Theoretischer Hintergrund:

Ein grundlegendes politisches Verständnis ist in einer Demokratie die Voraussetzung dafür, die Rolle als Bürger*in selbstbestimmt ausfüllen zu können (Delli Carpini & Keeter, 1996). Die ständige digitale Verfügbarkeit von Informationen zu politischen Fragen, Institutionen und Prozessen relativiert diese Bedeutung nicht, denn konzeptuelles politisches Wissens bildet gerade die Grundlage, die benötigt wird, um die Relevanz und Vertrauenswürdigkeit von Informationen zu beurteilen (Wolak, 2022). Bürger*innen mit umfassenderem politischem Wissen sind nicht nur in der Lage, ihre politischen Interessen effektiver einzubringen, sie zeigen auch häufiger Bereitschaft etwa zur wahlbezogenen Partizipation oder zum politischem Boykott bestimmter Konsumprodukte (Westle & Anstötz, 2020). Ähnliche Effekte zeigen sich bereits bei Jugendlichen (Deimel, 2023). Systematische Unterschiede im politischen Wissen können so Strukturen von Ungleichheit in Demokratien verfestigen. Da Schule die Institution ist, die in vielen Bildungssystemen alle heranwachsenden Bürger*innen erreicht, ist die Entwicklung konzeptuellen politischen Wissens als zentrales Element der Integrationsfunktion von Schule zu betrachten (Hahn-Laudenberg, 2017). Konzeptionen der Erfassung politischen Wissens werden im deutschsprachigen Raum aktuell nicht nur beschränkt auf die Politikdidaktik (Weißeno, 2022), sondern verstärkt in der empirischen Bildungsforschung (Alscher et al., 2022) und der Politikwissenschaft (Tausendpfund & Westle, i.E.) diskutiert. Die International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) ermöglicht als einzige Large-Scale-Assessment-Studie die Analyse politischen Wissens im internationalen Vergleich.

Fragestellung:

Wie gestaltet sich die Konzeption der Erfassung politischen Wissens in ICCS 2022 unter Berücksichtigung von Fragen der Validität, Dimensionalität und Trendbestimmung? Welches Ausmaß an konzeptuellem politischem Wissen zeigen Schüler*innen in NRW und SH im internationalen Vergleich und welche sozialen Disparitäten sind hinsichtlich dieses politischen Wissens erkennbar?

Methode:

Politisches Wissen wird in ICCS 2022 über Items erhoben, die auf das konzeptuelle politische Wissen und auf das Argumentieren und Anwenden dieses Wissens zielen. Inhaltlich umfasst der Wissenstest Fragen zu gesellschaftlichen Institutionen und Systemen, Werten, Identität sowie zu Partizipation in einer Demokratie. Gegenüber vorhergehenden Zyklen wurde der Anteil an Items mit Bezug zu Global Citizenship und Nachhaltigkeit gestärkt. Insgesamt werden 141 Items auf 14 Cluster verteilt und anhand eines rotierten Booklet-Designs mit drei Clustern pro Booklet eingesetzt. Erstmals im Kontext von ICCS enthalten drei Cluster Module mit komplexeren Aufgabenszenarien, in denen Antwortformate jenseits klassischen Multiple-Choice-Formate oder offenen Antwortformate eingesetzt wurden sowie Aufgaben, bei denen Aspekte einer Aufgabe in Abhängigkeit des vorhergehenden Antwortverhaltens gestaltet wurden (computer enhanced items).

Ergebnisse:

Anhand von Beispielitems gibt der Beitrag Einblick in die inhaltliche Konzeption des Wissenstests. Die Analyse des Feldtests liefert erste empirische Argumente für eine mit vorhergehenden Zyklen der Studie vergleichbare Skalierung politischen Wissens über ein eindimensionales IRT-Modell. In ICCS 2016 war NRW eins der Bildungssysteme, in denen Schüler*innen im europäischen Vergleich im Mittel geringeres politisches Wissen zeigten, welches gleichzeitig besonders stark durch den familiären sozioökonomischen Status vorhergesagt werden konnte (Hahn-Laudenberg & Abs, 2017). Der Beitrag diskutiert, inwieweit ein entsprechendes Bild auf Basis von ICCS 2022 für NRW und SH gezeichnet werden kann. Angesichts der Vertraulichkeit der Daten vor dem Veröffentlichungstermin der hierauf bezogenen Studienergebnisse von ICCS 2022 am 28. November kann eine genauere Darstellung der Ergebnisse im Rahmen des Abstracts noch nicht erfolgen.

Theoretischer Hintergrund:

Politik in Deutschland ist heute ohne Berücksichtigung der europäischen Dimension weder angemessen zu begreifen noch zu gestalten. Dem muss eine zeitgemäße politische Bildung Rechnung tragen (Oberle, 2012). In der politischen Europabildung kommt der Europäischen Union (EU) ein zentraler Stellenwert zu – als transnationaler Zusammenschluss mit supranationalen und intergouvernementalen Elementen prägen ihre Entscheidungen zunehmend das Leben ihrer Bürger*innen und sind zugleich auch über europäische Beteiligungsverfahren wie die Europawahlen zu beeinflussen (Knelangen & Oberle, 2021). Die Komplexität der EU erschließt sich jedoch nicht nebenbei. Entsprechend sehen die Curricula der Sekundarstufen allgemeinbildender Schulen in allen Bundesländern die Behandlung der EU im politischen Fachunterricht verbindlich vor. Neben Kenntnissen zur Eingebundenheit Deutschlands in die EU und Wissen um die Bedeutung von deren Entscheidungen für das eigene Leben sollen bei den Lernenden laut Empfehlung der Kultusministerkonferenz (2020) auch ein Bewusstsein europäischer Zusammengehörigkeit bzw. die Auseinandersetzung mit einer europäischen Identität gefördert werden. In Anlehnung an das Modell der Politikkompetenz (Detjen et al., 2012) bestehen Ziele des Politikunterrichts entsprechend u.a. in der Förderung konzeptuellen Wissens zu europäischer Politik in ihren Dimensionen polity, politics und policy sowie in der Förderung EU-bezogener Motivationen (z.B. Interesse, Selbstwirksamkeitsüberzeugung) und Einstellungen (z.B. Institutionenvertrauen). In Anlehnung an David Eastons (1965) Unterscheidung von diffuser und spezifischer politischer Unterstützung lassen sich generelle und performanzbezogene politische Einstellungen unterscheiden und damit ein „harter“ von einem „weichen“ Euroskeptizismus (Knelangen, 2015). Im Gegensatz zu einer „fundamentalen“ EU-Skepsis entspricht eine „konstruktive“ EU-Skepsis durchaus den Zielen der politischen EU-Bildung. Studien zeigen Zusammenhänge von politischem Wissen und Einstellungen zur EU, allerdings mit unterschiedlichen Ausprägungen für generelle und performanzbezogene Einstellungen (Oberle & Forstmann, 2015).

Fragestellung:

Der Beitrag untersucht, wie sich die Ausprägung der EU-bezogenen Orientierungen der Schüler*innen in Nordrhein-Westphalen und Schleswig-Holstein im internationalen Vergleich darstellt. Außerdem wird der Frage nachgegangen, wie das Wissen der Schüler*innen zur Europäischen Union ihre Einstellungen zu deren System und politischen Ergebnissen beeinflusst. Schließlich wird untersucht, inwiefern sich dieser Zusammenhang je nach politische Wissen, soziodemografischem Hintergrund der Schüler*innen und ihrer Schulformzugehörigkeit unterscheidet.

Methode:

Politisches Wissen wird in ICCS 2022 über Items erhoben, die auf das konzeptuelle politische Wissen und auf das Argumentieren und Anwenden dieses Wissens zielen (vgl. Beitrag Hahn-Laudenberg et.al). Einstellungen zur EU wurden mit Hilfe von Likert-skalierten Items erfasst, wobei sich zwei unterschiedliche Dimensionen mit reliablen Skalen modellieren lassen: positive und negative Einstellungen zur EU. Multiple Regressionen und latente Strukturgleichungsmodelle werden in Mplus berechnet.

