der Lehrkraft auf die MA des Kindes war nicht signifikant.

Geschlechtsspezifische Analysen zeigten hingegen den erwarteten Zusammenhang, wenn Lehrkraft und Kind weiblich waren (Gender Match): Die MA der weiblichen Lehrkraft hing erwartungsgemäß mit der Kombination von geringer Communion und hoher Agency in ihrem Verhalten zusammen (Displacement = 119.8°, R² = .90). Die MA des jeweiligen Mädchens war wie erwartet umso höher, je weniger kommunal und stärker agentisch das Verhalten der Lehrkraft war (Displacement = 112.6°, R² = .98). Die Pfadanalyse ergab allerdings, dass nur Agency den Zusammenhang zwischen MA der Lehrkraft und des Kindes mediierte (β = 0.04, p = .044; für Communion: β = 0.02, p = .128).

Als eine Erklärung, warum sich MA nur bei einer weiblichen Lehrkraft auf ihre weiblichen Schüler überträgt, diskutieren wir den Einfluss von Geschlechtsstereotypen (Eagly, 1987). Mathematiklehrerinnen und Mädchen kennen das Stereotyp über die geringere Mathematikkompetenz ihres Geschlechts. Möglicherweise versuchen deshalb nur Frauen ihre MA durch niedrig kommunales und stark agentisches Verhalten zu regulieren und sind nur Mädchen vulnerabel, sich von der durch das Lehrkraftverhalten vermittelten MA der Lehrkraft beeinträchtigen zu lassen.

Mathematikleistungen von Schüler*innen haben weitreichende Folgen, sowohl auf individueller Ebene für Arbeitsmarktchancen oder Gesundheitsentscheidungen (Geary, 2011, Reyna & Brainerd, 2007), als auch auf gesellschaftlicher Ebene für die Wettbewerbsfähigkeit einer Volkswirtschaft (Halpern et al., 2007). Ein tiefgreifendes Verständnis der Personenmerkmale, die zu Mathematikleistungen beitragen, ist hilfreich, um die frühzeitige Identifizierung von Schüler*innen mit einem Risiko für schwache Leistungen und auch die Talentsuche und Förderung von Mathematik-Talenten zu unterstützen. Es gibt eine umfangreiche Literatur zu Prädiktoren von Mathematikleistungen sowie verschiedene Modelle der Begabung und Talententwicklung in Mathematik (e.g., Phillipson & Callingham, 2009; Pitta-Pantazi et al., 2011; Preckel et al., 2020), welche die Bedeutung verschiedener Fähigkeiten, Fertigkeiten und Persönlichkeitsmerkmale für die Mathematik betonen. In den letzten Jahren wurden in einer Vielzahl von Metaanalysen die Ergebnisse aus verschiedenen Teilen der empirischen Literatur zusammengefasst, um die Auswirkungen von Personenmerkmalen genauer zu quantifizieren (e.g., Atit et al., 2022; Bicer et al., 2021; Emslander & Scherer, 2022; Muncer et al., 2022). Allerdings ist diese Fülle an neuen Erkenntnissen derzeit nur schwer zu überblicken. In der vorliegenden Studie bieten wir daher ein systematisches Review von Metaanalysen personenbezogener psychologischer Variablen, die mit mathematischen Leistungen in Verbindung stehen. Dies ermöglicht einen Vergleich der relativen Bedeutung einer großen Bandbreite von Variablen, der als Grundlage für Talentmodelle, Talentsuchen und Förderung im Bereich der Mathematik dienen kann.

Fragestellung

Welche personenbezogenen psychologischen Variablen stehen in einem systematischen Zusammenhang mit Mathematikleistung? Wie hoch sind die Zusammenhänge und Unterschiede zwischen ihnen?

Methode

Durch systematische Suchstrategien wurden 383 Artikel identifiziert und auf Eignung geprüft (u.a. Metaanalyse, Korrelation von Mathematikleistung mit einem Personenmerkmal, keine Kontrolle von Drittvariablen, kein Fokus auf klinische Stichproben). Von diesen wurden 31 Metaanalysen mit insgesamt 86 Variablen in das Review aufgenommen. Die interessierende Effektgröße war die metaanalytische Korrelation zwischen der Variable und der Mathematikleistung. Die Variablen wurden in die Überkategorien a) Wissen und Fertigkeiten, b) (kognitive) Fähigkeiten und c) Persönlichkeit und Motivation unterteilt. Alle Effektgrößen wurden nach ihrer Größe geordnet und die resultierenden Ergebnismuster beschrieben. Effekte wurden in Anlehnung an Empfehlungen von Cohen (1988) und Gignac and Szodorai (2016) in vernachlässigbare (r = .00 - .09), kleine (r = .10 - .19), moderate (r = .20 - .29), große (r = .30 - .49) und sehr große (r ≥ .50) Effekte unterteilt.

