Theoretischer Hintergrund

Obwohl es zahlreiche Belege für positive Auswirkungen hoher Interaktionsqualität im Bereich der Sprachunterstützung (u.a. Mashburn et al., 2008) und sprachlicher Bildungsaktivitäten (u.a. What Works Clearinghouse, 2007, Shanahan & Lonigan, 2010, Küspert et al., 2007) in der Kita gibt, wird nur ein sehr geringer Teil des Kita-Alltags mit sprachlichen Bildungsaktivitäten verbracht und die Interaktionsqualität im Bereich der Sprachunterstützung liegt in deutschen Kitas durchschnittlich nur im niedrigen bis mittleren Qualitätsbereich (u.a. Wirts et al., 2019, Suchodoletz et al., 2014). Early et al. (2005) fanden in 5% der Kita-Zeit Vorleseaktivitäten und in 4% Aktivitäten zur phonologischen Bewusstheit, in deutschen Kitas werden Bücher durchschnittlich einmal pro Vormittag mit den Kindern genutzt, Aktivitäten zu phonologischer Bewusstheit und Schrift finden im Kindergartenbereich ca. einmal pro Woche statt (Wirts et al., 2019). Auch sprachunterstützende Strategien, wie z.B. offene Fragen oder Erweiterungen kindlicher Äußerungen sind im Kita-Alltag selten beobachtbar (vgl. Siraj-Blatchford & Manni, 2008, König, 2009, Kappauf & Wirts, 2019).

Fragestellung

Im Rahmen des Symposiumsbeitrags sollen Ergebnisse zu folgenden Fragestellungen vorgestellt und diskutiert werden:

• Wie häufig werden sprachliche Bildungsaktivitäten im Kita-Alltag umgesetzt?

• Wie sprachanregend werden verschiedene Bildungsaktivitäten gestaltet?

• Wie gut gelingt Fachkräften die Selbsteinschätzung von Häufigkeit und Qualität sprachlicher Bildungsaktivitäten?

Methode

Im Rahmen der Evaluationsstudien BiSS-E1 und BiSS-E2 (vgl. Wirts et al., 2019), wurden u.a. Daten zur Interaktionsqualität und zu sprachlichen Bildungsaktivitäten im Kita-Alltag in verschiedenen Bundesländern erhoben. Die vorgestellten Daten stammen aus dem Prätests vor den BiSS-Qualifizierungen (39 pädagogische Fachkräften aus dem Krippenbereich und 63 Fachkräfte aus dem Kindergartenbereich). Die Fachkräfte machten im Durchschnitt zu 11 bis 12 Tagen Angaben mithilfe des Tablet-Fragebogens „SpraBi“ zur Dokumentation sprachlicher Bildungsaktivitäten (Wirts & Reber, 2015/2019). Außerdem wurden Bilderbuchbetrachtungen von 10 Fachkräften anhand von Videoaufnahmen genauer analysiert und mit den Selbsteinschätzungen der Fachkräfte zu diesen Situationen verglichen.

Ergebnisse

Auswertungen zu den Bildungsaktivitäten zeigen, dass Aktivitäten zur phonologischen Bewusstheit und zum Umgang mit Schrift im Vergleich zu Bilderbuchaktivitäten nicht nur seltener im Kita-Alltag stattfinden, sondern auch seltener bewusst sprachanregend gestaltet werden. Die befragten Fachkräfte gaben an, dass sie bei Bilderbuchaktivitäten signifikant mehr Sprachförderstrategien einsetzen als bei Aktivitäten zu phonologischer Bewusstheit und Schrift (p<.05). Ebenfalls achten die Fachkräfte bei ersteren Aktivitäten signifikant häufiger (p<.05) bewusst auf eine gute non- und paraverbale Gestaltung.

Bezüglich der Häufigkeitseinschätzungen von sprachlichen Bildungsaktivitäten im Alltag kann, aufgrund der hohen Übereinstimmung von externen Einschätzungen mit denen der Fachkräfte (ICC=.580 (PB/Schrift) bzw. .813 (BiBu)), davon ausgegangen werden, dass eine Selbsteinschätzung adäquat gelingt. Vergleichende Analysen von Fachkraft-Kind-Interaktionen am Video und die Angaben aus den Selbsteinschätzungen per Fragebogen zeigen hingegen, dass viele Fachkräfte die Häufigkeit des Einsatzes sprachanregender Strategien, insbesondere offener Fragen und Erweiterungen kindlicher Äußerungen, deutlich überschätzen. Es handelt sich bei der Teilstudie zum Vergleich der Selbst- und Fremdeinschätzung sprachanregender Strategien um eine explorative Datenauswertung, weitere Forschung ist notwendig, um die Ergebnisse an größeren Stichproben zu prüfen. Insgesamt deuten die vorliegenden Befunde aber darauf hin, dass eine adäquate Selbsteinschätzung des eigenen Interaktionsverhaltens Fachkräften ohne video- oder audiogestützte Reflexion nur eingeschränkt möglich ist, während eine Beurteilung der Häufigkeiten sprachlicher Bildungsaktivitäten reliabel über Selbsteinschätzung per Fragebogen erhoben werden kann.

Dass mathematische Interaktionen, wie mathematischer Sprachinput (MathTalk) von pädagogischen Fachkräften, positiv mit den mathematischen Kompetenzen von Kindern zusammenhängen, wurde für das Kindergartenalter bereits gezeigt (z.B. Boonen et al., 2011; Klibanoff et al., 2006; Ramani et al., 2015). Wenige Untersuchungen beziehen sich auf die Entwicklung dieser Kompetenzen im Krippenalter und deren Förderung in der Krippe (für einen Überblick siehe Turan & De Smedt, 2022). Die Untersuchung langfristiger Faktoren, die die mathematische Entwicklung von Kindern beeinflussen, ist jedoch von besonderer Bedeutung, da Unterschiede in den mathematischen Kompetenzen bereits im Alter von drei Jahren beobachtet werden können (z.B. Klibanoff et al., 2006; Sarama & Clements, 2009). Diese legen den Grundstein für spätere mathematische Kompetenzen (z.B. LeFevre et al., 2010; Lehrl et al., 2020). Der vorliegende Beitrag geht daher der Frage nach, wie der MathTalk frühpädagogischer Fachkräfte längsschnittlich mit den numerischen Kompetenzen von Kindern im Krippenalter zusammenhängt.

Methode:

Grundlage sind Daten des ersten und zweiten Messzeitpunkts (Abstand: 4 Monate) einer Interventionsstudie mit einem Prä-, Post-, Follow-Up Design, in der Faktoren, welche die mathematische Entwicklung von zwei- bis vierjährigen Kindern beeinflussen, untersucht werden. Die Stichprobe umfasst N = 191 Kinder im Alter von durchschnittlich 32 Monaten (range = 23 - 41 Monate) zum ersten Messzeitpunkt (53 % männlich), sowie N = 45 frühpädagogische Fachkräfte, welche überwiegend Deutsch sprechen (81 %), und vorwiegend eine Ausbildung zum/zur Erzieher/in (55 %) als Berufsabschluss hatten.

In halbstandardisierten Spielsituationen wurden die Interaktionen von frühpädagogischen Fachkräften mit bis zu drei Kindern gefilmt. Der MathTalk der Fachkräfte wurde anschließend aufbauend auf vorhandenen Kodiersystemen (Boonen et al., 2011; Klibanoff et al., 2006; Ramani et al., 2015) transkribiert und kodiert. Die Kodierung erfolgte ausgehend von einem breiten Mathematikverständnis, das neben numerischen Begriffen (z.B. Zahlwörter) auch räumliches, (z.B. „unter“, „auf“) zeitliches (z.B. „vorher“, „nachher“) und quantitatives Vokabular (z.B. „mehr“, „weniger“) umfasst (Ramani et al., 2015). In den Analysen werden die Prätest-Kategorien „Zählen“, „Kardinalität“, „Rechnen“, „Numerische Äquivalenz“, „Nicht-Numerische Nicht-Äquivalenz“, „Räumliches Ordnen“, „Nicht-numerisches explizites Ordnen“ und „Zeit“ berücksichtigt.

Zusätzlich wurden die Zählfertigkeiten der Kinder spielerisch mit den Aufgaben Verbales Zählen sowie Objekte Abzählen erfasst und die Entwicklung des Zahlenkonzepts mit den Aufgaben Point-to-X (Wynn, 1992) und Give-a-Number (Sarnecka & Carey, 2008; Wynn, 1990). Die Maße wurden zu einem gemittelten Gesamtwert integriert (Erster Messzeitpunkt: M = 3,62; SD = 1,44; Zweiter Messzeitpunkt: M = 5,01; SD = 1,76).

Um der Frage nachzugehen, ob der MathTalk der frühpädagogischen Fachkräfte längsschnittlich mit den späteren numerischen Kompetenzen der Kinder zusammenhängt, werden unter Berücksichtigung der numerischen Kompetenzen zum ersten Messzeitpunkt sowie des Alters und des Sprachstandes (TROG-D; Fox-Boyer et al., 2020) der Kinder, der Gruppengröße in der Krippe sowie der Muttersprache und dem Bildungsabschluss der Fachkraft multiple Regressionen berechnet.

Ergebnisse:

Analysen zeigen negative Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit der Verbalisierung numerischer Äquivalenzen (z.B. „Jedes Kind bekommt einen Keks.“) (β = -0.11; p < .050) sowie nicht-numerischer nicht-Äquivalenzen (z.B. „A hat mehr als B.“) (β = -0.20; p < .050) und nicht-numerischem explizitem Ordnen (z.B. „Wir legen die Bausteine nach der Größe nebeneinander.“) (β = -0.07; p < .010) zum ersten Messzeitpunkt und den numerischen Kompetenzen der Kinder zum zweiten Messzeitpunkt. Zusammenhänge zwischen den weiteren Kategorien des MathTalk und den numerischen Kompetenzen sind nicht signifikant.

Diskussion:

Wie bei Boonen et al. (2011) scheinen die negativen Zusammenhänge zwischen den MathTalk Kategorien und den numerischen Kompetenzen darauf hinzudeuten, dass Aktivitäten, die höhere mentale Verarbeitungsprozesse beinhalten, bei zwei- bis dreijährigen Kindern eher hinderlich für die mathematische Entwicklung sein können. Andererseits können die positiven Zusammenhänge, die bei Boonen et al. (2011) berichtet werden, mit unserer jüngeren Stichrobe nicht nachgewiesen werden. Zudem sind die gefundenen Effekte klein und die Befunde sollten mit einer größeren Stichprobe überprüft werden.

Theoretischer Hintergrund

Kinder erwerben bereits lange vor der Einschulung Wissen sowie motivationale Überzeugungen im Bereich der Naturwissenschaften (Oppermann et al., 2018; Steffensky et al., 2018). Frühe naturwissenschaftliche Bildungsangebote können daher die Entwicklung von Vorläuferfähigkeiten im Wissen sowie von Lernmotivation in den Naturwissenschaften unterstützen. Es ist anzunehmen, dass der Erfolg solcher Bildungsangebote vor allem von der Häufigkeit sowie der Qualität der pädagogischen Interaktionen abhängt (Bürgermeister et al., 2019; Ulferts et al., 2019). Die Interaktionsqualität und -häufigkeit wird in der Forschungsliteratur meist bezogen auf die Kindergruppe beschrieben. Neuere Arbeiten gehen aber davon aus, dass sich die Fachkraft-Kind-Interaktionen innerhalb einer Gruppe unterscheiden (Downer et al., 2010; Schmidt et al., 2018). Bisher ist die Bedeutsamkeit der Interaktionsqualität und -häufigkeit in frühen naturwissenschaftlichen Bildungsangeboten auf Gruppenebene im Vergleich zur Zielkindebene für die kindlichen Kompetenzen nicht untersucht.

Fragestellung

Wie hängt die Interaktionsqualität und -häufigkeit auf Gruppen- sowie Zielkindebene in frühen naturwissenschaftlichen Bildungsangeboten mit der kindlichen Lernmotivation und dem Wissen in den Naturwissenschaften zusammen?