Ergebnisse:

Der Beitrag gibt erstens anhand von Beispielitems Einblick in die Operationalisierung der untersuchten Orientierungen von Schüler*innen zur Europäischen Union und stellt die Messmodelle vor. Zweitens werden deskriptive Statistiken zu den im Sample der beiden deutschen Bundesländer vorliegenden EU-bezogenen Kenntnissen und Einstellungen vorgestellt, die im europäischen Vergleich laut Feldtest unterdurchschnittlich ausfallen. Auf Grundlage multipler Regressionen und Strukturgleichungen werden Zusammenhänge zwischen den EU-bezogenen Orientierungen der Schüler*innen und ihrem politischen Wissen sowie der Einfluss soziodemografischer Hintergrundvariablen auf deren Ausprägung eruiert. Der Beitrag diskutiert vorliegende differentielle Effekt von politischem Wissen und Migrationshintergrund auf die EU-bezogenen Einstellungen der Schüler*innen in Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein. Angesichts der Vertraulichkeit der Daten vor dem Veröffentlichungstermin der hierauf bezogenen Studienergebnisse von ICCS 2022 am 28. November kann eine genauere Darstellung der Ergebnisse noch nicht erfolgen.

Theoretischer Hintergrund:

Vertrauen beschreibt die Überzeugung, dass Andere zumindest nicht gegen die eigenen Interessen arbeiten, auch dann, wenn sie nicht beständig kontrolliert werden (Flanagan, 2013). Institutionelles Vertrauen stabilisiert das Regierungssystem (Norris, 2017), wohingegen soziales Vertrauen auch genutzt werden kann, um institutionelle Änderungen einzufordern (Newton, 2006). Wo die Entwicklung eines grundlegenden Vertrauens als Entwicklungsaufgabe der Kindheit gilt (Erikson, 1959/1994), ist die Jugend eine wichtige Phase für die Entwicklung von politischen Einstellungen, wie dem Vertrauen in politische Institutionen (Claes & Hooghe, 2017; Ziemes, 2022). Vertrauen in abstrakte Konstrukte scheint sich erst in der Adoleszenz zu entwickeln. Für die Entwicklung von Vertrauen in Menschen allgemein wird der Beziehung zu den Eltern und zu Gleichaltrigen eine große Rolle zugeschrieben (Flanagan, 2013; Flanagan & Stout, 2010). Es gibt Befunde, welche die Bedeutsamkeit von Sozialbeziehungen auch für das Vertrauen in politische Institutionen unterstreichen (Claes & Hooghe, 2017; Ziemes et al., 2020). Gleichzeitig findet sich zunehmend Evidenz dafür, dass der Zusammenhang von politischem Wissen und Institutionenvertrauen durch die Leistungsfähigkeit der jeweiligen Institutionen moderiert wird: In Ländern mit wenig Korruption vertrauen politisch kompetentere Schüler*innen den Institutionen mehr und in korrupteren Ländern weniger als ihre Mitschüler*innen mit geringerem politischem Wissen (Deimel et al., 2022; Hahn-Laudenberg & Abs, 2020). Der Forschungsstand lässt folgende Fragen bislang offen: Sind politisches Wissen und Sozialbeziehungen für das Vertrauen in Intuitionen und Menschen allgemein jeweils ähnlich relevant? Finden sich internationale Variationen in der Relevanz der Prädiktoren von Vertrauen in Menschen allgemein?

Fragestellung:

Dieser Beitrag vergleicht die differentielle Bedeutsamkeit von schulischen Sozialbeziehungen und politischem Wissen für soziales Vertrauen und Vertrauen in politische Institutionen im internationalen Vergleich. Es wird angenommen, dass Sozialbeziehungen einen engeren Zusammenhang zu Vertrauen in Menschen zeigen und Wissen international variabel mit Vertrauen in politischen Institutionen interagiert. Umgekehrt sollte das politische Wissen für soziales Vertrauen und Sozialbeziehungen für Vertrauen in politische Instituierenden jeweils eine geringere Bedeutung haben.

Methoden:

Für den Vortrag werden die Daten der Hauptstudie von ICCS 2022 genutzt. In diesem Abstract werden Feldtestanalysen vorgestellt, weil die Daten der Hauptstudie noch einer Sperrfirst unterliegen. Die Daten der Hauptstudie umfassen circa 74.000 Schüler*innen aus 24 Bildungssystemen. Die Schüler*innen waren zum Erhebungszeitpunkt idR im achten Jahr der Beschulung. Vertrauen in politische Institutionen wurde erfasst mit einer Skala zum Vertrauen von Schüler*innen in sechs Institutionen (z.B. die Regierung, die Polizei). Für das Vertrauen in Menschen allgemein stand lediglich ein Item zur Verfügung. Politisches Wissen wurde erfasst über einen 45-minütigen Test im rotierendem Booklet-Design. Eine Skala mit drei Items wurde genutzt, um die schulischen Sozialbeziehungen der Schüler*innen zu messen (z.B. „Die meisten Schüler*innen behandeln einander mit Respekt“) (Schulz et al., 2023; Schulz et al., in Vorbereitung).

Ergebnisse:

Die vorläufigen Ergebnisse beziehen sich auf die Bildungssysteme Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein; im Vortrag werden Ergebnisse aus 24 Bildungssystemen vorgestellt. In beiden Bundesländern korrelieren die Aspekte des Vertrauens moderat miteinander (rNRW=36; rSH=.31). Für Schüler*innen handelt es sich also um distinkte Konzepte. Separate Regressionsanalysen zeigen, dass die Sozialbeziehungen der Schüler*innen signifikant mit dem institutionellen Vertrauen (βNRW=26; βSH=.28) und dem Vertrauen in Menschen allgemein verbunden sind (βNRW=24; βSH=.26). Es zeigt sich jedoch nur ein geringfügiger Zusammenhang zwischen politischem Wissen und den beiden Aspekten des Vertrauens (jeweils β<.10).

Diskussion:

Die Ergebnisse lassen sich vollständig erst mit den Analysen der Daten der Hauptstudie interpretieren. Diese ersten Analysen weisen bereits darauf hin, dass Sozialbeziehungen für den Aufbau von Vertrauen in Institutionen und in Menschen allgemein ähnlich bedeutsam sind. Diese vorläufigen Analysen zeigen so die Bedeutsamkeit von Sozialbeziehungen für die politische Sozialisation und die politische Bildung auf. Gleichzeitig unterstützen die Ergebnisse nicht die Annahme, dass unterschiedliche Sozialisationsbedingungen für die Entwicklung der differenten Vertrauensaspekte relevant sind.

Theorie:

Die positive Bewertung gesellschaftlicher Meinungs- und Interessenvielfalt wird unter dem Begriff des Pluralismus (Manson, 2023) gefasst und ist eine Voraussetzung für Chancengleichheit in der demokratischen Willensbildung (Wenzel, 2023). Deshalb ist es problematisch, wenn einzelne Gruppen grundsätzlich davon ausgehen, dass ihren Sichtweisen ein Vorrang gegenüber den Sichtweisen anderer in der Demokratie zukommt, oder wenn einzelne Gruppen davon ausgehen (müssen), dass sie geringere Chancen haben, ihre Meinungen und Interessen in gesellschaftliche Diskurse einzubringen. Es gehört zu den Aufgaben von politischer Bildung und schulischer Demokratieerziehung, den Pluralismus der Schüler:innen untereinander zu stärken. Dies beinhaltet, sie dazu zu befähigen, gegen gruppenbezogene Diskriminierung initiativ zu werden und vermeintliche Privilegien aufgrund der Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe zurückzuweisen.