Ergebnisse

Die stärksten Zusammenhänge mit Mathematikleistungen zeigten sich für verbale akademische Leistung (r = .59 bis .67) und verbale Fähigkeiten (r = .27 bis .51), mathematisches Vorwissen und Vokabular (r = .63 und .49), Intelligenz (r = .41 bis .62) und Kreativität (r = .47). Variablen der Kategorie „Wissen und Fertigkeiten“ zeigten durchweg große bis sehr große Zusammenhänge. Fähigkeitsvariablen zeigten vor allem moderate oder große Zusammenhänge. Im Vergleich zu anderen Variablen waren die Effektgrößen der Verarbeitung numerischer Größenordnungen (r = .24 bis .30) und der räumlichen Fähigkeiten (r = .21 bis .35), die oft als wichtige Prädiktoren mathematischer Leistung und als Indikatoren mathematischen Talents beschrieben werden, eher gering. Persönlichkeits- und Motivationsvariablen zeigten vernachlässigbare bis moderate Zusammenhänge, mit Ausnahme des mathematischen Selbstkonzepts (r = .43) und der akademischen Emotion Ärger (r = -.35). Die Ergebnisse zeigen, dass auch viele Variablen stark mit Mathematikleistungen zusammenhängen, die gut durch gezielte Interventionen veränderbar sind (z.B. Lesefertigkeit, mathematisches Selbstkonzept, Selbstregulation).

[Theoretischer Hintergrund, Fragestellung]

Aus einer großen Zahl von Einzelstudien und Metaanalysen (z.B. Valentine et al., 2004; Wu et al., 2021) ist bekannt, dass ein hohes Fähigkeitsselbstkonzept sich positiv auf zukünftige Schulleistungen (Noten, standardisierte Schulleistungstests, erreichter Abschluss) in derselben Domäne, z.B. Mathematik, auswirkt. Über zwei unmittelbar daraus ableitbare Fragestellungen ist hingegen weitaus weniger bekannt. Erstens stellt sich die Frage, ob die Diskrepanz zwischen dem Fähigkeitsselbstkonzept und der tatsächlichen Kompetenz einer Person (der sogenannte Selbsteinschätzungsbias; SE Bias) ebenfalls eine Auswirkung auf schulische Leistungen hat. Hierzu gibt es in der Literatur unterschiedliche Hypothesen. Einige Autor*innen gehen davon aus, dass ein (moderat) positiver SE Bias aufgrund einer angenommenen motivationsförderlichen Wirkung zu besseren Schulleistungen führen sollte (z.B. Bonneville-Roussy et al., 2017; Lee, 2021), während andere die Bedeutung akkurater Selbsteinschätzungen betonen (z.B. Dunlosky & Rawson, 2012; Hacker & Bol, 2019) und einige gar Vorteile von Selbstunterschätzungen identifizieren (z.B. Talsma et al., 2019). Bisherige Studien zu diesem Thema sind aufgrund theoretischer und methodischer Mängel jedoch oft wenig aussagekräftig (siehe z.B. Humberg et al., 2018 für eine Diskussion). Zweitens ergibt sich die Frage, welche Mechanismen für den positiven Effekt des Fähigkeitsselbstkonzepts auf Schulleistung verantwortlich sind. Nach dem Erwartungs-Wert-Modell (Eccles & Wigfield, 2020; 2023) wird dieser Effekt durch subjektive Werte (intrinsische Werte, Wichtigkeitswerte, Nützlichkeitswerte sowie die in dieser Arbeit nicht untersuchten Kosten) und Erfolgserwartung mediiert. Diese angenommenen Mediationen wurden bisher allerdings nicht längsschnittlich überprüft. Daher untersuchten wir in der vorliegenden Arbeit, ob neben der absoluten Ausprägung des Fähigkeitsselbstkonzepts auch der SE Bias einen Einfluss auf Schulleistung ausübt (Fragestellung 1) und, ob der Effekt des Fähigkeitsselbstkonzepts (wie auch der potentielle Effekt des SE Bias) durch subjektive Werte und Erfolgserwartungen mediiert wird (Fragestellung 2).

[Methode]