Methode

Für die Studie wurden 60 Bildungsangebote frühpädagogischer Fachkräfte (MAlter = 38.6 Jahre, 90% weiblich) zum Thema „Wasser“ (Umfang ca. 20-30 min) mit je einer Gruppe von 3-7 Kindern (Gesamt N = 240, MAlter = 5.7 Jahre, 53% weiblich, 21.3% mit nicht deutscher Familiensprache) videografiert. Die Interaktionsqualität auf Gruppenebene in den Bildungsangeboten wurde mit der CLASS Pre-K (Classroom Assessment Scoring System; Pianta et al., 2008) von insgesamt 6 Ratern eingeschätzt, die Häufigkeit der Fachkraft-Kind-Interaktionen wurde von 2 Ratern auf Zielkindebene kodiert sowie auf Gruppenebene aggregiert. Die naturwissenschaftliche Motivation der Kinder wurde mit der Y-CSM Skala (Oppermann et al., 2017) in 20-minütigen Einzelinterviews erhoben. Die Skala besteht aus den Subskalen naturwissenschaftliche Selbstwirksamkeitserwartung (16 Items, α=0.87) und Lernfreude (14 Items; α=0.92). Das naturwissenschaftliche Wissen der Kinder zum Thema „Wasser“ wurde in 20-minütigen Gruppenbefragungen erhoben (15 Items, α=0.75). Die Berechnung der Zusammenhänge zwischen der Interaktionsqualität bzw. -häufigkeit und den kindlichen Outcomes erfolgte mithilfe von Pfadmodellen in Mplus (Version 8.3, Muthén & Muthén, 1998–2017). Hintergrundmerkmale der Kinder und Fachkräfte sowie Rahmenbedingungen der Bildungsangebote (z.B. Dauer, Anzahl der teilnehmenden Kinder) wurden in den Analysen kontrolliert. Die Mehrebenenstruktur wurde in allen Analysen mit „TYPE = COMPLEX“ berücksichtigt und fehlende Werte wurden mit „full information maximum likelihood“ geschätzt.

Ergebnisse

Die Ergebnisse der Pfadmodelle zeigten keine Zusammenhänge der Interaktionsqualität (gemessen mit der CLASS Pre-K) auf Gruppenebene mit der kindlichen Lernmotivation (Selbstwirksamkeit: ß = -.07, p = .306; Lernfreude: ß = -.07, p = .363) oder dem Wissen (ß = .07, p = .260). Mit Blick auf die Häufigkeit der Fachkraft-Kind-Interaktionen zeigten sich keine signifikanten Zusammenhänge auf Gruppenebene (Selbstwirksamkeit: ß = -.01, p = .857; Lernfreude: ß = .06, p = .372; Wissen: ß = -.05, p = .476), aber auf Zielkindebene: Die Häufigkeit der Interaktionen eines einzelnem Kindes mit der Fachkraft während des naturwissenschaftlichen Bildungsangebotes stand in einem positiven Zusammenhang mit der naturwissenschaftlichen Selbstwirksamkeitserwartung des Kindes (ß = .20, p = .008). Für die naturwissenschaftlichen Lernfreude zeigte sich hier eine nicht signifikante Tendenz (ß = .12, p = .097), für das Wissen zeigten sich keine signifikanten Zusammenhänge (ß = -.07, p = .279).

Die Ergebnisse des vorliegenden Beitrags deuten darauf hin, dass für die individuelle Lernmotivation von Kindern vor allem die Fachkraft-Kind-Interaktionen relevant sind, die ein einzelnes Kind in frühen naturwissenschaftlichen Bildungsangeboten erfährt. Die Interaktionsqualität und -häufigkeit auf Gruppenebene stand in keinem Zusammenhang mit der Lernmotivation oder dem Wissen. Einschränkend ist anzumerken, dass die Richtung der Zusammenhänge aufgrund des querschnittlichen Studiendesigns nicht klar bestimmt werden kann. Im Beitrag werden mögliche Ursachen für die nicht vorhanden Zusammenhänge auf Gruppenebene (u.a. längerfristige Entwicklung von Motivation und Wissen, Passung der Instrumente zu den Inhalten des Bildungsangebotes) sowie Perspektiven für die weitere Forschung unter Berücksichtigung der Zielkindebene diskutiert.

Theorie

Verbale Lernunterstützung gilt als Schlüsselmerkmal instruktionaler Qualität im frühpädagogischen Setting und sollte bereichsspezifisch erfasst werden (e.g., Senden et al., 2022). Zur Untersuchung dieses Zusammenhangs sollte außerdem alltagsnahe Tätigkeit herangezogen werden (Leuchter & Naber, 2019). Das Bauspiel bietet pädagogischen Fachkräften (PFK) die Möglichkeit, kindliches Wissen in den Bereichen Bereich Stabilität, Mathematik und räumliches Denken durch die Verwendung adäquater sprachlicher Anregungen zu fördern. Für den Bereich Stabilität konnten Weber et al. (2020) zeigen, dass fünf- bis sechsjährige Kinder in der Lage sind, die Stabilität asymmetrischer Bauklotzanordnungen richtig einzuschätzen., wenn sie zuvor verbale Lernunterstützung (Scaffolding) von der Versuchsleitung erhielten. Weiterhin hat die Forschung gezeigt, dass die Verwendung von Sprache mit räumlichem bzw. mathematischem Bezug (spatial/ math language) bei Kindern positiv mit räumlichen Fertigkeiten (Casey et al., 2008) und numerischem Wissen (Purpura et al., 2021) assoziiert ist.

Obwohl instruktionale Qualität stark zwischen pädagogischen Fachkräften (PFK) variiert (Burchinal et al., 2008), bleiben Studien, die den Einfluss instruktionaler Qualität auf kindliches Wissen untersuchen, rar. Weiterhin zeichnen Studien ein unklares Bild über die Stärke des Zusammenhangs zwischen instruktionaler Qualität und kindlichem Lernen (Pohle et al., 2022; Weiland et al., 2013). Ein methodisches und ethisches Problem bei der Untersuchung des Zusammenhangs stellt die experimentelle Manipulation instruktionaler Qualität dar. Die vorliegende Studie gibt erste Einblicke in die Zusammenhänge zwischen instruktionaler Qualität von PFK mit kindlichem Wissen im Bauspiel.

Fragestellung

(1) Zeigen sich Zusammenhänge zwischen verbaler Lernunterstützung durch die PFK und kindlichem bereichsspezifischem Wissen (Stabilität, Mathematik, räumliche Sprache)?

Methode

Es wurden 73 Interaktionen freien Bauspiels zwischen PFK und einer Kleingruppe von maximal fünf Kindern (M = 71.31 Monate, SD = 7.67, Min = 52, Max = 92) videografiert. Für der Auswertung wurden die Videos in zehnsekündige Analyseeinheiten segmentiert. In jeder Analyseeinheit wurde kodiert, ob die PFK Scaffolding, räumliche oder mathematische Sprache verwendeten (0/1). Die Werte wurden anschließend zu Summenscores aggregiert. Eine Übersicht über das Kategoriensystem gibt Tabelle 1. Drei RaterInnen bewerteten 20 der 73 Videos unabhängig voneinander. Die Übereinstimmung lag in einem guten Bereich (αKrippendorff = .80; vgl. Krippendorff, 2004).

Kindliches Stabilitätswissen wurde über den „Center-of-Mass-Test“ (Weber & Leuchter, 2020) erfasst, bei dem die Stabilität von 16 Bauklotzanordnungen bewertet werden muss (αstabil = .65, αinstabil = .60). Mathematisches Wissen wurde über vier Subskalen des „Würzburger Vorschultests“ erfasst (Endlich et al., 2015; α = .91). Räumliche Sprache wurde über ein auf der Basis des Kategoriensystems von Cannon et al. (2007) selbstentwickeltes Testinstrument erfasst (α = .80).

Ergebnisse

Deskriptiv zeigte sich eine große Varianz im Einsatz verbaler Lernunterstützung zwischen PFK. Zunächst wurde untersucht, ob ein kategorienübergreifender Zusammenhang zwischen sprachlichem Input und kindlichem Wissen besteht. Dazu wurden die Werte der Dimensionen Scaffolding, räumliche und mathematische Sprache zu einem Summenscore aggregiert. Es zeigte sich eine signifikant positive Korrelation des generischen Scores mit kindlichem Stabilitätswissen (r = .18). Bei einzelner Betrachtung der sprachlichen Inputvariablen zeigte sich, dass Scaffolding (r = .16), räumliche Sprache (r = .13) und mathematische Sprache (r = .16) signifikant positiv mit dem Stabilitätsverständnis assoziiert waren. Eine multiple Regression zeigte jedoch, dass nur Scaffolding inkrementelle Validität bei der Vorhersage von Stabilitätswissen besaß (β = .13, t (352) = 2.28, p = .023); insgesamt konnten 3% der Varianz im Kriterium aufgeklärt werden (F (3, 352) = 3.89, p = .009). Mathematische Sprache war negativ mit dem Mathematikwissen der Kinder korreliert (r = -.15).

Diskussion

Die Ergebnisse zeigen, dass der Einsatz verbaler Lernunterstützung mit kindlichem Wissen assoziiert ist, die Effekte scheinen aber eher klein zu sein. Das korrelative Design der Studie lässt allerdings keine kausalen Inferenzen über den Zusammenhang zu. Die negative Korrelation zwischen mathematischer Sprache und Mathematikwissen muss als Artefakt diskutiert werden.

Im Alltag des Menschen sind viele Kommunikationssituationen, häufig in einer Amtssprache des jeweiligen Landes, zu bewältigen. Die Grundschule vermittelt daher „eine grundlegende sprachliche Bildung“, um die Kinder „in gegenwärtigen und zukünftigen Lebenssituationen handlungsfähig“ (Kultusministerkonferenz, 2005, S.24) zu machen. In den meisten Ländern wird daher mindestens eine der Amtssprachen als eigenes Fach unterrichtet und als Hauptunterrichtssprache verwendet. Diese Fachkompetenz ist somit zur gesellschaftlichen Teilhabe von besonderer Bedeutung und wird von leistungsbezogenen Emotionen beeinflusst (Pekrun et al., 2002). Eine Emotion, die als starker Einflussfaktor auf die Leistung berichtet wird, ist Angst. Bisher existieren jedoch weder im, noch außerhalb des deutschsprachigen Raums Untersuchungen, die sich ausschließlich auf diese domänenspezifische Angst richten (Piccolo et al., 2017; Raccanello et al., 2019). Daher wird im vorliegenden Beitrag ein Instrument zur Erfassung eben dieser domänenspezifischen Angst in Bezug auf die Hauptunterrichtssprache für den deutschsprachigen Raum für das Grundschulalter entwickelt und auf seine Güte hin überprüft.

Die Konstruktion orientiert sich an entsprechenden Forschungsbefunden zu anderen domänenspezifischen Ängsten, insbesondere der Mathematikangst. Es wurden sechs Kriterien entwickelt, die das Instrument erfüllen soll. Die zentralen Anforderungen sind: (1) Das Instrument soll die differentialpsychologische Erfassung des Konstrukts berücksichtigen, es wird somit das gesamte Emotionskontinuum von Angst erfasst, dessen maximale Ausprägung in den Bereich einer spezifischen Phobie hineinreicht (Schnabel, 1998). (2) Bei der Instrumentenentwicklung wird berücksichtigt, dass Angst einen gegenwarts- und zukunftsgerichteten Charakter aufweist (Spielberger, 1972) und (3) situationsspezifische angstauslösende Reize existieren (z. B. LeDoux & Pine, 2016), wenn gleich davon ausgegangen wird, dass die kognitive Einordnung dieser Reize erst zur eigentlichen Einordnung des Erlebens als Angst führt (Pekrun et al., 2007). Zudem soll das Instrument (4) Pekrun et al.s (2007) Verständnis von Angst als Verbund psychologischer Prozesse mit verschiedenen Dimensionen aufgreifen. Darüber hinaus wird (5) das Begriffsverständnis der Domäne der Hauptunterrichtssprache am Beispiel Deutsch in Anlehnung an domänenvergleichende Untersuchungen (wie z. B. Goetz et al., 2012; Sparfeldt et al., 2016) verfolgt. Die teilhaberelevanten Kernkompetenzen Zuhören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Rechtschreiben stehen dabei im Fokus (Kultusministerkonferenz, 2005). Zudem soll das Instrument den Gegenstandsbereich (6) kindgerecht erfassen.