Fragestellung:

Der Beitrag geht der Frage nach, inwiefern Überzeugungen zur Privilegierung der eigenen Gruppe durch gruppenbezogene Diskriminierung aufgeklärt werden kann und inwieweit politisches Wissen einen Schutz vor der Ausprägung entsprechender Überzeugungen bietet. Dies geschieht am Beispiel der Überzeugung, dass die eigene Religion in der Gesellschaft privilegiert werden sollte und der Diskriminierung wegen Religionszugehörigkeit.

Methode:

Die International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) ermöglicht es, den Status quo hinsichtlich der Überzeugungen zur Privilegierung von Religion, Diskriminierungswahrnehmung und -erfahrung bei Schüler:innen der 8. Jahrgangsstufe im schulischen Kontext zu erfassen. Im Fokus steht die Skala zur Privilegierung von Religion mit sechs Items (z.B. „Religiöse Autoritäten sollten mehr Macht in der Gesellschaft haben.“). Weiterhin besteht eine Skala zur Diskriminierungswahrnehmung in der Gesellschaft, die auch die Diskriminierung von religiösen Minderheiten erfasst. Schließlich wurde die individuelle Diskriminierungserfahrung in der Schule erfragt, wobei Religion als Anlass der Diskriminierung angegeben werden konnte. Weil für Ergebnisse zur Haupterhebung von ICCS 2022, die für NRW repräsentativ N = 3.269 Schüler*innen in 145 Schulen umfasst, eine Sperrfrist besteht, bezieht sich das Abstrakt auf eine eigene Vorläuferstudie und Feldtestergebnisse.

Ergebnisse:

Gutzwiller-Helfenfinger et al. (2022) konnte mit Daten aus ICCS 2016 für Nordrhein-Westfahlen gezeigt zeigen, dass Schüler:innen, die sich als einer Religion zugehörig ausweisen und an religiösen Feiern teilnehmen, eher dazu tendieren, einen stärkeren Einfluss von Religion in der Gesellschaft zu wünschen. Dies gilt in unterschiedlichem Ausmaß für alle Religionen im Vergleich zu Schüler:innen, die sich keiner Religion zuordnen. Die Selbstzuordnung zum Islam als Religion weist in diesem Kontext einen deutlich stärkeren Effekt auf als die angegebene Zugehörigkeit zum Christentum. So stimmen dem oben genannten Beispielitem 61% der muslimischen und 18% der christlichen Schüler:innen zu. Weiterhin wird eine Zustimmung zur Privilegierung von Religion dann wahrscheinlicher, wenn eine Zuwanderungsgeschichte (mindestens ein Elternteil im Ausland geboren) vorliegt. Dahingegen erweist sich politisches Wissen (vgl. Wissenstest in ICCS) als protektiver Faktor gegen die antipluralistische Überzeugung.

Mit den Daten aus ICCS 2022 stehen im Vergleich zu ICCS 2016 erweiterte Maße zur Erfassung gesellschaftlicher Diskriminierungswahrnehmung und (als nationale Ergänzung) persönlicher Diskriminierungserfahrung der Schüler:innen zur Verfügung. Nach Feldtestdaten nehmen 77% der Schüler:innen eine Diskriminierung religiöser Minderheiten wahr, wodurch Religion als ein vergleichsweise bedeutender Diskriminierungsanlass erkennbar wird. Daneben werden in Form einer nationalen Ergänzung auch persönliche Diskriminierungserfahrungen im schulischen Kontext erfasst. Hier liegen die Werte insgesamt deutlich niedriger. Die Analyse mit Feldtestdaten zeigt, wie Diskriminierungswahrnehmung und -erfahrung auf unterschiedliche Weise mit Überzeugungen zur Privilegierung von Religion in Zusammenhang stehen. Covid-bedingt ist die Stichprobe im Feldtest jedoch zu klein um eine signifikante Prädiktion der privilegierenden Überzeugungen aus der gesellschaftlichen Diskriminierungswahrnehmung und/oder individuellen Diskriminierungserfahrung zu ermöglichen. Dahingegen ist mit den Daten der Haupterhebung eine vollständige Schätzung des Modells möglich. Hierzu wird ein regressionsanalytisches Verfahren gewählt.

Diskussion:

Die Überzeugung zur Privilegierung der eigenen Gruppe und Diskriminierungserfahrungen sind als Gefährdungen des Pluralismus komplex miteinander verbunden. Die Ergebnisse erlauben eine neue Diskussion der Frage, inwiefern sich die Tendenz zur Privilegierung der eigenen Gruppe aus wahrgenommener bzw. erfahrener gruppenbezogener Diskriminierung speist.

The approach of Core Practices, as it has been conceptualized in the USA, is also attracting increasing attention in Europe. However, it has become apparent that the definitions of practice are often far apart, not only in terms of their theoretical framing, but also in terms of their specific manifestation, their function in the teaching profession, and their acquisition. This presentation addresses, on the one hand, the commonalities and differences of the concept of core practices with some theoretical approaches, focusing on theoretical perspectives that are fundamental to the concept of core practices in different national and historical contexts.

Theories of practice, which see practices as the irreducible units of all social and, according to the German sociologist Reckwitz (2002, p. 249), "a routinized type of behavior," differ from theoretical approaches that locate the social, for example, at the level of individual mental and physical activities or interactions. Drawing on Bourdieu (1977) and Schatzki (1996, 2012), among others, practice theories as a basis for analyzing and understanding social practices have also found strong reception in the fields of teaching and teacher education in recent years in the German-speaking world, especially from a structural theory perspective (e.g., Bohnsack, Bonnet & Hericks, 2022).

As insightful as practice-theoretical approaches may be for understanding social practices, they make little contribution to the learning of practices as well as to transforming existing practices into normatively desirable ones. Here, pragmatism (Dewey, 1933, 1938) as well as sociocultural and activity theory (e.g., Vygotsky, 1978; Wertsch, 1979, 1991; Lave, 2019) prove more fruitful especially with regard to learning core teacher practices that are central to teaching and educational impact on students: Inherent in Deweyan pragmatism is problem solving and improving unsatisfactory situations, and the concept of "guided participation" (Rogoff, 1990), based on the foundations of the sociocultural approach, also proves effective in learning practices in teacher education.

In the German-speaking world, the approach of teachers' core practices has to be distinguished from the prevalent conceptualization of competencies on the one hand and from the idea of mere routines on the other. Whereas competencies were discussed around the turn of the millennium as a construct that integrates knowledge, skills, and action even under complex conditions (Weinert, 2001; Oser, 2003), in the reality of German teacher education it has been largely reduced to the cognitive knowledge components (Baumert & Kunter, 2006), and the achievement of professional performance (Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015) as a learning focus plays a rather subordinate role in teacher education reality. Furthermore, the concept of core practices clearly distinguishes itself from the notion of acquiring decontextualized routines, especially from pure training forms of isolated skills such as the microteaching of the 1970s (Cooper & Allen, 1970); in contrast, core practices aim at adaptive professional action in complex situations (e. g. e.g., Ghousseini, Beasley & Lord, 2015).

The theoretical framework of pragmatism, sociocultural theory, and activity theory explains that the fleshing out, learning, and acquisition of core practices is a collective activity, for which a number of teacher education practices have been developed recently (e.g., Grossman et al., 2009; McDonald, Kazemi & Kavanagh, 2013). In the symposium, reference will be made to some of these practices and their theoretical background, and implications for research and development will be discussed.

In this contribution the focus is on comparing the concepts of Core Practices (CPs) in teacher education and Entrustable Professional Activities (EPAs) in health professions education, with the aim of understanding their development and positioning in curricula. The alignment of educational programs with the development of future professionals' expertise is crucial to facilitate students' growth. We seek to identify both the differences and similarities in how task-units within these programs are structured and utilized.

The development of professional expertise is characterized by the adaptation of individuals to the demands of their respective tasks. This adaptation implies that people “restructure, reorganize, and refine their representation of knowledge and procedures for efficient application to their work-a-day environment” (Feltovich, Prietula & Ericsson, 2006, p. 57). It can be accelerated through a cyclical process of task improvement (cf. Ericsson et al., 1993).