Wir untersuchten 504 Gymnasiast*innen zu Beginn der zehnten Klassenstufe (Alter: M = 15.28 Jahre; SD = 0.60; 264 weiblich, 240 männlich) und erfassten ihr mathematisches Fähigkeitsselbstkonzept sowie ihre mathematische Kompetenz mit einem standardisierten Mathematikkompetenztest. Zu einem zweiten Messzeitpunkt (t2) zu Beginn der elften Klassenstufe erfassten wir die subjektiven Werte sowie die Erfolgserwartung in Mathematik und zu einem dritten Messzeitpunkt (t3) am Ende der elften Klassenstufe die Mathematikzeugnisnoten. Weiterhin wurden Kontrollvariablen (Ausgangswert der Noten, Ausgangswert der subjektiven Werte und Erfolgserwartung, Geschlecht, sozioökonomischer Status) erfasst. Wir verwendeten Response Surface Analysen (Edwards, 2002; Edwards & Parry, 1993; Humberg et al., 2019) zur Datenauswertung. Dabei wurden das Fähigkeitsselbstkonzept, das Ergebnis des Kompetenztests und die Kontrollvariablen als unabhängige Variablen, die subjektiven Werte und die Erfolgserwartung als Mediatoren und die Zeugnisnoten am Ende der 11. Klassenstufe als abhängige Variable modelliert. Weiterhin stellten wir durch Parameterrestriktionen verschiedene Modelle auf, die die unterschiedlichen theoretischen Annahmen über SE Bias Effekte (z.B. positiver Effekt einer Selbstüberschätzung, positiver Effekt einer akkuarten Selbsteinschätzung, positiver Effekt einer Selbstunterschätzung) repräsentieren. Wir untersuchten Fragestellung 1, indem wir die entsprechenden Modelle gegeneinander testeten und anhand von Akaike-Gewichten verglichen (Burnham & Anderson, 2002; Humberg et al., 2019). Wir untersuchten Fragestellung 2, indem wir das oder die Modelle, welche in den Analysen zu Fragestellung 1 die besten Akaike-Gewichte aufwiesen, auf signifikante indirekte Effekte vermittelt über subjektive Werte und Erfolgserwartung überprüften.

[Ergebnisse]

Analysen der Akaike-Gewichte ergaben, dass jenes Modell die Daten am besten abbildete, welches lediglich positive lineare Effekte des mathematischen Fähigkeitsselbstkonzepts und der Kompetenz auf die Zeugnisnoten, aber keine SE Bias Effekte, beinhaltete. Mit anderen Worten, während die absolute Höhe sowohl des Fähigkeitsselbstkonzepts als auch der Kompetenz einen Einfluss auf die Noten hatte, spielte die Diskrepanz zwischen ihnen keine Rolle. Mediationsanalysen dieses Modells ergaben, dass der Effekt des Fähigkeitsselbstkonzepts durch intrinsische Werte und Wichtigkeitswerte, nicht aber durch Nützlichkeitswerte und Erfolgserwartung mediiert wurde. Die Annahmen des Erwartungs-Wert-Modells wurden somit partiell bestätigt.

Selbstreguliertes Lernen (SRL) umfasst von Personen selbstgenerierte Gedanken, Gefühle und Handlungen, um bestimmte Lernziele zu erreichen (Zimmerman & Moylan, 2009). Bei SRL geht es insbesondere um einen aktiven und konstruktiven Prozess, bei dem sich Lernende Lernziele setzen und die eigenen Kognitionen, Motivation, das eigene Verhalten, sowie meta-kognitive Strategien in Abhängigkeit dieser Ziele und den gegebenen äußeren Umständen beobachten, regulieren und kontrollieren (Pintrich, 2000). Bei der Feststellung von Diskrepanzen zwischen dem angestrebten Lernziel und dem aktuellen Lernstand können beispielsweise einzelne Lerntechniken aber auch Lernstrategien (Sequenz einzelner Lerntechniken, Schiefele & Pekrun, 1996) angepasst werden. Lernstrategien können in drei Kategorien untergliedert werden: die kognitiven Strategien, die metakognitiven Strategien und die ressourcenbezogenen Strategien (Leopold & Leutner, 2002). Weinstein and Mayer (1986) unterteilen die kognitiven Strategien in Elaboration, Organisation und Wiederholung. Die metakognitiven Strategien beziehen sich auf das Wissen über verschiedene Lernstrategien und deren Anwendung, sowie auf die Kontrolle kognitiver Prozesse (Flavell, 1979), wobei die Kontrolle kognitiver Prozesse dabei in Planung, Überwachung und Regulation unterteilt werden kann. Die ressourcenbezogene Strategien beziehen sich auf die Regulation externer Ressourcen (z. B. Gestaltung der Lernumgebung, Nutzung zusätzlicher Literatur) und interner Ressourcen (z. B. investierte Anstrengung, Gestaltung der Lernzeit, Schiefele & Pekrun, 1996) zur Unterstützung von Lernprozessen.

Die Beiträge des Symposiums untersuchen, wie SRL valide im Hochschulkontext diagnostiziert werden kann und wie, basierend auf einer solchen Diagnostik, das SRL der Studierenden unterstützt werden kann. Dabei fokussiert ein Beitrag auf umfassende SRL-Profile basierend auf SRL-Aspekten aus dem LIST-K (Klingsieck, 2018), wohingegen die anderen drei Beiträge auf eine Unterstützung des Lernverhaltens der Studierenden, bzw. auf eine Änderung der Lernstrategien abzielen. Die untersuchten Interventionen fokussieren dabei auf kognitive oder ressourcenbezogene Strategien. Alle Beiträge beziehen sich auf reale Lernkontexte im Feld und nicht auf Laborsituationen.