Das Ergebnis dieses Entwicklungsprozesses ist ein neuer Fragebogen, dessen Reliabilität und diskriminante (Leseleistung) sowie konvergente Validität (Allgemeine Schulangst, Mathematikangst) überprüft wird. Auch die theoretisch hergeleitete Struktur wird item- und faktoranalytisch überprüft. Dabei sind auf Basis der Arbeiten von LeDoux und Pine (2016) zwei verschiedene Faktorenstrukturen des Fragebogens denkbar: Zum einen eine Struktur mit einem Faktor zweiter Ordnung (Angst in der Hauptunterrichtssprache), zum anderen eine Struktur ohne diesen Faktor. Dies begründet sich dadurch, dass sich die Wahrnehmung der Komponenten mit zunehmendem Lebensalter verändert und damit die Kategorisierung der Prozesse in einer Situation im Sinne der psychologisch definierten Emotion Angst durch das Individuum erst mit zunehmendem Alter erfolgt. Eine klare empirische Absicherung, ab wann das Alter erreicht ist, in dem sich diese subjektive Wahrnehmung der psychologischen Definition Angst angleicht, ist bisher nicht bestimmt, weswegen unklar ist, ob sich in der anvisierten Zielgruppe dieser Faktor zweiter Ordnung bereits abbilden lässt.

Es werden Forschungsdaten von 253 Kindern der 3. Klassen aus Berlin und Brandenburg ausgewertet. In den Itemanalysen zeigt sich, dass die Symptomskalen affektive, kognitive und physiologische Symptome zufriedenstellende interne Konsistenzen aufweisen (α= .79 - .84, ω = .79 - .85). Ihre Trennschärfen liegen im hohen Bereich (.50 - .52), jedoch sind die Skalen sehr homogen und die Itemschwierigkeiten gering. Die Skala behaviorale Symptome bildet eine Ausnahme, sie weist mit α und ω =.69 eine zu geringe interne Konsistenz auf, wobei ihre Homogenität und Trennschärfe im akzeptablen Bereich liegt.

Die konfirmatorischen Faktorenanalysen weisen darauf hin, dass beide Faktorenstrukturen nicht optimal sind, jedoch eine leichte Präferenz für das Modell ohne Faktor zweiter Ordnung vorliegt. Im Vortrag werden Implikationen zur Weiterentwicklung des Fragebogens und ergänzende Forschungsdesiderata diskutiert.

Die Leistungsemotion Prüfungsangst wurde bereits in vielen Untersuchungen als erklärende oder zu erklärende Variable eingebunden (z. B. Jonberg et al., 2021; Kunter et al. 2011; Rosenfeld & Valtin 1997; Weinert & Helmke 1997). Trotzdem fehlen bisher Studien, die die Zusammenhänge von Prüfungsangst und den drei Basisdimensionen der Unterrichtsqualität sowie der Leistung in den Naturwissenschaften untersuchen. Dies scheint besonders erstaunlich, da einerseits zahlreiche Untersuchungen zum Zusammenhang von Unterrichtsqualität und Schulleistung sowie weiteren Determinanten in den Naturwissenschaften bzw. im Sachunterricht vorliegen (z. B. Fauth et al., 2014; Baumert et al., 2010; Borowski et al., 2010) und andererseits bereits für das Fach Mathematik entsprechende Befunde existieren, die eine Überprüfung für andere Fächer anzeigen (Kunter et al., 2011). Somit zeigt sich im Bereich der Grundschulforschung diesbezüglich ein Forschungsdesiderat. Die Betrachtung der angenommenen Zusammenhänge in der Grundschule ist angezeigt, da Prüfungsangst zunächst in einer situationsbezogenen, also zeitlich begrenzten Form auftritt, sich aber über die Zeit manifestieren und zu einer stabilen Persönlichkeitseigenschaft werden kann (Kucian, 2018). Um der Entwicklung einer dauerhaften Prüfungsangst entgegenwirken zu können, sollten präventive Ansätze bereits in der frühen Schulzeit Anwendung finden. Dieser Beitrag widmet sich daher zwei Fragestellungen: Erstens, inwieweit Merkmale der Unterrichtsqualität vermittelt über die Einstellung und das Selbstkonzept der Schüler:innen als Einfluss- und Bedingungsfaktoren der Prüfungsangst im Sachunterricht in der Grundschule fungieren und zweitens, ob ein Zusammenhang zwischen der Prüfungsangst im Sachunterricht und den naturwissenschaftlichen Kompetenzen von Grundschüler:innen in Deutschland besteht.

Damit orientiert sich die Untersuchung an dem sozial-kognitiven Modell zur Entstehung von Lern- und Leistungsemotionen, das auf dem Appraisal-Ansatz beruht (Götz et al., 2004). Diesem zufolge entstehen Lern- und Leistungsemotionen über Lern- und Leistungskognitionen („Appraisals“), die wiederum durch Einflüsse aus der Sozialumwelt zustande kommen. Die Unterrichtsqualitätsmerkmale lassen sich dabei dem Bereich Sozialumwelt zuordnen, weshalb ein indirekter Zusammenhang mit der Prüfungsangst angenommen werden kann. Vermittelt wird dieser Zusammenhang dem Modell nach über Lern- und Leistungskognitionen, zu denen unter anderem die Valenz- und die Kontrollkognitionen gehören. Um diesen indirekten Zusammenhang adäquat abbilden zu können, werden daher die Einstellung zum Fach Sachunterricht als Valenzkognition und das fachspezifische Selbstkonzept als Kontrollkognition mit in die Untersuchung aufgenommen.

Mit den Datensätzen der TIMS-Studie liegen umfangreiche Daten vor, die eine Untersuchung dieser Zusammenhänge für die Grundschule anhand einer für Deutschland repräsentativen Stichprobe (n = 4 942 Schüler:innen) ermöglichen. Die Grundlage für die Analysen dieses Beitrags bilden die Daten der Schülerbefragung sowie der standardisierten Leistungstests von TIMSS 2019.

Mithilfe von Mehrebenenstrukturgleichungsmodellen (MSEM) in Mplus werden die komplexen Zusammenhänge der drei Basisdimensionen der von den Schüler:innen wahrgenommenen Unterrichtsqualität (Klassenführung, konstruktive Unterstützung, kognitive Aktivierung) vermittelt über die fachbezogene Einstellung und das fachbezogene Selbstkonzept im Sachunterricht auf die Prüfungsangst analysiert. Zusätzlich wird die Auswirkung der Prüfungsangst auf die naturwissenschaftliche Kompetenz von Viertklässler:innen unter Berücksichtigung der geschachtelten Datenstruktur abgebildet (Ditton, 1998). Die Kompetenzen der Schüler:innen in der Domäne Naturwissenschaften werden anhand von fünf Leistungsschätzern (plausible values) operationalisiert.

Das theoretisch hergeleitete Mehrebenenmodell zeigt sehr gute Modell-Fit-Werte. Die Ergebnisse der Analysen zeigen einen signifikanten mittleren negativen Effekt des Selbstkonzepts und einen signifikanten geringen gegensätzlichen Effekt der Einstellung auf die Prüfungsangst. Bezogen auf die Unterrichtsqualitätsmerkmale zeigt sich primär die konstruktive Unterstützung als signifikanter Einflussfaktor auf das Selbstkonzept sowie auf die Einstellung von Grundschüler:innen. Somit lassen sich mit der konstruktiven Unterstützung und dem Selbstkonzept erste Hinweise auf relevante Ansatzpunkte für die Prävention von Prüfungsangst im Bereich des Sachunterrichts aufzeigen. Zudem hat die Prüfungsangst einen mittleren negativen Effekt auf die naturwissenschaftlichen Kompetenzen der Schüler:innen, was die Notwendigkeit von präventiven Maßnahmen noch einmal betont. Die Ergebnisse der Untersuchung liefern somit einen wichtigen Beitrag zur Untersuchung von Prüfungsangst in der Grundschule in Deutschland.

Aufgrund von Befunden, die darauf hindeuten, dass Testsituationen mit hohen Anforderungen die Wahrscheinlichkeit von Prüfungsangst erhöhen (Robson et al., 2023; Valtin & Wagner, 2004; von der Embse et al., 2018) und dass Stress im Allgemeinen mit der Entstehung von Ängsten in Zusammenhang steht (Williams et al., 2005), kann angenommen werden, dass der Übergang in die Sekundarstufe eine kritische Phase in der Entwicklung von Prüfungsangst ist. So markiert die Zeit des Übergangs einen bedeutenden Wendepunkt, der mit einer hohen Leistungsbetonung und drastischen Veränderungen im akademischen und sozialen Leben der Schüler und Schülerinnen einhergeht und somit ein hohes Maß an verhaltensbezogener und psychologischer Anpassung erfordert (Sirsch, 2003; Wigfield et al., 1991). Auf Grundlage der Coping Motivational Theory (Skinner & Wellborn, 1997; Zimmer-Gembeck & Skinner, 2016) kann davon ausgegangen werden, dass soziale Faktoren, wie die Akzeptanz der neuen Klassenkameraden und elterliche Disziplinierungsmaßnahmen diesen Anpassungsprozess beeinflussen. Die Forschung zu sozialen Einflüssen auf die Prüfungsangst konzentrierte sich jedoch bisher auf Jugendliche und junge Erwachsene im fortgeschrittenen sekundären (ab der 7. Klasse) oder tertiären Bildungsbereich (z.B. Putwain et al., 2010; Ringeisen & Raufelder, 2015; Song et al., 2015). Hingegen ist wenig über jüngere Kinder, insbesondere in der Zeit des Schulübergangs, bekannt. Die vorliegende Studie untersucht daher die längsschnittliche Rolle der wahrgenommenen Integration in den neuen Klassenkontext (Beispielitem: Ich habe viele Freunde in meiner Klasse), der wahrgenommenen elterlichen Kontrolle (Beispielitem: Drohen meine Eltern mir Strafen an) und der wahrgenommenen elterlichen Autonomieunterstützung (Beispielitem: Sagen mir meine Eltern nicht gleich, was ich tun soll, sondern hören sich in Ruhe an, wie ich selbst mit der Situation umgehen will), für die Prüfungsangst von Mädchen und Jungen in der Zeit des Übergangs in die Sekundarstufe. Dazu wurden die Daten von 1770 Schülerinnen und Schülern (51,02 % weiblich) aus der Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) Übergangsstudie (Becker et al., 2010) vor (4. Klasse) und nach dem Übergang (Klassen 5-7) in einem Mehrgruppen-Strukturgleichungsmodell (Mädchen vs. Jungen) ausgewertet. Unsere Ergebnisse deuten darauf hin, dass Jungen und Mädchen im letzten Jahr der Grundschule die höchste Prüfungsangst empfinden. Dementsprechend könnte die letzte Periode der Grundschulzeit eine kritische Phase in der Entwicklung von Prüfungsangst sein. Darüber hinaus schien die soziale Integration in den neuen Klassenkontext nur für die Veränderung der Prüfungsangst bei Mädchen relevant zu sein. Die wahrgenommene elterliche Kontrolle sagte die Veränderung der Prüfungsangst nach dem Übergang für Jungen und Mädchen positiv vorher. Demgegenüber wurde kein signifikanter Zusammenhang zwischen der berichteten Prüfungsangst und elterlicher Autonomieunterstützung gefunden. Die Studie bietet neue praktische Einblicke in die (differenziellen) Erfolgsbedingungen für Schulübergänge für Jungen und Mädchen. Dementsprechend werden Interventionsprogramme benötigt, die sowohl die soziale Einbindung in den neuen Klassenkontext, als auch die Wahrnehmung elterlicher Disziplinierungsmaßnahmen berücksichtigen.

Theoretischer Hintergrund

Hohe Abbruchquoten in den beruflichen Bildungssystemen stellen rund um den Globus eine große Herausforderung dar (CEDEFOP, 2016). Die jahrzehntelange Forschung zum Thema Ausbildungsabbruch konnte inzwischen zahlreiche Einflussfaktoren identifizieren, allerdings werden einerseits die Kausalität zwischen solchen Einflussfaktoren und andererseits die Rolle der Kompetenzentwicklung der Auszubildenden für ihr Abbruchverhalten weitestgehend außer Acht gelassen. Nur selten fokussieren Studien auf den Kausalzusammenhang zwischen Kompetenzen und Ausbildungsabbruch. In solchen Fällen werden ausschließlich die Auswirkungen sozialer und methodischer Kompetenzen analysiert (z. B. Ulrich et al., 2020; Weber & Garcia-Murias, 2019). Zum heutigen Zeitpunkt liegen keine empirischen Belege vor, die einen Zusammenhang zwischen der Entwicklung berufsfachlicher Kompetenzen und dem Abbruch der Berufsausbildung belegen. Allerdings verdeutlichen Befunde durch Zumbühl und Wolter (2017) im Längsschnitt, dass Befunde zu typischen Abbruchfaktoren variieren können, wenn allg. schulische Kompetenzen (Mathematik, erfasst durch PISA-Erhebungen) der Auszubildenden einbezogen werden.