CPs in teacher education and EPAs in medical education both represent units of professional practice. However, there are several differences. CPs emphasize pre- and post-lesson activities, including planning and reporting (Grossman et al., 2009), while EPAs primarily describe activities during medical practice, such as basic medical procedures (Ten Cate & Scheele, 2007). Further, EPAs assess the level of supervision a learner requires in the workplace, determining their autonomy, whereas teacher education students teach as autonomous teachers, with supervisors present only occasionally. Also, healthcare settings involve short encounters between trainees and various supervisors, while teacher education features longer and more uniform interactions with single supervisors, including observations and activities outside the classroom.

Despite these differences, CPs and EPAs share certain commonalities. Both are designed as units of professional practice, serving as building blocks in flexible curricula. Their development involves co-creation with stakeholders from practice rather than a top-down approach. Various methods, including delphi studies, site visits, and meetings with field experts, are used to ensure alignment with the dynamic nature of specific curricula. Both CPs and EPAs offer flexibility for professionals to set their own learning goals and adapt their learning processes, although, the case of EPAs, they remain standardized components that need to be incorporated into the curriculum.

This contribution highlights the need for further research to gain insight into how CPs and EPAs impact students' development as future professionals. Qualitative approaches that explore students' perceptions of these concepts and their influence on development should be pursued. While CPs and EPAs have the potential to contribute to curriculum flexibility, they may not automatically align with how professionals as learners develop in the workplace context.

In summary, this contribution delves into the comparison of Core Practices (CPs) in teacher education and Entrustable Professional Activities (EPAs) in medical education, shedding light on their development and utilization. While both concepts share commonalities in terms of being units of professional practice, there is a lack of understanding of their impact on students' development. We suggest the need for further research in this area. Additionally, it acknowledges the differences in content and context between these two concepts, highlighting the importance of tailoring them to specific curricula and workplace environments.

Theoretical background

Core practices occur frequently in teaching, are evidence-based, contribute to student learning and can be analytically decomposed to make them accessible to students in teacher education (Grossman et al., 2009). The question of how core practices can be implemented in preservice teacher education, is increasingly being researched in Germany and has been linked to optimizing students’ practicum experiences (Schellenbach-Zell & Hartmann, 2022).

In this paper, we present ongoing research on core practices conducted in the Learning-to-Teach-Lab: Science (LTL:S), a university classroom equipped with video cameras, a control and observation room and in-ear microphones. The LTL:S is conceived as a learning and research setting emphasizing evidence-based learning opportunities (Gröschner et al., 2022).

Based on the assumption that classroom discourse can be defined as the core of the teachers’ instructional activities, the focus in LTL:S is on modeling productive classroom dialogue (Gröschner et al., in press). In this setting, we developed a practice-based cycle that involves students’ learning, trailing and reflecting on discursive practices during their practicum supported by an accompanying university course (McDonald et al., 2013). In it, a key learning experience consists of representing practices through classroom videos. In this study, we replaced this with a teaching simulation in the LTL:S to bring students closer to practice. Our aim is to compare the two learning designs in terms of students’ relevant knowledge, the intention to implement and perceived relevance of the course.

Research question

How do student teachers assess their understanding and the applicability of productive classroom dialogue depending on the learning condition?

Methods

We conducted a quasi-experimental study to investigate how students perceive and benefit from different learning experiences through a newly developed “approximation” approach involving role-play simulations followed by immediate video analysis compared to external video analysis only. N=159 students participated in two introductory sessions and were randomly assigned to two groups with a 3-hour-long modeling task. Students in the control group (CG, n=58) participated in a seminar where they analyzed an external instructional video on productive classroom dialogue and reflected on it in small groups (Kleinknecht & Gröschner, 2016). Students in the intervention group (IG, n= 101), in contrast, conducted a videotaped simulation in the LTL:S seminar, where they tried out elements of productive classroom talk and reflected on their video. After these sessions, students in both groups were asked to complete a survey about their learning experiences.

Results

Three aspects were assessed: Knowledge about productive classroom dialogue (KPCD, α=.94), Intention to implement ( ItI, α=.88) and Perceived practical relevance (PPR, α=.92). Comparisons using t-test indicated differences in student teachers’ perceptions on all three scales in favor of the intervention group: KPCD: t(157) = 2.554, p =.012, MIG(101) = 4.54; MCG(58) = 4.11; ItI: t(157) = 2.979, p =.003, MIG(101) = 4.56; MCG(58) = 4.06; and PPR: t(157) = 4.455, p =.000, MIG(101) = 4.63; MCG(58) = 3.93.

Discussion and Research outlook

This first feasibility check study showed that the simulation condition yielded higher perceived knowledge, intentions and practical relevance. In an ongoing study, we delve deeper into how this learning situation can be optimized for students. Accordingly, we investigate how guidance and different levels of prompts for productive classroom dialogue promote students’ learning best. We focus on the role of reflection during the debriefing of each modeling session and ask: Are debriefing discussions more focused after a more structured simulation (compared to debriefing sessions without prompts)? Do students learn differently with different levels of prompting during simulations? First results of this study with N=108 students will also be shared and discussed in the symposium.

Theoretical background and research question

Core practices have been proposed as a solution for the theory-practice gap in teacher education. They can be defined as domain-general, research-based teaching activities that appear in high frequency (McDonald et al., 2013). So far, there is no evidence-based consensus on how to structure teacher trainings to foster the acquisition of core practices best. Our DFG-funded research project ACTion addresses this question by bringing a prominent instructional approach to the teaching of core practices (i.e., the Learning Cycle, McDonald et al., 2013), with a prominent skill acquisition model from cognitive psychology (i.e., ACT-R theory, Anderson, 1982), in a dialogue. From this discussion, we conclude that core practice trainings should at least include the following phases: (1) a theory-based explanation, (2) a modelling, and (3) the opportunity to practice with students.

Our project focuses on “supporting students’ self-regulated reading of scientific texts” as domain of practice, which is instantiated by the evidence-based reading strategy training “Reciprocal Teaching” (Palincsar & Brown, 1984). RT comprises three core practices: “giving explanations”, “cognitive modelling” and “adaptive scaffolding”. In an experimental intervention study, we compared different training sequences. We assumed that RT can be acquired best in a training that includes the phases of (1) studying a theoretical explanation of RT, (2) studying a modelling, and (3) practicing RT with students.

Method

Our sample consists of 128 preservice teachers. We used a four-group between-subjects design with different combinations of instructional phases. The first group studied a theory-based videotaped explanation of RT, followed by a videotaped modelling of RT and then practiced RT with students. Each of the other groups lacked one of the training phases. To keep time on task constant, in those conditions where one of the phases was omitted, one of the realized phases (e.g., theory-based explanation, modelling) was studied twice. In the condition where practicing with students was omitted, pre-service teachers composed a written reflection about the explanation and modelling videos. One week later, we administered (a) a paper-pencil knowledge test, (b) a professional vision test comprising four short staged videos (c) a performance test which was videotaped and subsequently coded. In the performance test, preservice teachers enacted RT with a small group of secondary school students.

Results

The knowledge test showed that the group who studied the theory-based explanation of RT twice and practiced RT with students performed significantly better than the other groups, F(1, 123) = 4.52, p = 0.04, η2 = .04. The professional vision test showed that groups who studied a theory-based explanation and a modelling video of RT performed significantly better than the groups who either studied a theory-based explanation or a modelling video, F(1, 124) = 7.78, p = .006, η2 = .06. Our preliminary performance data analyses (currently 18% of the sample) suggest that the group who underwent all three phases of the core practices training spent significantly more time on explaining, F(1, 18) = 7.63, p = .013, η2 = .30, and modelling RT, F(1, 18) = 15.89, p < .001, η2 = .48, than the other groups.