Die ersten beiden Beiträge nutzen die Daten aus einer mehrjährigen Kohortenstudie, bei der Lehramtsstudierende des ersten Semesters eine Einführungsveranstaltung besucht haben und dazu angehalten wurden, ein digitales Lernsystem zur Lernunterstützung zu nutzen. Ausgehend von den Erfahrungen der ersten Kohorten wurde im Herbst-Winter-Semester 2022 den Studierenden angeboten, an einer Intervention teilzunehmen, die den Einsatz und die Nutzung von elaborierten Lernstrategien stärken sollte. Der erste Beitrag untersucht, welche Auswirkungen diese Intervention hat, sowohl auf das Lernverhalten innerhalb des digitalen Lernsystems als auch im Hinblick auf den Klausurerfolg. Der zweite Beitrag nutzt die Daten derselben Kohorte, hat aber zum Ziel, Studierende basierend auf selbstberichteten SRL-Aspekten zu bestimmten SRL-Profilen zu gruppieren. Die gefundenen Profile wurden bezüglich der Nutzung des digitalen Lernsystems und der erzielten Klausurpunkzahl analysiert.

Der dritte Beitrag evaluiert ein Training zur Unterstützung des Zeitmanagements als ressourcenbezogene SRL-Strategie von Studierenden. Dabei untersucht die Studie, wie sich dieses begleitend zu einem Online-Seminar durchgeführte Training auf das Prokrastinationsverhalten der Studierenden auswirkt. Vorher-Nachher-Vergleiche zwischen dem Prokrastinationsverhalten zu Beginn und am Ende des Seminars zeigen eine positive Wirkung des Trainings, welche sich auch in besseren Klausurergebnissen der Trainingsgruppe zeigt.

Der vierte Beitrag untersucht den Nutzen eines digitalen Feedbacksystems auf das Prokrastinationsverhalten und die Klausurnoten von Studierenden. Dabei wird Prokrastination multimodal betrachtet (Selbstbericht und digitale Verhaltensdaten). Das Feedbacksystem wurde in zwei Kursen der Wirtschaftsinformatik evaluiert. Das System ist innerhalb eines digitalen Lernsystems integriert und gibt Studierenden individuelle Handlungsvorschläge bezüglich ihres Lernverhaltens (z. B. bestimmte Inhalte zu wiederholen oder bestimmte Fragen zu bearbeiten). Die gegebene Rückmeldung basiert auf der Auswertung der individuellen digitalen Lerndaten (u.a. Lernzeit) der Studierenden.

Die Beiträge des Symposiums zeigen die Bedeutsamkeit der verschiedenen Aspekte von SRL, insbesondere der kognitiven Strategien und des Zeitmanagements als ressourcenbezogene Strategie. Obwohl sich Unterschiede zwischen den Studierenden in ihren Fähigkeiten zum SRL feststellen lassen, zeigen die Befunde auch, dass Studierende in ihrem SRL unterstützt und angeleitet werden können und, dass sich dies auch in besseren Klausurergebnissen zeigt.

Soziale Eingebundenheit gilt als psychologisches Grundbedürfnis (Deci & Ryan, 2000). Der schulische Kontext als formbarer sozialer Schutzraum steht vor der Herausforderung, soziale Integration für alle Schülerinnen und Schüler zu gewährleisten. Zur schulischen Förderung sozialer Integration werden dabei verschiedene Ansätze diskutiert (Garrote, Sermier Dessemontet & Moser Opitz, 2017; Huber, 2019). Huber (2019) führt dabei drei zentrale Akteure und Mechanismen auf. Zum einen werden Schülerinnen und Schüler als Akteure diskutiert, die über eine Steigerung der eigenen sozialen Kompetenzen die eigene soziale Integration fördern können (Asher, Renshaw & Hymel, 1982). Zum anderen könnten Lehrkräfte über ihr Feedbackverhalten die soziale Integration ausgegrenzter Schülerinnen und Schüler begünstigen (Spilles, Huber, Nicolay, König & Hennemann, 2023).

Die Peers, bzw. die Klassengemeinschaft, spielen dabei eine gesonderte Rolle, da sie integrationsfördernd agieren können, aber auch die integrationsgebende Instanz darstellen. Ausgehend von der Intergroup-Contact Theory (Allport, 1954; Pettigrew & Tropp, 2006) können Kontakterfahrungen zwischen Schülerinnen und Schülern dazu führen, dass ausgrenzungsüberwindende Beziehungen entstehen. Engmaschig strukturierte Kontakte, wie sie im Kooperativen Lernen bestehen, konnten entsprechende Effekte aufzeigen (Hank, Weber & Huber, 2023). Studien, die über die die integrationsfördernden Effekte von Unterrichtsmethoden fokussieren, schaffen häufig auch über die Zusammensetzung neuer Gruppen und Teamkonstellation neue Kontakterfahrungen. Ob erste Effekte bereits durch die Veränderung der Sitzordnung hervorgerufen werden, ist bis dato wenig untersucht worden.