Fragestellung und Methode

Die vorliegende Studie analysiert die Auswirkungen der beruflichen Kompetenzentwicklung auf die Abbruchabsicht anhand von Längsschnittdaten von 458 Auszubildenden (Industriekaufleute) in Deutschland. Über zwei Jahre wird die berufliche Kompetenz durch einen validierten Kompetenztest (Klotz, 2015) zu drei Zeitpunkten gemessen und in eine domänenverbundene und eine domänenspezifische Dimension unterteilt (Gelman & Greeno, 1989). Außerdem werden vier unterschiedliche Richtungen von Abbruchabsichten (Krötz & Deutscher, 2022) modelliert. Somit wird eine differenzierte Betrachtung der Forschungslücke in insgesamt 12 temporären Kausalbeziehungen angestrebt (to-t1; t0-t2; t1-t2 für je vier Abbruchrichtungen). Daneben werden gängige Abbruchfaktoren wie Bildungsniveau, Alter, Sprache und Wunschberuf als Kontrollvariablen berücksichtigt.

Ergebnisse

Im Ergebnis werden über die Verwendung schrittweiser hierarchischer Regressionsmodelle signifikante Einflüsse der beruflichen Kompetenz auf die Abbruchabsicht für 3 der 12 möglichen Beziehungen aufgezeigt: Geringere domänenspezifische Kompetenzen zu Beginn der Ausbildung erhöhen im zweiten Ausbildungsjahr die Absicht, den Ausbildungsberuf zu wechseln. Des Weiteren beeinflussen die Niveaus der domänenspezifischen Kompetenz zu Beginn und nach einem Ausbildungsjahr die Absicht, im letzten Ausbildungsjahr nach unten abzubrechen. Somit können drei temporäre Kausalbeziehungen identifiziert werden, bei denen eine niedrige domänenspezifische Kompetenz zu Beginn der Ausbildung spätere Abbruchabsichten der Auszubildenden signifikant verstärkt.

Insgesamt können die beschrieben Modelle jedoch nur 6-7% Varianz der Abbruchabsichten erklären (korrigiertes R²). Die domänenspezifische Kompetenz kann hierbei jeweils rund einen Prozentpunkt Varianzaufklärung beitragen, sodass von nur sehr geringen Erklärungsbeiträgen berufsfachlicher Kompetenzen für das Abbruchgeschehen ausgegangen werden muss. Auffällig ist zudem, dass sich für domänenverbundene Kompetenz keine signifikanten Einflüsse auf die Abbruchabsichten der Auszubildenden zeigen. Gängige Befunde zu Wunschberuf (Übereinstimmung senkt Abbruchabsichten), Alter (höheres Alter erhöht Abbruchabsichten), Geschlecht (männliche Auszubildende zeigen verstärkt Abbruchabsichten) und Bildungsniveau (höheres Bildungsniveau senkt i. d. R. Abbruchabsichten, verstärkt jedoch Abbruchabsicht nach oben) konnten innerhalb der Analysen bestätigt werden (z. B. Böhn & Deutscher, 2022).

Theoretischer Hintergrund/Fragestellung

Nach aktuellen Schätzungen werden in den nächsten Jahren ca. 13 Millionen Pflegekräfte im Gesundheitswesen fehlen (ICN, 2022), weshalb die nachhaltige Bindung von Nachwuchskräften an den Pflegeberuf von großer Bedeutung ist. Leider ist trotz steigender Vertragslösungen und Abbruchneigungen in der Pflegeausbildung (BMFSFJ, 2022; Destatis, 2022; Merkley, 2016) bisher wenig über deren Entwicklung während der Pflegeausbildung bekannt (González & Peters, 2021). Zur Schließung dieser Forschungslücke wird mit der vorliegenden Studie beigetragen, indem Entwicklungsverläufe pflegeberuflicher Aspirationsfelder von Auszubildenden, welche als Zone akzeptabler und zugänglicher pflegeberuflicher Alternativen definiert sind (Gottfredson, 1981, 2005), empirisch untersucht werden.

Der Fokus liegt auf der Eingangsphase der Pflegeausbildung, die als Transition in den Ausbildungsberuf verstanden wird (Welzer, 1993). Typisch für diese Phase ist eine Häufung individueller beruflicher Orientierungsversuche (Lamamra & Duc, 2015). Um diese zu verstehen, wird eine subjektorientierte Perspektive auf den Berufswahlprozess eingenommen, bei der die/der Jugendliche als Agent ihrer/seiner Laufbahn verstanden wird und diese in Ko-Konstruktion mit ihrer/seiner Umwelt gestaltet (Savickas 2012, 2021). Abschließendes Ergebnis dieser Ko-Konstruktionsprozesse können berufliche Bleibe-, Reorientierungs- oder auch Abbruchtendenzen während der Ausbildung sein.

Methode

Um die Entwicklungsdynamiken pflegeberuflicher Aspirationen aus der Subjektperspektive nachzeichnen zu können, wurde eine qualitative Längsschnittstudie auf Basis der Grounded Theory Methodologie (Corbin & Strauss, 2015) durchgeführt. Mittels problemzentrierter Interviews (Witzel & Reiter, 2012) wurden 12 Auszubildende der Gesundheits- und Krankenpflege, Gesundheits- und Kinderkrankenpflege sowie Altenpflege zu zwei bis vier Zeitpunkten im ersten Ausbildungsjahr befragt (insgesamt k = 35 Interviews). In einem theoretischen Samplingverfahren wurden sieben stark kontrastierende Fälle (21 Interviews) für die weitere Analyse mittels Kodierverfahren der Grounded Theory (Corbin & Strauss, 2015) ausgewählt.

Als erstes Ergebnis dieser Analyse wurde ein Modell entwickelt, das die pflegeberufliche Aspirationsentwicklung als sozialen Lernprozess erklärt. Dieses Modell wurde dann zur Identifikation verschiedener Muster der Entwicklung pflegeberuflicher Pläne im Verlauf des ersten Ausbildungsjahres verwendet. Für diese Prozessanalyse wurde in Anlehnung an die Empfehlungen von Dreier et al. (2018) und die Grounded Theory Methodologie (Corbin & Strauss, 2015) ein qualitatives, längsschnittliches Analyseverfahren entwickelt. Hierdurch konnte das Ausgangsmodell erstens hinsichtlich prozessualer Phänomene optimiert und zweitens typische Prozessvarianten identifiziert werden.

Ergebnisse

Die Prozessanalysen zeigen verschiedene Einflüsse der Interaktionen mit Ausbildungsbeteiligten (z.B. Kolleg:innen, Ausbilder:innen) auf die beruflichen Planungsüberlegungen der Auszubildenden und die damit verbundenen Ausstiegs- und/oder Bleibeabsichten. Hier wirken sich insbesondere das Erleben der Beziehung zu diesen sowie die erlebte soziale und berufliche Integration im Praxisfeld aus. Die dabei entstehenden Dynamiken lassen sich in vier Prozessvarianten typisieren: (a) das Ankommen- und Bleiben-Wollen, bei dem das soziale Umfeld positiv erlebt und die Bleibeabsicht durch ein Gefühl vollwertiges Mitglied der Community zu sein bzw. zu werden intendiert wird; (b) der Verbleib als Übergangspassage, wobei von Ausbildungsbeginn an der Verbleib als zeitweiser Übergang gesehen und auf negative soziale Erfahrungen mit einer Durchhaltestrategie reagiert wird; (c) das Suchen, um zu bleiben, womit die Intention fokussiert wird, trotz negativer interaktionaler Erlebnisse im Praxisfeld nach Möglichkeiten zu suchen, den Pflegeberuf nicht aufgeben zu müssen; (d) der Ausstieg als Kurzschluss, bei dem durch einzelne negative interaktionale Erlebnisse ein Ausstiegsplan ausgelöst wird. Die Prozessvarianten sind durch typische Oszillationen zwischen den beiden Polen des Bleiben- oder Aussteigenwollens gekennzeichnet, die im geplanten Beitrag dargestellt werden sollen.

Die Ergebnisse deuten auf eine sehr dynamische Entwicklung pflegeberuflicher Aspirationen in der Ausbildungseingangsphase hin, die stark vom subjektiven Erleben des pflegerischen Arbeitsfeldes und der sozialen Interaktionen darin abhängt und damit wenig vorhersehbar ist. Das Lernen pflegeberuflicher Aspirationen stellt sich somit als z.T. zufälliges Geschehen dar, wie auch Krumboltz (2009) verdeutlicht. Darüber hinaus liefert die Studie Hinweise darauf, dass einem Ausstieg nicht zwangsläufig eine Akkumulation negativer Erfahrungen vorausgehen muss, wie in vielen Forschungsarbeiten zum Vertragslösungsgeschehen bisher angenommen wurde (u.a. Ertelt et al., 2016; Krötz & Deutscher, 2022; Rohrbach-Schmid & Uhly, 2015).

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Vielfältige Studien haben in den vergangenen Jahren Prädiktoren von vorzeitigen Vertragslösungen (vV) analysiert. Insgesamt zeigt sich, dass Hintergründe komplex sind und auf unterschiedliche Faktoren der Input- und Prozessebene zurückzuführen sind (Böhn & Deutscher, 2023; Biggs, 1999, Tynjälä, 2013). Evidenz besteht insbesondere hinsichtlich von Inputmerkmalen der Auszubildenden (z. B. zu Risikomerkmalen wie niedriger Bildungshintergrund, niedriger sozioökonomischer Hintergrund, Migrationshintergrund etc., vgl. Holtmann & Solga, 2023; Michaelis & Richter, 2022). Weniger Evidenz besteht dagegen zum Ausbildungsprozess und hierbei proximale Faktoren, die unmittelbar die Vertragslösung verursachen. Daneben verdeutlichen aktuelle Analysen, dass vorzeitige Vertragslösungen nicht als ein Ereignis analysiert werden sollten, da diese hierdurch zu negativ konnotiert interpretiert werden. Verläufe nach einer vV können vielfältig sein (Michaelis & Richter, 2022), ein nicht unerheblicher Anteil an Jugendlichen mündet wieder in Ausbildung ein und erzielt einen Ausbildungsabschluss (Holtmann & Solga, 2023; Michaelis & Richter, 2022). Daher empfehlen Krötz und Deutscher (2023) die Abbruchsrichtung bei Analysen zu vV zu berücksichtigen, da Erklärungshintergründe sich bei unterschiedlichen Abbruchsrichtungen unterscheiden. Unterschieden werden können hierbei horizontale vV (Wiedereinmündung in Ausbildung), vV nach oben (Einmündung in Bildungsangebote zur Besserqualifikation) und vV nach unten (Arbeitslosigkeit, Beschäftigung als ungelernte Person). In der vorliegenden Analyse werden beide Forschungsdesiderata integriert betrachtet. Folgende Fragestellung steht im Mittelpunkt: Inwiefern erklären verschiedene Gründe für eine vorzeitige Vertragslösung den anschließenden Bildungsverlauf?

Methode

Zur Beantwortung der Fragestellungen werden Daten der Jugendkohorte SC 4 des NEPS (NEPS-Netzwerk, 2021) genutzt. Der Datensatz wurde reduziert auf Personen, die in ein duales Ausbildungsverhältnis eingemündet sind und dieses vorzeitig gelöst haben sowie mindestens eine Nachbetrachtungszeit von 18 Monaten nach der vV aufweisen (n = 664). Hierbei wird unterschieden, ob die Auszubildenden durch den Betrieb gekündigt wurden (17,9 %) oder selber gekündigt haben (82,1 %, enthält auch einvernehmliche Kündigungen). In letzterem Fall liegen differenzierte Angaben der Auszubildenden zu Abbruchsgründe vor, wobei Mehrfachantworten möglich waren (andere Ausbildungsstelle, nicht Wunschberuf, Konflikte, Überforderung, Qualität, finanzielle oder persönliche Gründe). Die abhängige Variable misst die Richtung der vV. Es werden sechs Richtungen unterschieden. Hinsichtlich horizontaler vV werden Betriebswechsel (15,5 %) und Einmündungen in einen anderen Beruf unterschieden (36,7 %). Für vV nach oben werden Einmündungen in weiterführende Schulen (8,7 %) und in den Hochschulsektor (6,2 %) differenziert. VV nach unten umfassen Einmündungen in den Übergangssektor (9,8 %) und Übergänge in Beschäftigung und Arbeitslosigkeit (23 %).