Discussion

Hence, somewhat qualifying our initial assumption, the results suggest that different compositions of instructional phases have different implications for levels of skill acquisition. Professional vision benefitted most from a combined studying of theory-based explanation and modelling. The ability to perform RT competently benefitted most from the combined studying of theory-based explanation, modelling and practicing with students. Thus, depending on the goal of teacher training (e.g., fostering analytical abilities versus performing a core practice competently), different compositions of training sequences might be promising.

Theoretischer Hintergrund

Nach der Erwartungs-Wert-Theorie (Wigfield & Eccles, 2000) kann die Motivation von Lehrkräften und Lernenden über die Erfolgserwartung (z.B. Selbstwirksamkeit, Fähigkeitsselbstkonzept) und den zugeschriebenen Wert (z.B. Enthusiasmus, intrinsischer Wert) erklärt werden. Die Lehrkraftmotivation sollte sich auf die Unterrichtsqualität auswirken, welche wiederum mit der Lernendenmotivation verknüpft ist (Lazarides et al., 2023; Lauermann & ten Hagen, 2021). Die Qualität des Unterrichts lässt sich anhand der Basisdimensionen Klassenführung, konstruktive Unterstützung und kognitive Aktivierung bewerten (Praetorius et al., 2018). Bisherige Studien zur Transmission der Motivation von Lehrkräften und Lernenden über die Unterrichtsqualität liefern inkonsistente Befunde und fokussieren vorrangig auf Mathematik oder Naturwissenschaften (z.B. Bardach & Klassen, 2021; Dicke et al., 2021; Fauth et al., 2019; Rubach et al., 2023). Es mangelt an Längsschnittstudien sowie einer Untersuchung der Übertragbarkeit auf weitere Domänen.

Fragestellung

Daher soll in der vorliegenden Studie untersucht werden, a) inwiefern sich die Lehrkräftemotivation vermittelt über die wahrgenommene Unterrichtsqualität auf die Lernendenmotivation auswirkt und b) inwiefern diese Ergebnisse für die Unterrichtsfächer Mathematik und Deutsch generalisierbar sind.

Methode

Die Untersuchung basierte auf Längsschnittdaten von Schulklassen der Jahrgangsstufen 5-9 (T1) unterschiedlicher Schulformen in Baden-Württemberg. In Mathematik wurden 55 Lehrkräfte und 1085 Lernende sowie in Deutsch 45 Lehrkräfte und 846 Lernende zwei Mal im Abstand eines Schuljahres befragt. Die Lehrkräfte schätzten ihre Motivation (T1) anhand ihrer Selbstwirksamkeit (Mathematik α=.84/ Deutsch α=.80) und ihres Unterrichtsenthusiasmus (α=.86/.86) ein. Die fächer- und lehrkraftspezifischen Einschätzungen der Unterrichtsqualität durch die Lernenden (T2) erfolgten anhand der Basisdimensionen Klassenführung (Störungen: α=.85/.83; Regelklarheit: α=.68/.70), konstruktive Unterstützung (Feedback: α=.81/.80; Autonomieunterstützung: α=.71/.72) und kognitive Aktivierung (anspruchsvolle Aufgaben: α=.69/.72; sokratischer Dialog: α=.75/.76). Die Lernenden schätzten ihre fachspezifische Motivation (T1 & T2) in Bezug auf ihr Fähigkeitsselbstkonzept (α=.94/.90) und den intrinsischen Wert (α=.97/.96) ein. Mit Cross-Level-Mediationsanalysen (Pituch & Stapleton, 2012) wurden je 24 Modelle zur Transmission der Lehrkräftemotivation auf die Lernendenmotivation über die Unterrichtsqualitätsskalen in Mathematik und Deutsch unter Kontrolle der Ausgangswerte der Lernendenmotivation geprüft.

Ergebnisse & Diskussion

In Mathematik erwiesen sich 10 der 24 cross-level-indirekten Effekte als signifikant (p<.05) bzw. 11 als marginal signifikant (p<.10). Lernende von enthusiastischeren und selbstwirksameren Lehrkräften nahmen weniger Störungen wahr, welche wiederum mit höherem Fähigkeitsselbstkonzept und intrinsischem Wert zusammenhingen. Lernende von enthusiastischeren Lehrkräften berichteten zudem von stärkerer Regelklarheit, welche eine Zunahme in Fähigkeitsselbstkonzept und intrinsischem Wert der Lernenden erklärte. Zudem berichteten Lernende von enthusiastischeren und selbstwirksameren Lehrkräften häufiger von anspruchsvollen Aufgaben, welche mit einer höheren Motivation der Lernenden (beide Komponenten) zusammenhingen. Schließlich nahmen Lernende von selbstwirksameren Lehrkräften einen stärkeren Sokratischen Dialog wahr, wodurch ein Zuwachs im intrinsischen Wert erklärt werden konnte. Zusätzlich zu den cross-level-indirekten Effekten zeigten sich nur wenige, tendenziell negative indirekte Effekte auf der Klassenebene (p<.10).

In Deutsch zeigten sich 8 cross-level-indirekte Effekte als signifikant (p<.05) bzw. 12 als marginal signifikant (p<.10). Lernende von enthusiastischeren und selbstwirksameren Deutschlehrkräften berichteten von höherer Regelklarheit und infolgedessen von höherer Motivation (beide Komponenten). Lernende von selbstwirksameren Lehrkräften nahmen weniger Störungen im Unterricht wahr, was einen Zuwachs in Fähigkeitsselbstkonzept und intrinsischem Wert erklärte. Darüber hinaus stellten Lernende bei enthusiastischeren und selbstwirksamen Lehrkräften einen stärkeren Sokratischen Dialog fest, der mit höherem intrinsischen Wert zusammenhing. Lernende von enthusiastischeren Lehrkräften berichteten vermittelt über anspruchsvollere Aufgaben von einer höheren Motivation zu T2 (beide Komponenten). Diese Lernenden bemerkten eine stärkere Autonomieförderung und daraus resultierend einen erhöhten intrinsischen Wert. Auch in Deutsch waren nur wenige zusätzliche indirekte Effekte auf der Klassenebene sichtbar (p<.05).

Diese Ergebnisse sprechen für eine Transmission der Lehrkraftmotivation auf die Motivation der Lernenden vermittelt über die wahrgenommene Unterrichtsqualität. Insbesondere die Klassenführung und die kognitive Aktivierung spielen hierbei eine entscheidende Rolle, während die konstruktive Unterstützung trotz ihrer theoretischen Nähe zur Motivation nicht als vermittelnder Prozess fungiert. Bemerkenswerterweise sind sehr ähnliche Ergebnismuster in Mathematik und Deutsch zu erkennen.

Theoretical Background

Teaching requires complex and autonomous decision-making with limited resources such as instructional time (Kunter et al., 2013; Lauermann & Butler, 2021). For instance, teachers must manage their limited classroom time to attend to individual student needs, implement in-the-moment instructional adaptations, and may engage in differential treatment (Babad, 1993). Surprisingly, little is known about the psychological underpinnings of such complex teaching-related decisions.

Based on socio-cognitive theory (Bandura, 1997; Lauermann & Butler, 2021), the present study used multi-source, student-specific data to examine the within-class links between (i) students’ academic characteristics (i.e., ability and motivation, assessed via standardized tests, self-reports, and teacher ratings), (ii) teachers’ student-specific motivational beliefs (i.e., self-efficacy and enthusiasm for teaching individual students), and (iii) teachers’ allocation of student-specific teacher talk in German-as-a-second-language (GSL) classrooms (i.e., observed time the teacher talks to a particular student in videotaped classes). We focused on GSL classrooms because such classes require adaptive teaching (Otto et al., 2016). We focused on teachers’ student-specific talking time because it is an essential descriptor of teachers’ instructional behaviors in language-focused classes (Borg, 2006; Ellis, 2005).

Aims and Research Questions

We examined the interrelations between students’ academic characteristics and teachers’ student-specific motivational beliefs and their predictive effects on teachers’ student-specific talking time (RQ1-RQ2).