Diese Studie hat es sich zum Ziel gemacht, die Sitzordnung als kontaktstiftendes und netzwerkförderliches Element zu untersuchen, das von der Lehrkraft legitimiert und gesteuert werden kann (Farmer, McAuliffe Lines & Hamm, 2011). Rohrer, Keller und Elwert (2021) konnten die Rolle der Sitznachbarschaft für die Entwicklung von Freundschaften aufzeigen. Diese Studie möchte diesen Befund ergänzen, indem sie überprüft, inwiefern das soziale Netz der Klasse bei einer randomisierten Veränderung der Sitzordnung beeinflusst wird.

Die Forschungsfrage lautet wie folgt:

Inwiefern nimmt eine randomisierte Veränderung der Sitzordnung Einfluss auf das soziale Gefüge einer Klasse?

• Hypothese 1: Klassen, in denen eine randomisierte Veränderung der Sitzordnung vorgenommen wurde, entwickeln eine höhere soziometrische Dichte.
• Hypothese 2: Schülerinnen und Schüler, die sozial ausgegrenzt werden, weisen nach einer randomisierten Sitzordnungsveränderung eine verbesserte soziale Integration auf.

Methode:

Mithilfe von zunächst N = 440 Schülerinnen und Schülern (49 % weiblich) aus 24 Klassen der 3. bis 6. Jahrgangstufe (M_Alter = 9.46; SD_Alter = 1.29) wurde eine Interventionsstudie (12 Interventionsklassen) im Prä-/Postdesign durchgeführt. Nach dem ersten Messzeitpunkt wurde in den Interventionsklassen eine zufällige neue Sitzordnung umgesetzt, bei denen Sitznachbarschaften nicht den zuvor bestandenen entsprechen sollten. Nach vier Wochen wurde die Post-Erhebung durchgeführt. Die Datenerhebung erfolgte im Klassenkontext durch geschulte Versuchsleitungen.

Das soziale Netzwerk der Klasse wurde soziometrisch erfasst (Moreno, 1974). Für die Auswertung von Hypothese 1 wurde eine mixed ANOVA berechnet, für Hypothese 2 wurde eine längsschnittliche Mehrebenenregressionsanalyse mittels des R-Pakets lme4 (Bates, Mächler, Bolker & Walker, 2015) durchgeführt.

Ergebnisse:

Die Analyse der ersten Daten ergab in Bezug auf Hypothese 1 einen nicht signifikanten Interaktionseffekt aus Zeit und Gruppenzugehörigkeit (F = 1.50; p = .233), der auf deskriptiver Ebene zugunsten der Interventionsgruppe verläuft.

Für Hypothese 2 erreichte die Dreifachinteraktion aus Zeit, Gruppe und Ausgangsniveau sozialer Integration keine Signifikanz (β = -.12; p = .073). Eine Ergänzung der Stichprobe um weitere Klassen steht an.

Diskussion:

Die Hypothesen konnten anhand der vorliegenden Stichprobe nicht bestätigt werden. Die Veränderung der Sitzordnung scheint somit keine bedeutsamen Auswirkungen auf das Netzwerk der Klassengemeinschaft zu haben. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der Intergroup-Contact-Theory diskutiert.

Die soziale Partizipation aller Kinder gilt als ein zentrales Qualitätsmerkmal inklusiven Unterrichts. Lehrkräfte stehen demzufolge vor der großen Herausforderung, ihren inklusiven Unterricht so zu gestalten und umzusetzen, dass allen Kindern die Möglichkeit geboten wird, positive soziale Kontakte, Freundschaften und Beziehungen aufzubauen und sich in der Klassengemeinschaft wohl und akzeptiert zu fühlen (Koster, Nakken, Pijl & van Houten, 2009). Allerdings weisen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) im Vergleich zu ihren Peers ohne SPF meist eine niedrigere soziale Partizipation im inklusiven Klassenzimmer auf: Sie verfügen über weniger Freundschaften, fühlen sich seltener in der Klassengemeinschaft angenommen und werden von ihren Mitschüler*innen weniger sozial akzeptiert (z. B. Avramidis, Avgeri & Strogilos, 2018). Dies trifft in besonderer Weise auf Kinder mit emotional-sozialen Schwierigkeiten zu (Krull, Wilbert & Hennemann, 2018), die vermehrt von sozialer Ausgrenzung und Viktimisierung im inklusiven Klassenzimmer betroffen sind (Leeuw, Boer & Minnaert, 2018).