Ergebnisse

In einer multinomialen logistischen Regression zeigt sich, dass im Falle einer betrieblichen Kündigung ein Betriebswechsel wahrscheinlicher wird. Wenn Personen selber kündigen, werden die Abbruchsgründe „nicht Wunschberuf“ (58 %), „Konflikte“ (50 %) und „Qualität“ (41 %) am häufigsten angegeben. Die übrigen Gründe haben 16 bis 21% der Personen angegeben. Die Ergebnisse der multinomial logistischen Regression zeigen, dass vV nach oben und Berufswechsel auf horizontaler Ebene wahrscheinlicher werden, wenn der Ausbildungsberuf nicht dem Wunschberuf entspricht. Konflikte führen hingegen seltener zu vV nach oben bzw. in einen neuen Beruf. Wahrscheinlicher werden hierbei Betriebswechsel. Wird Qualität als Abbruchsgrund genannt, sind die Ergebnisse weniger eindeutig. Hier zeigen sich schwache Tendenzen für horizontale vV und Einmündungen in den Übergangssektor. Problematisch sind vor allem persönliche Gründe (Krankheit, Schwangerschaft etc.), die zwar selten sind, aber deutlich das Risiko der Einmündung in Beschäftigung und Arbeitslosigkeit und somit Tendenzen in Richtung Ausbildungslosigkeit verstärken.

Die Ergebnisse lassen insgesamt auf reflektierte Entscheidungen nach einer vV vor dem Hintergrund der genannten Gründe für die vV der Personen schließen. Sie lassen aber auch Rückschlüsse auf die Bedeutung von Berufswahlkompetenzen zu, damit die häufig beobachtbaren Korrekturen der Berufswahl reduziert werden. Differenziert wird im Beitrag auf Implikationen für Forschung und Bildungspolitik eingegangen.

Einleitung und Fragestellung

Der idealtypische Weg von der Schule führt über eine Ausbildung in die Erwerbstätigkeit. Die Realität gestaltet sich jedoch komplexer: Ausbildungen werden abgebrochen oder gewechselt. Für einige Jugendliche resultieren längere und komplexere Ausbildungsverläufe aus Orientierungs- und Suchphasen, die individuelle, betriebliche und wirtschaftliche Kosten verursachen. Bisherige Forschungsarbeiten haben beispielsweise gezeigt, dass der Großteil der Personen, die ihre Ausbildung vorzeitig beenden, später eine neue Ausbildung beginnen, ein Phänomen, das als „Stop-Out“ bezeichnet wird. In Deutschland nehmen 67 Prozent innerhalb eines Jahres eine andere Ausbildung auf, was oft mit einem Berufswechsel einhergeht (Holtmann & Solga, 2023).

Über die Art der Berufswechsel von Stop-Outs ist bislang wenig bekannt. Wir gehen explorativ der Frage nach, welche berufsstrukturellen Merkmale den Wechsel maßgeblich charakterisieren. Wir betrachten Berufswechsel hinsichtlich der zentralen soziologischen Kategorien Geschlechtstypik und Sozialstatus. Wir untersuchen auch, ob Auszubildende, die Berufswahlkompromisse eingehen mussten, in Berufe wechseln, die eher ihren initialen Aspirationen hinsichtlich dieser Kategorien entsprechen.

Theoretischer Hintergrund

Berufe unterscheiden sich hinsichtlich verschiedener struktureller Merkmale (Gottfredson, 2002) und umfassen damit verbunden berufsspezifische Lebensstile, Lebensmöglichkeiten und Kultur (Weeden & Grusky, 2005). In Anlehnung an Bourdieu (1979) können berufliche Fehlentscheidungen oder Kompromisse bei der Berufswahl zu einer „habituellen Unsicherheit“ führen, die sich aus einer Diskrepanz zwischen dem individuellen und beruflichen Habitus (Bourdieu, 1979; Colley et al., 2003; Meuser, 2001) ergibt.

Aus der theoretischen Perspektive individueller Handlungsfähigkeit (Evans, 2002; Lent & Brown, 2013) und angesichts des engen Zusammenhangs zwischen freiwilligen Ausbildungsbeendigungen und beruflichen Kompromissen (z. B. Beckmann et al., 2023) können Ausbildungswechsel als Mittel zur Bewältigung unerfüllter beruflicher Ziele betrachtet werden. Sie können aber auch aus Reorientierungen im Zuge der Ausbildung resultieren. Ausbildungswechsel können dazu dienen, Berufe zu ergreifen, die besser mit dem beruflichen Habitus bzw. beruflichen Selbstkonzept in Bezug auf Sozialstatus oder Geschlecht übereinstimmen (Gottfredson, 2002).

Methode

Wir stützen unsere Analysen auf die repräsentativen Längsschnittdaten des Nationalen Bildungspanel (NEPS), Startkohorte „Schule und Ausbildung“ und konzentrieren uns auf eine Teilstichprobe von etwa 550 Auszubildenden, die ihre erste Berufsausbildung vorzeitig beendet und eine neue Ausbildung aufgenommen haben. Wir verwenden Informationen über die Berufsaspirationen sowie die Ausgangs- und Zielberufe der Auszubildenden in Bezug auf Geschlecht (Frauenanteil im Beruf) und sozialen Status (Internationaler sozioökonomischer Index des beruflichen Status), um zu untersuchen, welche Berufswechsel am häufigsten vorkommen.

Ergebnisse

Die vorläufigen, deskriptiven Ergebnisse zeigen, dass Jugendliche, deren Ausgangsberuf traditionell mit ihrem Geschlecht assoziiert ist, dazu neigen zu ähnlich geschlechtstypischen Ausbildungsberufen zu wechseln, während sich mehr Vielfalt in Berufswechseln Jugendlicher in geschlechtsatypischen Ausgangsberufen zeigt. Sie wechseln in selbem Ausmaß sowohl zu atypischen als auch typischen Berufen. Hinsichtlich des Sozialstatus wechseln einige Personen zu statushöheren und andere zu statusniedrigeren Ausbildungsberufen. Dies könnte auf sozioökonomische Faktoren und die Anforderungen statushöherer Berufe zurückzuführen sein.

In weiteren Analysen werden wir die Berufswechselmuster entlang individueller Merkmale (Geschlecht, Sozialstatus, Migrationshintergrund) detaillierter analysieren, da sich die beruflichen Präferenzen und Möglichkeiten, die zu einem Berufswechsel führen, in den verschiedenen sozialen Gruppen unterscheiden können. Wir werden auch prüfen, ob Auszubildende in Berufe wechseln, die ihren ursprünglichen Berufsaspirationen hinsichtlich Geschlecht und Sozialstatus eher entsprechen.

Die Ergebnisse unserer Studie werden Aufschluss darüber geben, welche Muster beruflicher (Neu-)Orientierungen unter Auszubildenden zu beobachten sind und welche Rolle die individuelle Handlungsfähigkeit bei der Verwirklichung von Berufswünschen durch Berufsbildungswechsel spielt. Aus Sicht der Berufsberatung und Praxis helfen sie somit, das Entscheidungsverhalten Jugendlicher zu verstehen und geeignete Maßnahmen zu entwickeln, um die Beständigkeit in der Berufsausbildung zu erhöhen.

Theoretischer Hintergrund

An deutschen Hochschulen sind internationale Studierende mit einem Anteil von 12 % eine bedeutende, jedoch wenig beforschte Gruppe (DAAD & DZHW, 2023). Fast 53 % von ihnen studieren in MINT-Fächern und könnten somit dazu beitragen, den bestehenden Fachkräftemangel zu reduzieren (Hoffmeyer-Zlotnik & Grote, 2019). Jedoch brechen besonders viele internationale Bachelorstudierende (41 % versus 28 % der deutschen Studierenden) ihr Studium ab (Heublein et al., 2022). Ein Studienabbruch verursacht nicht nur persönliche, sondern auch gesellschaftliche und ökonomische Kosten. Um passgenaue Interventionen zu implementieren, ist es notwendig, die Bedingungen des Studienerfolgs und die Herausforderungen zu identifizieren, die zum Studienabbruch internationaler MINT-Studierender führen.

Die (situative) Erwartungs-Wert-Theorie (EVT; Eccles et al., 1983; bzw. SEVT; Eccles & Wigfield, 2020) erklärt Studienerfolg und Persistenz durch motivationale Merkmale, wie studienbezogene Erwartungen und Wertüberzeugungen. Eine vorhergehende querschnittliche Analyse (Preuß et al., 2023) zeigte Zusammenhänge zwischen den Erwartungs- und Wertüberzeugungen internationaler (MINT-)Studierender zu Beginn ihres Studiums in Deutschland, ihren Sprachkompetenzen sowie ihrer Zugehörigkeit zu (multiplen) demographischen Gruppen, die im Sinne der Intersektionalität (Cole, 2009; Crenshaw, 2017) potentiell Benachteiligungen im MINT-Studium bedingen könnten. Bezüglich des dynamischen Zusammenwirkens der verschiedenen EVT-Komponenten mit Kriterien des Studienerfolgs legten bisherige Befunde von Schnettler et al. (2023) zudem einen negativen Moderationseffekt der wahrgenommenen psychologischen Kosten auf den negativen Zusammenhang zwischen den Erfolgserwartungen und der Studienabbruchintention nahe.

Fragestellung

Vor diesem Hintergrund untersuchte die aktuelle Studie inter- und intraindividuelle Dynamiken zwischen Erwartungen, Wertüberzeugungen, Sprachkompetenzen und Studienabbruchintentionen internationaler MINT-Studierender mittels eines Random-Intercept Cross-Lagged Panel Models (RI-CLPM; Hamaker et al., 2015; Mulder & Hamaker, 2021). Zudem wurden interindividuelle Unterschiede aufgrund von Geschlecht, elterlichem akademischen Hintergrund und Herkunftsregion sowie deren Interaktion berücksichtigt, um mögliche Benachteiligungen spezifischer Studierendengruppe aus intersektionaler Perspektive zu betrachten. Weiterhin wurde durch eine Moderationsanalyse auf within-Ebene geprüft, ob intraindividuelle Zusammenhänge zwischen akademischer Selbstwirksamkeit und Studienabbruchsintentionen durch Veränderungen wahrgenommener psychologischer Kosten moderiert werden.

Methode

Genutzt wurden die Daten der ersten fünf Messzeitpunkte der Panelstudie „International Student Survey“ (Falk et al., 2021) von N = 840 internationalen MINT-Studierenden im Bachelorstudium. Effekte von Alter und vorhergehenden Aufenthalten in Deutschland wurden kontrolliert. Die akademische Selbstwirksamkeitserwartung (Erwartungskomponente) wurde mit einer adaptierten Version der Kurzskala zur Erfassung allgemeiner Selbstwirksamkeitserwartungen (ASKU, Beierlein et al., 2013) erhoben. Die Operationalisierung der studienbezogenen Wertüberzeugungen erfolgte mit sechs Items der Kurzskala von Gaspard et al. (2015) mit je zwei Items zu achievement value, utility value und costs. Intrinsic value wurde durch zwei Items der Facette „Zufriedenheit mit den Studieninhalten“ der Studienzufriedenheitsskala (Westermann et al., 1996, in Anlehnung an Heise & Thies, 2015) erfasst. Die Studienabbruchintention wurde mit einem Item „Ich denke ernsthaft darüber nach, mein aktuelles Studium ganz aufzugeben.“ aus dem NEPS (2018) operationalisiert. Zur Erfassung des kulturellen Hintergrundes wurden die Herkunftsländer der Studierenden zu Ländergruppen (DAAD & DZHW, 2020) zusammengefasst. Die Kategorie „mit akademischem Hintergrund“ wurde vergeben, wenn mindestens ein Elternteil einen Hochschulabschluss aufwies.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Die bisherigen Befunde bestätigen die erwarteten interindividuellen Zusammenhänge zwischen studienbezogenen Erwartungen und Wertüberzeugungen und Studienabbruchintentionen der internationalen Bachelorstudierenden und legen eine Benachteiligung von internationalen MINT-Studentinnen sowie von Studierenden verschiedener Herkunftsregionen hinsichtlich der motivationalen Studienerfolgsbedingungen nahe. Demgegenüber gab es kaum Anhaltspunkte für wechselseitige (moderierte) Beziehungen zwischen Veränderungen in motivationalen Merkmalen und Studienabbruchintentionen auf intraindividueller Ebene im Zeitverlauf. Die Ergebnisse werden hinsichtlich theoretischer Implikationen und Schlussfolgerungen für die Gestaltung von Interventionsmaßnahmen, die die Verringerung von Studienabbruchsintentionen bewirken sollen, diskutiert.