Method

Thirty-three GSL teachers and 309 secondary students participated in the [blinded] video study. Validated scales were adapted to refer to individual students (e.g., teachers’ self-efficacy and enthusiasm for teaching individual students). Students’ academic characteristics were assessed via self-reports (intrinsic motivation), teacher ratings (student engagement and language ability), and standardized tests (C-test of language ability). Teachers’ talking time was coded for videotaped classes.

Results and Conclusions

A multi-level path analysis tested the theorized within-class associations. First (RQ1), in a given classroom, students who actively participated in the class (i.e., high behavioral engagement) drew most of the teacher’s verbal attention. Low-achieving students received the most verbal attention when differences in behavioral engagement were controlled for. Second (RQ2), teachers felt most efficacious and enthusiastic about teaching students with high teacher-rated emotional engagement and language proficiency. The more efficacious and enthusiastic teachers felt about teaching a given student, the more time they spent talking to that student relative to other students in the same class. However, teachers’ student-specific self-efficacy and enthusiasm did not have incremental predictive effects on teachers’ talking time, controlling for students’ teacher-rated engagement .

Teachers’ within-class distribution of instructional time followed two key pathways. First, behaviorally engaged students appeared to draw their teacher’s verbal attention, indicating more student-directed teacher talk. Second, controlling for differences in students’ behavioral engagement, teachers spent more time talking to students they perceived as less proficient in German. Failure to account for both pathways may be a contributing factor to the mixed findings in prior research, according to which teachers pay more attention either to high-achieving (e.g., Decristan et al., 2020; Lipowsky et al., 2007) or low-achieving (Denessen et al., 2020; Pohlmann-Rother et al., 2018) students. The results underscore the importance of collecting student-specific and multi-source data to study teachers’ decision-making and classroom behaviors.

Theoretical Background

Teaching and learning are inherently social and interactive, and they can involve strong emotional experiences among teachers and students alike (Harvey et al., 2012; Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014; Pekrun et al., 2017). The critical importance of positive emotions for classroom functioning is well established (e.g., Dewaele et al., 2019; Frenzel et al., 2021; Graesser, 2020; Loderer et al., 2020) and teachers and learners’ trait-based joy during class has been shown to covary (e.g., Frenzel et al., 2018; Frenzel et al., 2009). This has been interpreted as evidence of emotional contagion across teachers and learners. However, no research to date seems to have explored in-situ processes of emotional contagion, thus the social dynamic of positive emotion transmission during instruction is poorly understood.

Aims and Research Question

A key proposition of the present contribution is that macro-level covariation between teachers’ and students’ self-reported habitual joy experiences is fueled, in a bottom-up fashion, by micro-level covariation: That is, by repeated instances of joint joy experiences among teachers and students during instruction. We suggest that the face is a particularly important channel through which teachers’ and students’ emotional experiences are communicated to one another. Thus, mimicry of facial joy expressions should be one important mechanism that drives such emotional convergence among teachers and students (Hess, 2021; Hess & Fischer, 2014; Talebzadeh et al., 2020). The present study seeks to provide evidence of facial joy mimicry between teachers and students during real-life instruction, and explore its relations with teachers’ and learners’ subjective session joy.

Method

Participants were 13 university instructors and 69 of their students. They self-reported on their session joy answering single items directly after the session (”In the past 45 minutes, I enjoyed class/teaching” for students/instructors). Their joy expressions were captured through a multi-camera setup and submitted to AI-based automated facial emotion coding, using the iMotions software platform version 7.1 (iMotions, 2019) in combination with the automated facial expression coding module Emotient FACET which is a commercialized version of the CERT software (Littlewort et al., 2011). FACET is based on the Facial Action Coding System (FACS) by Ekman et al. (2002). Facial mimicry within each teacher–student dyad was determined through cross-recurrence quantification analysis (CQA, Coco & Dale, 2014). In CRQA, two time series are linked (here: instructor and student), to quantify both perfect co-occurrence (i.e., both instructor and student expressing joy at the exact same time) as well as lagged cross-recurrence (i.e., the student expressing joy a little later than the instructor or vice versa). We used CRQA to (1) identify a critical time window for above-chance (co-)occurrence of teacher and students joy expressions, and (2) to quantify, for each dyad, their degree of joy mimicry .

Results and Conclusions

Our key results showed that students’ facial expressions of joy cross-recurred substantially above chance level (p < .003) during a time window of about -2s and +3s seconds relative to the instructors’ expressions. This implies that within this critical lag window, there was substantially above-chance mimicry of instructor and student joy expression, with either students being first in expressing joy and followed by their instructors’ joy expression, or vice versa. Further, post-session self-reported joy was significantly positively correlated with the teacher–student dyad mimicry quantity for teachers, but not for students. These findings suggest that joy transmission between teachers and students is reciprocal process, and that teachers seem to emotionally benefit from their students’ joy mimicry.

Theoretischer Hintergrund

Die Motivation von Lehrkräften ist eine zentrale Voraussetzung für qualitätsvolles Unterrichten - allerdings sind die Mechanismen, die dazu führen, dass eine hohe Lehrkräftemotivation zu gutem Unterrichten beiträgt, aktuell ungeklärt (Bardach & Klassen, 2021). Die mangelnde Evidenz ist maßgeblich darin begründet, dass eine prozessnahe Beschreibung der motivationalen Transmission im Klassenzimmer naturgemäß schwer zu erreichen ist. Mit Blick auf die Lehrkraftmotivation ist davon auszugehen, dass sich die Motivation einer Lehrkraft in spezifischen Lehr-Lernsituationen durch verbales und non-verbales Verhalten auf die Motivierung der Lernenden im Unterricht überträgt (Frenzel et al., 2021). Existierende Erfassungsansätze, wie etwa klassische Unterrichtsbeobachtungen, bieten nach wie vor keine hinreichend guten Ansätze zur Erfassung solcher Prozessmerkmale. Vor diesem Hintergrund stellen KI-basierte Verfahren vielversprechende Ansätze dar, um prozessnahe Informationen in effizienter Weise zu verarbeiten und im Rahmen der Unterrichtsprozessforschung zu nutzen

Fragestellung

Im vorliegenden Beitrag werden die Forschungsbereiche der Lehrkräftemotivationsforschung und der Unterrichtsforschung zusammengeführt, um der Frage nachzugehen, inwiefern KI-basierte Erfassungsmethoden effektiv eingesetzt werden können, um die Prozesshaftigkeit von Unterrichtshandeln und den Zusammenhängen dieses Handelns mit Lehrkräftemotivation zu untersuchen. Dabei werden zwei Studien vorgestellt, die KI-basierten Verfahren zur Erfassung non-verbaler als auch verbaler Prozessmerkmale der Unterrichtsmotivation anwenden.

Methode

In Studie 1 wurde ein Algorithmus zur Kodierung motivierenden Unterrichtsverhaltens von Lehrkräften in Unterrichtsvideos entwickelt. Wir fokussieren das Konstrukt der ‚non-verbal immediacy‘ (NVI), das Ähnlichkeiten zum Lehrkräfteenthusiasmus aufweist (Mehrabian, 1968). Analysiert wurden die in Deutschland erhobenen Daten der TALIS-Studie (Teaching and Learning International Survey; OECD, 2020). Zur Entwicklung des Computervision-Algorithmus, der eine Quantifizierung der NVI ermöglicht, wurden Videodaten von 47 Klassen einbezogen. Zur merkmalstreuen Erfassung des Konstrukts wurden Subalgorithmen wie „Gestenintensität“ und „physiologische Distanz“ genutzt. Datengrundlage für die Klassifikatoren dieser Dimensionen bildeten 3500 Einzelframes, die aus den Unterrichtsvideos extrahiert und von drei geschulten Ratern bewertet wurden. Die Analyse des Gesichtsausdrucks wurde mit Hilfe des Toolkits OpenFace durchgeführt, für die Extraktion der Körperhaltung wurde das HRNet Convolutional Neural Network verwendet.