Den Einstellungen von Grundschulkindern – als zentraler Indikator für die Akzeptanz von Kindern mit SPF in der Klassengemeinschaft – wird in diesem Zusammenhang eine wichtige Rolle für die erfolgreiche soziale Partizipation von Kindern mit SPF im inklusiven Unterricht zugesprochen. Die Einstellungen von Grundschulkindern geben Aufschluss darüber, ob und inwiefern sie ihren Peers mit SPF im inklusiven Unterricht annehmend oder ablehnend begegnen (Eagyl & Chaiken, 1993). Empirische Studien (z. B. Freer, 2021) konnten hierzu bereits belegen, dass Grundschulkinder im Allgemeinen neutral bis moderat positiv gegenüber Peers mit SPF eingestellt sind, ihre Einstellungen gegenüber Peers mit emotional-sozialen Schwierigkeiten allerdings signifikant niedriger ausgeprägt sind als gegenüber Peers mit anderen Schwierigkeiten (z. B. körperlich-motorischen). Als ein wichtiger Erklärungsfaktor für die Einstellungen von Grundschulkindern haben sich (positive und negative) Kontakterfahrungen mit Peers mit SPF erwiesen (Schwab, 2017). Folgt man dem theoretischen Modell von Davis (2018) ist darüber hinaus anzunehmen, dass die Empathie (Fürsorglichkeit/Perspektivenübernahme) und das soziale Selbstkonzept von Kindern eine entscheidende Rolle in der Vorhersage von Einstellungen gegenüber Peers mit SPF spielen. Studien (z. B. Armstrong et al., 2016) konnten diese Annahme bereits für Schüler*innen im Jugendalter bestätigen. Für Grundschulkinder stehen entsprechende Untersuchungen derzeit noch aus. In unserer Studie gehen wir daher der Frage nach, ob und inwiefern sich die Einstellungen von Grundschulkindern gegenüber Peers mit emotional-sozialen Schwierigkeiten durch ihre Empathie (Fürsorglichkeit/Perspektivenübernahme), ihre Kontakterfahrungen zu Peers mit SPF und ihr soziales Selbstkonzept erklären lassen. Basierend auf dem dargestellten theoretischen und empirischen Hintergrund nehmen wir folgende Forschungshypothese an:

• Die Einstellungen von Grundschulkindern gegenüber Peers mit emotional-sozialen Schwierigkeiten können signifikant durch ihre Empathie (Fürsorglichkeit/Perspektivenübernahme), ihre Kontakterfahrungen und ihr soziales Selbstkonzept erklärt werden.

An unserer Studie haben N=512 Kinder der dritten und vierten Jahrgangsstufe teilgenommen und einen Fragebogen zu ihren Einstellungen gegenüber Peers mit emotional-sozialen Schwierigkeiten (10 Items; M=3,30; SD=0,99; a=.93), ihren Kontakterfahrungen (7 Items; M=2,45; SD=1,16; a=.90), ihrer Empathie (Fürsorglichkeit: 5 Items; M=4,22; SD=0,66; a=.75/Perspektivenübernahme: 4 Items; M=3,45; SD=0,86; a=.74) und ihrem sozialen Selbstkonzept (4 Items; M=3,73; SD=0,75; a=.72) beantwortet. Die Antwortskala reichte jeweils von 1 „stimmt überhaupt nicht“ bis 5 „stimmt genau“. Die Ergebnisse aus einem Strukturgleichungsmodell (χ²=1921,59; df=1181; χ²/df=1,63, p≤.001; RMSEA=.04, CI [.032–.038]; pclose=1,00; CFI=.95; TLI=.94; SRMR=.05) belegen, dass die Einstellungen der Kinder gegenüber Peers mit emotional-sozialen Schwierigkeiten (R²=.32; p≤.001) zwar durch ihren bisherigen Kontakt zu Kindern mit SPF (β=.38; p≤.001) und ihre Fürsorglichkeit (β=.32; p≤.001) erklärt werden können, jedoch nicht durch ihre Perspektivenübernahme oder ihr soziales Selbstkonzept.

Insgesamt geben die Ergebnisse unserer Untersuchung wichtige Hinweise darauf, dass sowohl das Fürsorglichkeitsempfinden als auch die Kontakterfahrungen von Grundschulkindern eine zentrale Rolle bei der Ausbildung von Einstellungen gegenüber Peers mit emotional-sozialen Schwierigkeiten spielen und ermöglichen somit die Identifikation von Ansatzpunkten für die gezielte Förderung der sozialen Partizipation von Kindern mit SPF im inklusiven Unterricht beispielsweise mithilfe von SEL-Interventionen (sozial-emotionales Lernen).

Theoretischer Hintergrund

Kinder, die eine Diagnose einer Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) erfüllen, zeigen dauerhafte und im Altersvergleich übermäßig starke Unaufmerksamkeit und/oder Hyperaktivität und Impulsivität (Falkai et al., 2020). ADHS ist mit einer Prävalenz von ca. 5-7 % sehr häufig (Thomas et al., 2015). ADHS-Symptome korrelieren häufig mit Schulschwierigkeiten (Arnold et al., 2020) und weiteren Problemen wie Depressivität und niedriger Lebenszufriedenheit (Hennig et al., 2017). Lehrkräfte erleben Schüler:innen mit ADHS-Symptomen als weniger sympathisch (Abelein & Holtmann, 2021), häufiger störend (Lauth & Mackowiak, 2004) und den Unterricht als stressreicher (Anderson et al., 2017).