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Eine mangelnde Studienmotivation und Schwierigkeiten in der Handlungsregulation wie der Zeitplanung können zu ungünstigem Studierverhalten wie Prokrastination (Kegel et al., 2021; van Eerde, 2015) sowie beeinträchtigter Leistung und eingeschränktem Wohlbefinden von Studierenden (Liborius et al., 2019; Schneider & Preckel, 2017) führen. Besonders deutlich wird der Unterstützungsbedarf für den Umgang mit diesen multiplen selbstregulatorischen Herausforderungen im Studium bei MINT-Studierenden, die hohe Studienabbruchquoten aufweisen, die mit Motivations- und Leistungsproblemen einhergehen (Heublein et al., 2020). Bislang liegen jedoch überwiegend Präventionsmaßnahmen vor, die isoliert einzelne Aspekte wie Studienmotivation (Rosenzweig et al., 2022), Motivationsregulation (Eckerlein, 2020) oder Zeitplanung (Häfner et al., 2015) adressieren. Diese Schlüsselkompetenzen in ein Programm zu integrieren, erscheint zielführend, um Studierende ganzheitlich für den Umgang mit mehreren und gleichzeitig auftretenden Herausforderungen im Studium zu stärken.

Im Forschungsprojekt wurde ein Präventionsprogramm entwickelt, das neun wöchentliche Kapitel à 30 Minuten umfasst und digital über Lernplattformen der beteiligten Universitäten angeboten wird. Es beinhaltet Inputvideos, Reflexionsaufgaben und Anwendungsmöglichkeiten zum Einüben von Strategien zur Förderung der Motivation, Motivationsregulation und Zeitplanung. Dazu zählen fähigkeitsbezogene Selbstinstruktionen, Zeitpläne sowie der Umgang mit negativen Emotionen im Studium.

Ziel des Beitrags ist das Präventionsprogramm anhand von proximalen und distalen Variablen mittels eines Warte-Kontrollgruppen-Designs zu evaluieren. Wir erwarten günstige Veränderungen primär in der Studienmotivation (Erwartung, positive Wertkomponenten, motivationale Kosten) sowie dem Einsatz von Motivationsregulations-, Emotionsregulations- und Zeitplanungsstrategien als proximale Variablen. Zudem wird geprüft, inwiefern sich günstige Veränderungen in Prokrastination und Studienerfolg (Studienzufriedenheit, Studienabbruchintention, Studienleistung) als distale Variablen ergeben.

Methode

Studierende im zweiten Semester verschiedener MINT-Studiengänge an vier deutschen Universitäten nahmen im Sommersemester 2023 am Präventionsprogramm teil, das als freiwilliges Angebot in zentrale Lehrveranstaltungen eingebettet war. Weitere MINT-Studierende anderer Universitäten bildeten die Warte-Kontrollgruppe. Zur Untersuchung kurzfristiger Effekte des Präventionsprogramms diente eine Prä-Post-Befragung. Ein Follow-Up zu Beginn des Wintersemesters 2023/2024 ermöglicht die Untersuchung langfristiger Effekte. Einschlusskriterien für die Analysen waren die Teilnahme an Prä- und Post-Befragung sowie mindestens fünf vollständig bearbeitete Kapitel des Präventionsprogramms. Damit ergeben sich für die Präventionsprogrammgruppe N = 57 Studierende (47 % weiblich) und für die Warte-Kontrollgruppe N = 202 Studierende (30 % weiblich). Die Auswertungen erfolgten mittels ANOVAs mit Messwiederholung.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Es zeigten sich günstige Effekte unseres Präventionsprogramms gegenüber der Warte-Kontrollgruppe in folgenden proximalen Variablen (Interaktion Zeit X Treatment): Erwartung (F(1, 257) = 8.409, p = .004; partielles η2 = .032), Anstrengungskosten (F(1, 257) = 6.715, p = .010; partielles η2 = .025), Akzeptanz von Emotionen (F(1, 257) = 4.688, p = .032; partielles η2 = .018), Emotionsregulation (F(1, 257) = 6.166, p = .014; partielles η2 = .023), Anwendungshäufigkeit fähigkeitsbezogener Selbstinstruktionen (F(1, 257) = 14.614, p < .001; partielles η2 = .054) und wahrgenommene Zeitkontrolle (F(1, 257) = 6.480, p = .011; partielles η2 = .025). Die Verringerung von Anstrengungskosten ist besonders interessant, da frühere Kosteninterventionen keine Effekte für Kosten zeigten (z.B. Perez et al., 2019). Für die distalen Variablen zeigten sich günstige Effekte für Prokrastination (F(1, 257) = 6.601, p = .011; partielles η2 = .025) und Zufriedenheit mit den Studienbedingungen (F(1, 257) = 4.246, p = .040; partielles η2 = .016). Möglicherweise entfalten sich weitere günstige Effekte in den distalen Variablen erst langfristig. Die Ergebnisse werden daher bis zur Tagung im März um Ergebnisse des Follow-Ups ergänzt.

Unser integriertes Präventionsprogramm zeigt, dass die ganzheitliche Förderung von Motivation, Motivationsregulation und Handlungsregulation positive Effekte für proximale und distale Zielvariablen eines erfolgreichen Studiums vereinen kann. Die digitale Umsetzung ermöglicht einen einfachen Transfer in andere Lehrveranstaltungen sowie ein zeit- und ortsflexibles Bearbeiten der Kapitel. Üblicherweise profitieren von solchen Trainingsangeboten v.a. leistungsschwächere Studierende (z.B. Rosenzweig et al., 2019). Weitere Analysen sind geplant, um zu überprüfen, ob sich ähnliche Effekte auch für das vorliegende Präventionsprogramm zeigen.

Studienabbrüche sind mit erheblichen Kosten für Studierende, Hochschulen und die Gesellschaft verbunden. Ein Studienabbruch kann als Fehlinvestition sowie als Scheitern interpretiert werden (Larsen et al. 2013). Daher entwickeln Hochschulen verstärkt Maßnahmen, um Studienabbrüche zu verhindern oder zu beschleunigen. Dabei ist bekannt, dass das erste Studienjahr einen besonderen Einfluss auf den akademischen Werdegang (Brahm et al. 2016) hat und stärker mit dem Studienerfolg korreliert als folgende Studienjahre (Stinebrickner und Stinebrickner 2014, 2008; Arcidiacono et al. 2016). Die Abbruchneigung von Studierenden sollte also früh erkannt werden, um Unterstützung anbieten zu können (Arulampalam et al. 2005; Heublein et al. 2017). Allerdings zeigen Interventionen allerdings häufig nur geringe Effekte (Oreopoulos et al. 2022) und effektive Interventionen wie Mentoring-Programme sind oft teuer (Sneyers and De Witte 2018). Zudem müssen sowohl der besondere Kontext des deutschen Hochschulsystems (Himmler et al. 2019; Brade et al. 2022) als auch die Heterogenität der Studierenden für den Zuschnitt der Maßnahmen berücksichtigt werden (McBroom et al. 2020; Behr et al. 2021).

Die direkte Ansprache abbruchgefährdeter Studierender durch die Hochschulen ist in Deutschland selten, auch weil an Hochschulen in Deutschland kein konsequentes Monitoring eingesetzt wird. Damit verzichten Hochschulen auf Steuerungspotential. Die Studie schließt an Berens et al (2019) an, nutzt die Studierendendaten einer mittelgroßen Universität in NRW und fragt

a. ob frühe Prognosen bereits in den ersten Monaten des Studiums auch ohne Leistungsdaten des ersten Semesters möglich sind,

b. ob Studienabbrecher eine heterogene Gruppe sind und wie Cluster gebildet werden können,

c. wie (abbruchgefährdete) Studierende adressiert werden können und ob Interventionen heterogene Effekte aufweisen.

Drohende Studienabbrüche lassen sich mit Methoden des maschinellen Lernens auf der Basis von Verwaltungsdaten nach §3HStatG früh im Studium vorhersagen. Da Leistungsdaten aus dem ersten Semester jedoch erst im zweiten Semester vorliegen, können darauf aufbauende Interventionen erst gegen Mitte des zweiten Semesters beginnen. Um früher zu prognostizieren, werden Daten von Klausuranmeldungen genutzt. Es zeigt sich, dass sowohl die Accuracy als auch die Precision der Prognose mit Klausurergebnissen nahezu die Prognosegüte mit Informationen aus Klausuranmeldungen erreicht.

Weiterhin können Studierende oder abbruchgefährdete Studierende basierend auf den Verwaltungsdaten geclustert werden. Dazu wird eine Kombination aus zwei Unsupervised-Learning Algorithmen verwendet (UMAP und HDBSCAN). Das Verfahren findet drei Cluster von Studierenden, nämlich Studierende

- ohne Studienabschlussintention (Scheinstudierende),

- mit Passungsproblemen und

- mit fachlichen Problemen.

Schließlich werden in verschiedenen RCTs die Wirkungen von Interventionen auf Cluster von Studierenden getestet. Dabei werden zunächst nur Informationen über die akademischen Leistungen per E-Mail an die abbruchgefährdeten Studierenden geschickt. Während sich über alle abbruchgefährdeten Studierenden und die Gruppe der inaktiven Studierenden kein signifikanter Effekt zeigt, brechen aktive Studierende der Ingenieurwissenschaften aus der Interventionsgruppe ein Jahr nach der Intervention ihr Studium eher ab, während aktive MINT-Studierende eine geringere Abbruchneigung haben.

Eine weitere Intervention als RCT macht Studierende auf ein Self-Assessment MOVEO von ORCA.NRW zur Studienmotivation aufmerksam. In einem ersten Schritt wurden Studierende von Lehrenden angeschrieben und motiviert teilzunehmen (keine Bezahlung). Im Folgesemester wurden die Studierenden aus Erstsemesterveranstaltungen von den Lehrenden angeschrieben und es wurde eine Entschädigung von 5€ gezahlt. Schließlich wurde das Thema Studienmotivation durch das Projektteam in den Vorlesungen gepitched und in einer Lotterie konnten 20€ gewonnen werden. Die Take-up-Rate ist am höchsten, wenn der Nutzen der Intervention in der Vorlesung erläutert wurde. Aber auch in den anderen Experimenten zeigt sich, dass insbesondere jüngere Studierende der Versuchsgruppe von dem Self-Assessment profitieren, seltener ihr Studium abbrechen und mehr CP erreichen. Es zeigt sich jedoch kein Effekt auf Noten.

Hochschulen liegen also hinreichende Informationen für ein automatisiertes Monitoring vor. Bereits im ersten Semester können abbruchgefährdete Studierende identifiziert werden. Die Heterogenität der Studierendenschaft kann durch automatisierte Clusterverfahren abgebildet werden, um basierend darauf zielgenaue Maßnahmen zur Unterstützung von Studierenden zu entwickeln.

Fragestellung und theoretischer Hintergrund

Das Gros der Studienabbruchforschung konzentriert sich auf die Beschreibung seiner Ursachen sowie Maßnahmen zu seiner Reduktion (Neugebauer et al. 2019). Im Vergleich dazu ist unser Wissen zu den Abbruchfolgen sehr begrenzt. Die bisherige Forschung zu den Arbeitsmarktfolgen eines Studienabbruchs stützt sich überwiegend auf Befragungsdaten ehemaliger Studierender mit begrenzten Möglichkeiten zur Berücksichtigung nicht beobachteter Heterogenität (z.B. Heublein et al., 2017). Erst in jüngster Zeit wurden experimentelle Vignettenstudien vorgestellt, die messen, unter welchen Umständen Arbeitgeber:innen bereit sind, Studienabbrecher:innen einzustellen (Daniel et al., 2019; Neugebauer & Daniel, 2022). Allerdings messen diese Studien lediglich Einstellungsabsichten von Arbeitgeber:innen und nicht deren tatsächliches Verhalten. Darüber hinaus konzentrieren sie sich auf eine begrenzte Anzahl von Berufen im IT- und im kaufmännischen Bereich sowie auf männliche Bewerber ohne Migrationshintergrund, wodurch die Vielfalt realer Bewerberfelder nicht angemessen abbildet wird.