In Studie 2 wurden Unterrichtstranskripte der TALIS Videostudie Deutschland anhand von drei aufeinander folgenden Schritten ausgewertet. Erstens wurde auf der Grundlage der Unterrichtstranskriptionen 1536 semantische Textfeatures mittels des sematischen Embeddings (text-embedding-ada-002) extrahiert. Anschließend wurden die sprachlichen Informationen der Unterrichtssegmente mittels einer k-Means Clusteranalyse gruppiert. Zweitens wurde die Spezifität der semantischen Textfeatures mittels eines Promptings geprüft. Hierzu wurden konkrete Definitionen verschiedener Unterrichtsqualitätsmerkmale vor der Featureextraktion und der daran anschließenden Clusteranalyse verwenden. Betrachtet wurden Unterrichtsqualitätsmerkmale, die für die Motivierung von Lernenden von besonderer Bedeutung sind (emotionales Klima, Diskursqualität, Anregungsgehalt, multiple Lösungswege). Abschließend wurden Clusterunterschiede bezüglich der externen Unterrichtsqualitätsbeurteilungen anhand eines regressionsanalytischen Verfahrens ermittelt.

Ergebnisse und Diskussion

Studie 1. Die Inter-Rater-Reliabilität (ICC(3,3)) der NVI-Ratings betrug über alle Clips hinweg im Durchschnitt .684, was auf konsistente NVI-Bewertungen hinweist. Die Dimension "Gestenintensität" wies mit ICC(3,3) = .948 eine hohe Inter-Rater-Reliabilität auf. Die Dimension "Körperliche Distanz" wies einen ICC(3,3) von .684 auf. Generalisiert auf Lehrkräfte, die nicht Teil der Trainingsdaten waren, erreicht der entwickelte NVI-Algorithmus eine Accuracy von .620. Aktuell werden Zusammenhänge zwischen den NVI-Indizes, Lehrkräftemotivation und Schüleroutcomes berechnet.

Studie 2. Die Clusteranalysen der extrahierten Textfeatures zeigten, dass ein Modell mit vier Clustern bzw. Mustern motivierender Sprache die sprachlichen Unterrichtssegmente am besten beschreiben konnte. Die regressionsanalytischen Ergebnisse zeigten, dass die Cluster 1% bis 8% Prozent der Beurteilungsunterschiede zwischen den Segmenten einer Unterrichtsstunde und 4% bis 17% Beurteilungsunterschiede zwischen den Unterrichtsstunden vorhersagen konnten. Dabei zeigten die einzelnen Cluster eine hohe Spezifität bezüglich der vorherzusagenden Qualitätsmerkmale. Demgegenüber ergab eine geprompteten Featureextraktion zunächst keinen weiteren Vorteil, wobei unterschiedliche Möglichkeiten des Promptings weiterführend geprüft werden.

Die Ergebnisse zeigten zusammenfassend, dass genuine Sprachmodelle und Computervision-Algorithmen durchaus vielversprechend sind, um relevante Motivatoren des Unterrichts zu identifizieren und damit die in theoretischen Modellen zu Lehrkräftemotivation und Unterricht beschriebene Prozessebene zu untersuchen.

Der Lehrkräftemangel ist sowohl eine aktuelle Herausforderung im Bildungswesen (z.B. Der Standard, 2023), als auch ein wiederkehrendes Phänomen (Boecker & Drahmann 2016). Prognosen lassen jedoch vermuten, dass die Bildungspolitik in den kommenden Jahrzehnten mit einer Verschärfung der Situation konfrontiert sein wird (Klemm, 2022). Der Lehrkräftemangel hat zu vielfältigen bildungspolitischen Maßnahmen geführt. Neben dem Quer- und Seiteneinstieg zum sogenannten Früheinstieg: dem vermehrten Einsatz von Lehramtsstudierenden im Bachelor und Master während ihres Studiums an Schulen. Welche (nicht) intendierten Auswirkungen diese Maßnahme hat, ist noch nicht zufriedenstellend untersucht. Lediglich für die Schweiz liegen erste Studien vor (Bäuerlein et al., 2018; Kreis & Güdel, 2023; Scheidig & Holmeier, 2021). Dort arbeitete rund die Hälfte der Studierenden mit durchschnittlich 12 Stunden pro Woche an Schulen, die Hälfte fachfremd. Nur 18 % der Studierenden geben an, bei ihrer studienunabhängigen Tätigkeit in der Schule betreut zu werden. Lag eine Betreuung vor, hatte dies positive Auswirkungen auf deren Informiertheit und den erkundenden Charakter ihrer Tätigkeit (Bäuerlein et al., 2018). Die Studierenden übernehmen neben ihrer Unterrichtstätigkeit Aufgabenfelder wie Betreuung und integrative Förderung (Kreis & Güdel, 2023). Negative Auswirkungen auf die Einschätzungen des Studiums lassen sich nur in einem sehr geringen Ausmaß finden (Scheidig & Holmeier, 2021).

In den Empfehlungen „Zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel“ die Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK, 2023) in Deutschland wird unter bestimmten Bedingungen der Einsatz von Studierenden zur Unterstützung des Lehrpersonals als eine Maßnahme benannt. Die Bedingungen umfassen u. a. ein Minimum von 10 Unterrichtsstunden sowie die Arbeit zusammen mit einer*einen Mentor*in an der Schule. Wir haben mit unserer Studie die Möglichkeit, diese Bedingungen in Österreich auf deren Auswirkungen auf verschiedenste Qualitätsmerkmale der Professionalisierung hin zu prüfen und untersuchen:

In welchem Umfang werden die Studierenden an den Schulen eingesetzt?

Hat eine Anstellung negative Auswirkungen auf das Stressempfinden und eine qualitätsvolle Professionalisierung?

Führen die beschriebenen Bedingungen der SWK-Empfehlungen zur Abpufferung dieser negativen Auswirkungen?

Im Frühjahr 2023 wurde die Online-Fragebogenstudie „Studium & Schule“ an neun Universitäten und Pädagogischen Hochschulen in Österreich durchgeführt. Dies führte zu Daten von 1643 Lehramts-Studierenden, von denen bereits 618 als Lehrkraft arbeiteten. Die Studierenden beantworteten bereits bestehende (z.B. PALEA) Fragekomplexe zu deren Unterrichtstätigkeit, zur Einschätzung bezüglich ihres Studiums sowie zu deren Einsatz in den Schulen. Bezüglich der möglichen negativen Auswirkungen sowie der Abpufferung durch Einhaltung der SWK-Empfehlungen führten wir für Indikatoren zu den drei Themenkomplexen mit t-Tests (Studierende mit vs. ohne Früheinstieg) und Regressionsanalysen (nur Früheinsteiger*innen) durch. Unabhängige Variablen waren Anzahl der Stunden (weniger vs. mehr als 10) sowie die Bereitstellung einer:eines Mentor:in an der Schule

In Österreich werden die Studierenden mit durchschnittlich 16 Unterrichtsstunden angestellt (SD = 6), was zu einer wöchentlichen Gesamtarbeitszeit von 33 Stunden führt (SD = 16). Die t-Tests zeigten, dass die Früheinsteiger:innen bezüglich aller Indikatoren negativere Angaben machten. Die Regressionsanalysen zeigten jedoch, dass eine Anstellung mit 10 oder weniger Stunden (im Vergleich zu mehr als 10 Stunden) das Stresserleben (β=.15) verringert. Die Bereitstellung einer:eines Mentor:in von Seiten der Schule wirkt sich positiv auf die Selbstwirksamkeit im Beruf der Früheinsteiger*innen (β=.12), die kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit dem Lehrberuf (β=.11) sowie auf die Motivation, im Beruf zu bleiben (β=.09) aus. Kein Abpuffern ergab sich für die Indikatoren Verständnis des Theorie-Praxis-Verhältnisses, Sicherheit der Berufswahl, Freude am Studium, eigene Einschätzung der Kompetenzen im Fach, Interesse an den Bildungswissenschaften sowie Einschätzungen zum eigenen Umgang mit Herausforderungen.