Obwohl evidenzbasierte Empfehlungen und Förderprogramme vorliegen, ist fraglich, ob diese in der Schulpraxis umgesetzt werden (Ruhmland & Christiansen, 2017), also der erwünschte Transfer gelingt. Die vorliegende Studie soll passend zum Motto des GEBF-Kongresses 2024 dazu beitragen, Bildungsprozesse besser zu verstehen, Partizipation zu verbessern (hier speziell für Schüler:innen mit ADHS) und Transfer zu gestalten.

Fragestellung

Angesichts der beschriebenen Schwierigkeiten ist davon auszugehen, dass ADHS die Schulen vor einige Herausforderungen stellt. Was in der schulischen Praxis aktuell mit der Diagnose assoziiert wird – ob bzw. welche Probleme wahrgenommen werden oder ob eine positive Sichtweise vorherrscht – soll genauer und aktuell von Schulen erhoben werden. Die Fragestellung des vorliegenden Beitrags ist daher: „Wie präsent ist ADHS an Schulen, welche negativen und positiven Aspekte werden im Zusammenhang damit gesehen und welche spezifische Förderung wird umgesetzt bzw. als hilfreich eingeschätzt?“

Methode

Es wurde eine anonyme Online-Umfrage durchgeführt, zu deren Teilnahme alle 411 allgemeinbildenden Hamburger Schulen eingeladen wurden. Pro Schule sollte nur eine Person an der Umfrage teilnehmen, die eine Aussage über das Thema ADHS an der betreffenden Schule treffen konnte. Die Umfrage bestand aus vier Fragen mit geschlossenem Antwortformat zum Auftreten von ADHS an der eigenen Schule (u.a. geschätzte Häufigkeit), vier Fragen mit offenem Antwortformat (um die Antworten in keine Richtung zu lenken) zu Einschätzungen über die Beschulung von Schüler*innen mit ADHS (u.a. Schwierigkeiten und positive Aspekte) und drei Fragen zu allgemeinen Angaben. Die Fragen mit geschlossenem Antwortformat wurden deskriptiv ausgewertet, die Fragen mit offenem Antwortformat inhaltsanalytisch. Dazu wurden alle Antworten zu jeweils einer Frage zusammengefügt und datengesteuert zusammenfassende Kategorien gebildet, das nach einigen Überarbeitungsschritten eine gute Interkoderreliabilität erreichte (Kappa = 0.87).

Ergebnisse

Antworten von 111 Schulen wurden erfasst. Die Schulen schätzen, dass bei 4,36 % Schüler*innen eine ADHS-Diagnose gestellt wurde, tatsächlich aber 8,74 % betroffen seien. Während die Diagnosehäufigkeit an Förderschulen/ReBBZ auf 18.00 % geschätzt wird, liegt die Schätzung an Gymnasien nur bei 2,44 %. Die Schule erfahre von einer ADHS-Diagnose fast immer durch ein ärztliches/psychologisches Gutachten (in 96,4 % der Fälle) und/oder von den Eltern (in 85,6 % der Fälle). In der offenen Frage nach Schwierigkeiten wurden am häufigsten fehlende Ressourcen genannt, die Unterrichtsgestaltung sowie Zusammenarbeit mit Eltern und anderen Fachkräften. Die offene Frage nach positiven Aspekten ergab weniger Antworten als nach Schwierigkeiten, 28 % der Befragten nannten keinen positiven Aspekt. Die Antworten bezogen sich auf positive Eigenschaften (z.B. schnelle Auffassungsgabe und Kreativität) sowie das Verständnis von Diversität als Herausforderung und Chance. Bei den offenen Fragen nach ADHS-spezifischer Förderung und förderlichen Bedingungen wurden u. a. Trainingsansätze genannt (insbesondere allgemeine Ansätze wie Lerntraining, nur dreimal speziell für ADHS entwickelte Programme) sowie Aspekte der Gestaltung von Unterricht (z.B. Strukturierung) und der Lernumgebung (z.B. spezieller Sitzplatz).

Es zeigt sich in dieser Umfrage, dass Schulen mit dem Thema ADHS einige Schwierigkeiten in Verbindung bringen. Positive Aspekte werden deutlich weniger, teilweise gar nicht benannt. Wissenschaftlich speziell für ADHS entwickelte Interventionen werden in der Schulpraxis kaum eingesetzt. Insgesamt zeigt sich weiterer Forschungs- und Handlungsbedarf zur Verbesserung des Transfers und der Kooperation zwischen Wissenschaft und (Schul-)Praxis.

Die schulische Leistungsentwicklung von Schüler*innen wird von einer Vielzahl von Faktoren wie z.B. ihren individuellen motivationalen und kognitiven Lernvoraussetzungen und ihrem sozialen Hintergrund (SES) beeinflusst (Baumert et al., 2006; Maaz et al., 2014). In inklusiven Lehr- und Lernsettings wurden weiter negative Effekte des sonderpädagogischen Förderbedarfs (SPF) auf die Leistung dokumentiert (Kocaj et al., 2020). Um der leistungsbezogenen Heterogenität in inklusiven Lehr- und Lernsettings zu begegnen, wird insbesondere die Binnendifferenzierung im Unterricht als bedeutsam betrachtet (Gehrer & Nusser, 2020; Lindner et al., 2021). Damit verbunden, ist die Annahme, dass ein differenziertes Lernangebot an den unterschiedlichen Lernausgangslagen der Schüler*innen anknüpft und so besser die individuelle Entwicklung der Leistung stützen kann (Helmke, 2017).