Wir erweitern den Forschungsstand in zweifacher Hinsicht: Erstens stellen wir ein Feldexperiment vor, das es uns erlaubt, den kausalen Effekt des Studienabbruchs zu schätzen, indem wir die Einstellungsentscheidungen realer Ausbildungsbetriebe direkt beobachten. Zweitens untersuchen wir, ob die Folgen eines Abbruchs bei verschiedenen soziodemografischen Gruppen und in verschiedenen Berufsfeldern unterschiedlich sind. In Deutschland versuchen die meisten Studienabbrecher:innen, über die Aufnahme einer Berufsausbildung auf dem Arbeitsmarkt Fuß zu fassen (Heublein et al., 2019). Beliebt sind dabei vor allem anspruchsvolle Ausbildungsberufe, auf die sich typischerweise Abiturient:innen bewerben. Im vorliegenden Beitrag fragen wir daher, ob Studienabbrecher:innen bei der Bewerbung um Ausbildungsstellen Nachteile gegenüber Abiturient:innen haben, weil ihnen ein Makel des Scheiterns anhaftet, oder ob sie aufgrund ihrer zusätzlichen Studienerfahrung sogar einen Wettbewerbsvorteil genießen.

Humankapitaltheoretisch (Becker, 1964) sollte die an einer Hochschule verbrachte Zeit mit einer Akkumulation von Fähigkeiten verbunden sein. Studienabbrecher:innen hätten demnach Vorteile bei Bewerbungen, insbesondere dann, wenn im Falle eines fachverwandten Studiums berufsrelevante Fähigkeiten erworben wurden. Signaltheoretisch (Spence, 1973) könnte man hingegen annehmen, dass Arbeitgeber:innen einen Abbruch als Versagen und damit als Signal für geringe Fähigkeiten oder mangelndes Durchhaltevermögen interpretieren, was die Einstellungschancen von Studienabbrecher:innen gegenüber Abiturient:innen reduzieren sollte. Hinsichtlich verschiedener soziodemographischer Gruppen lässt sich unter Rückgriff auf die Theorie der statistischen Diskriminierung (Arrow, 1973) vermuten, dass der Nichtabschluss eines Hochschulstudiums bestehende Stereotype über ethnische Minderheiten (z.B. geringe Fähigkeiten) und über Frauen (z.B. mangelnde Flexibilität am Arbeitsplatz) verstärkt und als Auswahlkriterium für Arbeitgeber dient, um Bewerber:innnen mit diesen Merkmalen zu benachteiligen. Mit Blick auf verschiedene Berufe vermuten wir, dass Bewerbungen auf Berufe mit ausgeprägtem Fachkräftemangel die Chancen von Studienabbrecher:innen erhöhen sollten.

Daten und Methoden

In einem landesweiten Feldexperiment haben wir im Jahr 2022 N = 3.002 Bewerbungen auf real ausgeschriebene Ausbildungsstellen in vier Berufsfeldern (Elektronik, Labor, Verwaltung und Medien) verschickt. Experimentell variiert wurden dabei in einem 3 x 2 x 2 Design die Bildungsbiographie (Abitur, Abitur + Studienabbruch in Germanistik, Abitur + Studienabbruch Mathematik), das Geschlecht und der ethnische Hintergrund (deutsch, türkisch). Wir schätzen lineare Wahrscheinlichkeitsmodelle mit dem Antwortverhalten der Arbeitgeber:innen als abhängige Variable (Einladung zum Vorstellungsgespräch oder Absage).

Erste Ergebnisse

Unsere vorläufigen Ergebnisse zeigen, dass der Abbruch eines Bachelorstudiums Bewerbenden nicht schadet. Im Durchschnitt haben sie eine etwa 2 Prozentpunkte höhere Wahrscheinlichkeit, zu einem Vorstellungsgespräch eingeladen zu werden als Bewerbende ohne Studienepisode.

Eine differenziertere Analyse legt nahe, dass dieser kleine Vorteil bei deutschen Frauen am größten ist (etwa 7 Prozentpunkte), bei deutschen Männern kleiner ist (2 Prozentpunkte) und bei Bewerber:innen mit türkischen Namen nicht existiert. Im Vergleich zu Bewerber:innen mit deutschen Namen werden sie seltener zu Vorstellungsgesprächen eingeladen, wenn sie einen Abbruch erlebt haben. Es zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen Berufen.

Wir diskutieren die Bedeutung dieser Befunde vor dem Hintergrund hoher Studienabbruchquoten und ungleicher Lebenschancen.

Die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) bildet die rechtliche Grundlage des inklusiven und damit gemeinsamen Unterrichts von Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) an allgemeinen Schulen. Durch das in der UN-BRK benannte Ziel, eine gleichberechtigte Teilhabe aller Schüler*innen im allgemeinen Schulsystem zu realisieren (Artikel 24, Vereinte Nationen 2008), wird die soziale Integration von Schüler*innen mit SPF verstärkt in Untersuchungen im schulischen Kontext einbezogen. Grundsätzlich nehmen besser sozial integrierte Schüler*innen motivierter und konzentrierter am Unterricht teil, ihr Stresserleben ist geringer und sie haben mehr Freude am Unterricht (Zurbriggen und Venetz 2016). Allerdings sind Schüler*innen mit SPF in den Förderschwerpunkte Lernen, Sprache und emotionale-soziale Entwicklung (LSE), an allgemeinen Schulen deutlich weniger sozial integriert und haben auch weniger soziale Kontakte als ihre Mitschüler*innen ohne SPF (z. B. Frostad und Pijl 2007; Huber et al. 2021; Zurbriggen et al. 2021; Schwab et al. 2013). Zur Erklärung dieser Unterschiede können unterschiedlich verlaufende soziale Vergleichsprozesse (Theorie sozialer Vergleichsprozesse: Festinger 1954) und weniger Kontakte zu ihren Mitschüler*innen (Kontakthypothese: Allport 1954; Pettigrew 1998) eine Rolle spielen. Dabei können Lehrkräfte implizit auf soziale Integrationsprozesse einwirken: Zum einen wird entlang der sozialen Referenzierungstheorie davon ausgegangen, dass Schüler*innen zur Bewertung ihrer Mitschüler*innen Lehrkräfte als soziale Referenz nutzen (Feinman 1992; Webster und Foschi 1992). Da unterrichtliches Lernen in Schulen in der Regel im sozialen Kontext der Klasse stattfindet, kommt zum anderen der Zusammensetzung der Klasse, aber auch der Unterrichtsgestaltung selbst, welche sich zudem zwischen Schulklassen unterscheiden, eine zentrale Rolle zu (Külker et al. im Erscheinen). Es gibt nur wenige Studien, die sich mit der Rolle der Klassenzusammensetzung und der Unterrichtsgestaltung für die soziale Integration von Schüler*innen mit und ohne SPF auseinandersetzen, welche zumeist nur einzelne Merkmale betrachten und zu unterschiedlichen Ergebnissen kommen (Ruijs et al. 2010; Skårbrevik 2005).

In dem Beitrag wird untersucht ob verschiedene Merkmale der Klassenzusammensetzung (Klassenzusammensetzung, Anteil von Kindern mit SPF-LSE in der Klasse) und der Unterrichtsgestaltung (Einsatz kooperativer Methoden, Klassenführung, konstruktive Unterstützung sowie kognitive Aktivierung durch die Lehrkraft) mit der sozialen Integration der Schüler*innen zusammenhängen und inwiefern sich diese für Schüler*innen mit und ohne SPF-LSE unterscheidet. Wir gehen davon aus, dass sich Schüler*innen in größeren Klassen weniger sozial integriert fühlen als in kleineren Klassen und dass je mehr Schüler*innen mit SPF in einer Klasse unterrichtet werden, die wahrgenommene soziale Integration der Schüler*innen insgesamt höher ist. Bezüglich des Einsatzes kooperativer Methoden und von der gesamten Klasse beurteilten Klassenführung sowie konstruktiven Unterstützung vermuten wir positive Zusammenhänge mit der wahrgenommenen sozialen Integration der Schüler*innen. Für die genannten unabhängigen Variablen erwarten wir zudem für Schüler*innen mit und ohne SPF differenzielle Effekte. Für die kognitive Aktivierung erwarten wir keinen Zusammenhang mit der sozialen Integration.

Die Datengrundlage bildet der bundesweit in vierten Klassen durchgeführte IQB-Bildungstrend 2016 (Stanat et al. 2019), wobei alle allgemeinen Schulen, an denen Schüler*innen mit SPF unterrichtet wurden, in die Analysen eingingen (N=9417 Schüler*innen, davon N=899 Schüler*innen mit SPF-LSE in 523 Klassen). Zur Prüfung der Hypothesen wurden verschiedene sogenannte doubly-latent Mehrebenenstrukturgleichungsmodelle geschätzt (Marsh et al. 2012; Marsh et al. 2009). Die latent auf Individualebene modellierte soziale Integration wurde dabei durch latent auf Klassenebene modellierte Merkmale vorhergesagt. Als Kontrollvariablen wurden manifeste Variablen für den sozioökonomische Status, das Alter und das Geschlecht der Schüler*innen, sowie die individuelle Lesekompetenz als auch die Klassenmittelwerte für die Lesekompetenz in die Modelle aufgenommen.

Die Ergebnisse zeigen auf, dass sowohl die Klassenführung als auch die konstruktive Unterstützung positiv mit der sozialen Integration von Viertklässler*innen zusammenhängen und sich diese für die konstruktive Unterstützung zwischen Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf unterscheidet.

Die Studie liefert Hinweise darauf, inwieweit Lehrkräfte durch die Gestaltung ihres Unterrichts neben Lernprozessen auch das soziale Miteinander unterstützen.

Theoretischer Hintergrund

In nationalen und internationalen Studien der schulischen Inklusionsforschung wird immer wieder deutlich, dass Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) ein erhöhtes Ausgrenzungsrisiko im Vergleich zu Schüler*innen ohne SPF haben (Avramidis et al., 2017; Schürer, 2020). Dieser viel replizierte Befund wirft die Frage auf, wie die soziale Partizipation von Schüler*innen mit SPF in inklusiven Schulklassen gefördert werden kann. Nach Huber (2019) wird soziale Partizipation durch Prozesse innerhalb des Unterrichts und/oder durch die betroffenen Schüler*innen selbst, z.B. ihre Sozialkompetenz, beeinflusst. Dabei bildet der Unterricht den Kontext, in dem soziale Kontakte entstehen und soziale Partizipation stattfinden kann. Insgesamt liegen bisher nur wenige Befunde vor, welche Kontextfaktoren (d.h. Faktoren, die außerhalb der Schüler*innen liegen) die soziale Partizipation beeinflussen (Schürer, 2020). Es gibt jedoch erste Hinweise, dass Differenzierung und Individualisierung im Unterricht einen positiven Einfluss auf die soziale Partizipation in inklusiven Schulklassen haben können (Lindner & Schwab, 2020). In der vorliegenden Studie soll daher der Frage nachgegangen werden, ob die Individualisierung des Unterrichts die soziale Partizipation von Schüler*innen mit SPF verbessern kann.

Methode

Datengrundlage bildet der erste Erhebungszeitpunkt der vom BMBF geförderten Studie „Inklusion in der Sekundarstufe I in Deutschland – INSIDE“ (Schmitt et al., 2020). Die Stichprobe besteht aus 4.166 Schüler*innen der sechsten Jahrgangsstufe. Die soziale Partizipation wurde mittels einer Subskala der deutschen Version des Fragebogens Perceptions of Inclusion (Venetz et al., 2015) erfasst, ergänzt um Fragen zu weiteren Dimensionen sozialer Partizipation (Külker et al., 2021). Ebenso wurde das Ausmaß der Individualisierung im Mathematik- und im Deutschunterricht erfragt (in Anlehnung an Gebhardt et al., 2014). Gemessen wurden außerdem die Leistungen im Lesen und in Mathematik (Stegenwallner-Schütz et al., 2022). Der sonderpädagogische Förderbedarf wurde über Angaben der Lehrkräfte und Eltern ermittelt. Die Datenauswertung erfolgte mittels gemischter linearer Modelle mit den Paketen lme4 und mitml in der Statistiksoftware R. Die Vorhersage der sozialen Partizipation erfolgte getrennt für die Fächer Mathematik und Deutsch.