Für die postulierten positiven Effekte von Binnendifferenzierung auf die fachspezifische Leistungsentwicklung im inklusiven Grundschulunterricht gibt es bislang insbesondere für Deutschland nur wenige und divergierende Befunde (Deunk et al., 2018; Förster et al., 2018; Pozas et al., 2021). Nicht untersucht bleibt bislang ebenfalls, ob Binnendifferenzierung zentrale Zusammenhänge zwischen individuellen Schüler*innenmerkmalen (SES, SPF) und Leistungsentwicklung moderiert und so Schereneffekte in inklusiven Settings verringert.

Vor diesem Hintergrund überprüft der Beitrag zwei Hypothesen:

1. Je häufiger im Mathematik- (a) oder Deutschunterricht (b) differenziert wird, desto höher ist die Leistungsentwicklung von Schüler*innen.
2. Je häufiger im Mathematik- (a) oder Deutschunterricht (b) differenziert wird, desto schwächer ist der Zusammenhang des individuellen SPF und SES mit der Leistungsentwicklung.

Daten entstammen einer längsschnittlichen Untersuchung zu den Herausforderungen und Gelingensbedingungen inklusiv arbeitender Schulen aus den Jahren 2018-2020. Folgende Variablen und Skalen wurden operationalisiert:

Leistungsentwicklung von Schüler*innen der 2. und 3. Jahrgangsstufe in Mathematik (Heidelberger Rechentest (HRT 1-4; Haffner et al., 2005) und im Leseverständnis (ELFE; Lenhard & Schneider, 2006): Erfasst über drei Messzeitpunkte in zwei Schuljahren.

SES: Angaben der Eltern zum Bildungsabschluss und beruflichen Status, operationalisiert als höchster ISEI beider Elternteile (Ganzeboom 2010).

SPF: Angaben der Klassenleitungen zu jedem Lernenden, ob ein festgestellter oder vermuteter SPF vorliegt.

Binnendifferenzierung: Informationen von 33 Mathematik- und 34 Deutschlehrkräften zur differenzierenden Unterrichtsgestaltung in 267 Deutsch- und 281 Mathematikstunden, erfasst über ein standardisiertes Logbuch (Eigenentwicklung) im ersten Schulhalbjahr. Lehrkräfte machten über einen Zeitraum von vier Wochen Angaben zu je 2 Unterrichtsstunden pro Woche zu quantitativen (3 Items, Bsp. „Schüler*innen erhielten unterschiedliche Zeitvorgaben.“) und qualitativen (4 Items, Bsp.: „Schüler*innen bearbeiteten Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad.“) Differenzierungen je in Einzel- (EA) oder Gruppenarbeitsphasen (GA). Die Angaben wurden über vier Skalen operationalisiert: EA_Quantitativ α = 0.50 , EA_Qualitativ α = 0.57, GA_Quantitativ α = 0.60, GA_Qualitativ α = 0.74 und pro Lehrkraft über die Unterrichtsstunden gemittelt.

Zusammenhänge wurden mithilfe von hierarchisch linearen Regressionsmodellen in MPlus geprüft. Aufgrund der Gerichtetheit der Hypothesen werden Ergebnisse mit p < 0.10 als signifikant bewertet. Messzeitpunkte wurden in Schüler*innen und diese in Lehrkräfte geschachtelt. Die Leistungsentwicklung wurde durch die individuellen Schüler*innenmerkmale und die vier Formen der Differenzierung vorhergesagt. Letztere wurden ebenfalls auf die Zusammenhänge zwischen SES und SPF mit der Leistungsentwicklung regressiert (Interaktionseffekt). Modelle wurden separat für Mathematik und Deutsch berechnet.

Die Leistungsentwicklung in Mathematik und im Leseverständnis wird jeweils signifikant durch den SPF und den SES der Schüler*innen vorhergesagt (je p < 0.05).

Hypothese 1a wird bestätigt: Je häufiger in EA quantitativ differenziert wird, desto stärker die Leistungsentwicklung in Mathematik (p = 0.056).

Hypothese 2b wird für SPF bestätigt: Je häufiger in GA qualitativ differenziert wird, desto schwächer ist der Zusammenhang zwischen SPF und Leistungsentwicklung im Leseverständnis (p = 0.069).

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass verschiedene Formen von Binnendifferenzierung unterschiedlich auf Leistungsentwicklung wirken können und dass qualitative Differenzierung prinzipiell SPF-bedingte differenzielle Leistungsentwicklung abmindern kann.