Ergebnisse

Die Individualisierung im Mathematik- bzw. Deutschunterricht konnte die Varianz der sozialen Partizipation der Schüler*innen mit R² = 8.1% (Mathematik) bzw. 9.1% (Deutsch) aufklären (beide p < .001). Bei gleichzeitiger Berücksichtigung aller eingegangener Variablen wird die Partizipation weder durch die Mathematik- noch durch die Leseleistung beeinflusst. Hingegen kann die geringere Partizipation von Schüler*innen mit SPF auch an dieser Stelle repliziert werden (beide p < .001). Ebenfalls findet sich sowohl in Mathematik (b = 0.22, p < .001) als auch in Deutsch (b = 0.27, p < .001) ein signifikanter Effekt der Individualisierung. Der für unsere Fragestellung wichtige Interaktionseffekt zwischen der Kategorie SPF und dem Ausmaß der Individualisierung ist ebenfalls signifikant, sowohl in Mathematik (b = 0.14, p = .002) als auch in Deutsch (b = 0.11, p < .05).

Diskussion

Zusammenfassend lassen sich positive Effekte der Individualisierung sowohl im Deutsch- als auch im Mathematikunterricht auf die soziale Partizipation von Schüler*innen mit SPF berichten. Die Studie liefert damit weitere Hinweise dafür, dass auch die Gestaltung des Unterrichts selbst das Ausgrenzungsrisiko von Schüler*innen mit SPF minimieren kann.

Inklusive Bildung ist eine der bedeutendsten Bildungsreformen unserer Zeit. Sie soll nicht nur Chancengleichheit für alle Kinder und Jugendlichen gewährleisten, sondern auch förderlich für die Entwicklung ihrer Schulleistungen und für ihr subjektives Wohlbefinden (SWB) sein. In der Sekundarstufe kann das SWB von Schüler*innen jedoch durch verschiedene Entwicklungsveränderungen in der frühen Adoleszenz beeinträchtigt werden. Bisherige Forschung deutet auf einen Rückgang des SWB in dieser Lebensphase hin (Casas & Gonzalez-Carrasco, 2019; Lin & Yi, 2019). Vor allem Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) berichten im Vergleich zu ihren Peers ohne SPF über ein geringeres SWB (Goldan et al., 2022).

Das SWB wird als ein multidimensionales Phänomen verstanden, das von individuellen und kontextuellen Faktoren abhängt (Hascher, 2010). Eine wichtige Ressource für das SWB sind positive soziale Beziehungen (Goswami, 2012) sowie ein positives soziales Klassenklima (Steinmayr et al., 2018; Zurbriggen et al., 2021). Inklusive Klassen zeichnen sich meist durch eine heterogene Komposition (z. B. sozioökonomischer Hintergrund oder kognitive Fähigkeiten) aus, welche das soziale Klassengefüge beeinflussen kann. Obwohl Beziehungen zu Erwachsenen in der Adoleszenz an Bedeutung verlieren (McPherson et al., 2001), können Lehrkräfte eine positive Entwicklung von Schüler*innen in dieser Phase unterstützen. So trägt beispielsweise adaptives Unterrichten dazu bei, dass Schüler*innen erfolgreicher lernen, was wiederum förderlich für das schulbezogene SWB ist (Pozas et al., 2021). Ebenfalls kann die Einstellung der Lehrkräfte zu Inklusion Unterschiede im SWB zwischen Schüler*innen mit und ohne SPF reduzieren (Heyder et al., 2020).

Dieser Beitrag untersucht die Entwicklung des SWB von Sekundarschüler*innen in inklusiven Klassen von der 6. bis zur 9. Klasse in Abhängigkeit von individuellen und kontextuellen Faktoren. In Anbetracht der Multidimensionalität des schulbezogenen SWB konzentrieren wir uns auf drei zentrale Komponenten: das emotionale Wohlbefinden in der Schule, die soziale Integration in der Klasse und das akademische Selbstkonzept. Folgende Fragestellungen werden betrachtet:

1) Wie entwickelt sich das schulbezogene SWB von Schüler*innen in inklusiven Klassen von der 6. bis 9. Klassenstufe?

2) Welchen Effekt hat das soziale Klassenklima auf die Veränderungen im schulbezogenen SWB der Schüler*innen?

3) Welchen Effekt haben die Schüler*innen-Lehrkraft-Beziehung, die Einstellung der Lehrkräfte zu Inklusion und ihr Verantwortungsbewusstsein auf die Veränderung im schulbezogenen SWB der Schüler*innen?

Zur Beantwortung der Forschungsfragen greifen wir auf Daten der Längsschnittstudie INSIDE (Inklusion in der Sekundarstufe in Deutschland; Schmitt et al., 2020) zurück. Schüler*innen aus inklusiven Klassen sowie ihrer Klassenlehrkräfte wurden in den Klassenstufen 6 (n = 3899), 7 (n = 1661) und 9 (n = 812) befragt. Die Befragung beinhaltet zu jedem Messzeitpunkt die Schüler*innenversion des Perception of Inclusion Questionnaire (PIQ; Venetz et al., 2015), der die drei oben genannten Dimensionen des SWB abdeckt. Konfirmatorische Faktorenanalysen zeigen gute Fit-Werte (TLI > .95; CFI > .95; SRMR < .05) für alle drei Messzeitpunkte; die interne Konsistenz für die drei Dimensionen reichte von ω = .83 (95% CI = [.82, .84]) bis ω = .91 (95% CI = [.90, .92]).

Die Veränderung des SWB wurde unter Berücksichtigung der genesteten Datenstruktur anhand eines latent neighbor change score models untersucht. Individuelle und kontextuelle Variablen wurden auf die Veränderung zwischen jeweils zwei Messzeitpunkten regressiert. Zudem wurde für die Heterogenität der Klassenkomposition und den individuellen Status der Schüler*innen bezüglich Geschlecht, SPF, Migrationshintergrund, soziale Herkunft und kognitive Grundfähigkeiten kontrolliert.

Erste Ergebnisse zeigen eine insgesamt recht stabile, aber leicht rückläufige Entwicklung des schulbezogenen SWB von Klasse 6 bis 9. Die drei Dimensionen weisen allerdings unterschiedliche Verläufe auf. So nimmt das emotionale Wohlbefinden tendenziell stärker ab als die soziale Integration und das akademische Selbstkonzept. Darüber hinaus deuten die Ergebnisse auf kompensierende Effekte hin: Je positiver die Schüler*innen-Lehrkraft- Beziehung wahrgenommen werden und je höher das Verantwortungsbewusstsein der Lehrkräfte ist, desto weniger nimmt das emotionale Wohlbefinden und die soziale Integration der Schüler*innen ab.

Theoretischer Hintergrund

In inklusiven Schulklassen werden Schüler*innen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen (SPF) häufiger ausgegrenzt und partizipieren weniger als ihre Klassenkamerad*innen ohne SPF (Böttinger, 2021; Schürer, 2020). Diesen für die Grundschule inzwischen vielfach replizierten Befund nennen wir an dieser Stelle „Ausgrenzungseffekt“. Ob dieser Ausgrenzungseffekt auch in der Sekundarstufe zu finden ist, ist hingegen deutlich weniger erforscht (Bossaert et al., 2013; Külker et al., 2021). Das Fehlen solcher Studien überrascht, ist doch die Zeit der Sekundarstufe eine für das Jugendalter sehr wichtige Entwicklungsphase, in der soziale Partizipation in der Schulklasse eine besondere Bedeutung erfährt. Zudem wurde der Ausgrenzungseffekt bislang hauptsächlich querschnittlich untersucht. Die wenigen vorliegenden Längsschnittstudien (ausnahmslos in der Grundschule) finden entweder ein Stagnieren oder ein leichtes Absinken der sozialen Partizipation über die Zeit (Blumenthal & Blumenthal, 2021; Schwinger et al., 2020). Eine wichtige und erst in Ansätzen beantwortete Frage lautet daher, wie sich dieser Ausgrenzungseffekt über den Verlauf von mehreren Schuljahren entwickelt. Geht „die Schere“ zwischen Schüler*innen mit vs. ohne SPF weiter auseinander oder verringert sich der Abstand („Schereneffekt“)? Eine wichtige Anschlussfrage lautet, welche von den Lehrkräften beeinflussbare Faktoren die soziale Partizipation der Schüler*innen verbessern können. Einen positiven Einfluss scheinen insbesondere die sozialen Fähigkeiten der Schüler*innen, die sozialen Referenzierungen durch die Lehrkräfte und die sozialen Kontakte zwischen den Mitschüler*innen auszuüben (Huber, 2019). Daher stellt sich die Frage, ob diese „Einflusseffekte“ für alle Schüler*innen positiv sind oder sogar den Ausgrenzungseffekt verringern können.

Fragestellung

Wir untersuchen die Entwicklung der sozialen Partizipation von Schüler*innen mit vs. ohne SPF (Fragestellung 1: Ausgrenzungs- und Schereneffekte) sowie drei theoretisch postulierte Einflüsse auf deren Entwicklung der sozialen Partizipation (Fragestellung 2: Einflusseffekte). Dabei kontrollieren wir für individuelle Hintergrundmerkmale der Schüler*innen (Geschlecht, sozialer Hintergrund, elterliche Bildung und Migrationshintergrund) und prüfen auf differentielle Effekte zwischen Schüler*innen mit vs. ohne SPF.

Methode

Im Rahmen des INSIDE Projektes („Inklusion in der Sekundarstufe I in Deutschland“) wurden über einen Zeitraum von drei Schuljahren N = 2.002 Schüler*innen (davon n = 232 mit SPF) aus 159 Schulen aus 14 Bundesländern dreimal (Klassenstufe 6, 7 und 9) mit einem Fragebogen zu ihrer sozialen Partizipation (α = .79), ihrem Sozialverhalten (α = .81) und ihrer Beziehung zu den Lehrkräften (α = .84) befragt. Die Möglichkeit miteinander in Kontakt zu kommen operationalisierten wir durch den prozentualen Anteil an Schüler*innen mit SPF in der Klasse. Zur Analyse der individuellen Entwicklungen der sozialen Partizipation berechneten wir lineare Wachstumskurven mit random intercept und random slope.

Ergebnisse

Im Mittel berichten Schüler*innen mit SPF von signifikant weniger sozialer Partizipation (Ausgrenzungseffekt B = -0.11, p = .002). Die soziale Partizipation verringert sich im Verlauf der drei Schuljahre signifikant (B = -0.09, p < .001). Diese negative Entwicklung unterscheidet sich jedoch nicht zwischen Schüler*innen mit vs. ohne SPF (Schereneffekt B = 0.03, p = .259). Für die Einflusseffekte finden wir folgendes: Entgegen unserer Annahme hat die selbstberichtete Impulsivität der Schüler*innen keinen Einfluss. Jedoch berichten prosozialere Schüler*innen über mehr Partizipation (B = 0.28, p < .001). Verbessert sich das prosoziale Verhalten über die Zeit, verbessert sich auch die Partizipation (B = .20, p < .001). Gleiche Befunde finden wir bezüglich der Beziehung zur Lehrkraft: Verbessert sich die Beziehung, steigt auch die Partizipation (B = 0.09, p < .001). Die Effekte sind besonders deutlich für Schüler*innen mit einem SPF in der emotional-sozialen Entwicklung. Die Klassenkomposition hat hingegen keinen Einfluss auf die soziale Partizipation.

Diskussion

Schüler*innen mit SPF berichten im Mittel von weniger sozialer Partizipation in der Sekundarstufe I (Ausgrenzungseffekt). Die soziale Partizipation verschlechtert sich während der Sekundarstufenzeit, dies gilt jedoch gleichermaßen für Schüler*innen mit vs. ohne SPF (keine Schereneffekte). Prosoziale Fähigkeiten der Schüler*innen und eine positive Lehrkraft-Schüler*innen-Beziehung verbessern die soziale Partizipation (Einflusseffekte). Lehrkräfte sollten daher prosoziale Fähigkeiten fördern und besonderen Wert auf eine positive Beziehung zu ihren Schüler*innen legen.