Die Studierenden werden somit in Österreich mit größerem Stundenumfang als von der SWK empfohlen angestellt. Die Tätigkeit wirkt sich wiederum negativ auf die Professionalisierung aus. Diese kann nur teilweise durch die Bedingungen, wie sie von der SWK formuliert wurden, abgepuffert werden. Auf der Tagung werden diese Ergebnisse bezüglich des Einsatzes von Studierenden an Schulen diskutiert.

Forschungsfrage

Steigende Pensionierungen, Schüler*innenzahlen und Teilzeitbeschäftigungen führen aktuell auch in Österreich zu einem deutlichen Mangel an Lehrkräften (Huber et al., 2023). Dieser führte dazu, dass bereits jeder zweite Bachelorstudierende an einer Schule unterrichtet. Aufbauend auf das Job Demands-Resources Modle (JD-R) untersucht die Befragungsstudie, jene Anforderungen, Belastungen, Ressourcen und Motivationen die Studierende erleben, wenn sie ihre doppelte Rolle als Studierende und Lehrer*innen ausbalancieren.

Theoretischer Rahmen

Das der Studie zugrunde gelegte JD-R (Bakker & Demerouti, 2014) beschreibt zwei parallel ablaufende Prozesse: Einerseits wird angenommen, dass Anforderungen die Belastung erhöhen und somit durch Erschöpfung zu gesundheitlichen Einbußen führen. Andererseits wird angenommen, dass Ressourcen einen motivationalen Prozess hervorrufen und damit einen positiven Einfluss auf die Gesundheit ausüben (Bakker & Demerouti, 2007). Weiters wird davon ausgegangen, dass Anforderungen und Ressourcen nicht nur einen eigenständigen Einfluss auf das Wohlbefinden und die Zufriedenheit von Personen haben, sondern auch miteinander interagieren, d.h. sich gegenseitig beeinflussen (Bakker & Demerouti, 2014). In der vorliegenden Studie werden die Annahmen des JD-R Modells im Kontext des frühzeitigen Berufseinstiegs von angehenden Lehrkräften empirisch geprüft.

Methode

An der Onlinebefragung nahmen 484 Lehramtsstudierende im Studienverbund Mitte (Oberösterreich/Salzburg) teil. 296 Studierende gaben an, als Lehrkraft in einer Schule tätig zu sein (43% Bachelorstudierende, durchschnittliche Lehrverpflichtung an der Schule: 15,42 Stunden bzw. ~75%-Anstellung). Der Onlinefragebogen enthielt Selbsteinschätzungsskalen zu den wahrgenommenen Anforderungen und Belastungen, den Ressourcen und der Motivation für den Lehrer*innenberuf sowie zum allgemeinen Wohlbefinden. Die Prüfung des JD-R erfolgt mittels Strukturgleichungsmodellierung.

Ergebnisse

Die univariaten Analysen zeigen, dass die Doppelrolle von den Studierenden als sehr belastend wahrgenommen wird, wobei die Anforderungen im Studium als signifikant belastender bewertet werden als jene im Schuldienst. Rund 60% der Befragten fühlen sich durch das Studium ausgebrannt; während sich nur 17% durch den Schuldienst ausgebrannt fühlen. Im Schuldienst selbst wird die fehlende Schülermotivation und -disziplin als stärkste Herausforderung beschrieben. Hinsichtlich der Ressourcen zur Bewältigung dieser Anforderungen werden von den Studierenden soziale Ressourcen (Lehrerkollegium, Familie) hervorgehoben. Aber auch die Wahrnehmung der schulischen Arbeit als sinnstiftend und wertschätzend hilft beim Bewältigen der Anforderungen.

Die multivariaten SEM-Analysen bestätigen die Annahmen des JD-R: Berichtete Anforderungen im Schuldienst und Studium sagen die wahrgenommenen Belastungen in eben diesen beiden Bereichen signifikant vorher (β = .504**/.475**). Gleichzeitig sind die im Schuldienst und Studium erlebten Ressourcen prädiktiv für die berichtete Motivation (β = .838**/.872**). Schließlich sagt die Motivation die Zufriedenheit der Studierenden im Studium und im Schuldienst vorher (β = .754**/.385**), während die Belastung widererwarten nicht im Zusammenhang mit der Zufriedenheit steht. Auch das allgemeine Wohlbefinden der Studierenden wird ausschließlich von den berichteten Anforderungen im Schuldienst und Studium vorhergesagt (β = -.418**/-.568**), nicht aber von den anderen JD-R-Komponenten.

Diskussion

Die Studienergebnisse legen nahe, dass Studierende zwar hoch motiviert ihrer Tätigkeit als Lehrperson nachgehen, sie aber gleichzeitig auch durch die zu erfüllende Doppelrolle überfordert sind. Dies deckt sich mit der TALIS-Studie (Schmich et al., 2020).

Im Einklang mit bestehenden Studien (Hagenauer et al., 2018; Núñez-Regueiro et al., 2023; Scheidig & Holmeier, 2022) zeigt sich, dass Studierende, die bereits im Schuldienst tätig sind, das Studium als sehr belastendes Moment einstufen, während die schulischen Erfahrungen überwiegend als Ressource wahrgenommen werden. So fühlt sich ein hoher Anteil als „kompetent“ im Schuldienst, was sich mit der Studie von Bach & Hagenauer (2022) deckt.

Gezielte Maßnahmen sind notwendig: (1) Das Zeitmanagement beim Berufseinstieg sollte besser vermittelt werden, da Erwartungen und Realität oft stark abweichen. (2) Das Ausmaß der Unterrichtstätigkeit, die berufsbegleitend ermöglicht wird, sollte begrenzt werden. (3) Hochschulen müssen durch digitale Formate und Anerkennung von Praxiserfahrungen flexibler werden. (4) Zudem sollten Hochschulen die Integration von Theorie in die Praxis forcieren. (5) Schließlich ist soziale Unterstützung beim Berufseinstieg entscheidend (Prenzel et al., 2021).

Zur Bewältigung des akuten Lehrkräftemangels empfiehlt die SWK (2023) die Entlastung und Unterstützung der Lehrkräfte durch Studierende sowie weitere formal nicht (vollständig) qualifizierte Personen. Genauer empfiehlt die SWK (2023) die Übernahme bestimmter Aufgaben von Lehrkräften durch Lehramtsstudierende mit ausreichender Qualifizierung und Begleitung, wie beispielsweise die Korrektur von Leistungsüberprüfungen. Zudem soll sich die Einstellung auf die Studierenden, die sich bereits im Master befinden, beschränken und einen Umfang von 10 Unterrichtsstunden pro Woche nicht überschreiten. Weiterhin wird eine Definition klarer Anforderungsprofile für einen konkreten Einsatz sowie die Zuordnung jedes unterrichtenden Lehramtsstudierenden zu einer erfahrenen Lehrkraft zur gemeinsamen Planung des Unterrichts (Mentoring) empfohlen. Lehramtsstudierende, die sich erst im Bachelor befinden, sollen demnach ausschließlich assistierende Funktionen in unmittelbarer Regie einer Lehrkraft ausüben (SWK 2023).

In den Empfehlungen zur Begegnung des akuten Lehrkräftemangels der SWK (2023) wird im gleichen Zuge auch angegeben, dass über Lehramtsstudierende, die bereits als Vertretungslehrkräfte an Schulen tätig sind, bislang kaum etwas bekannt sei. Zudem sei auch über den spezifischen Einsatz sowie die Unterstützung der Vertretungslehrkräfte wenig bekannt. So sei weder klar, wie viele Studierende eigenverantwortlich unterrichten, noch in welchem Ausmaß und in welchen Fächern sie dies tun oder, ob sie dabei betreut werden (vgl. SWK 2023).

Daher hatte die vorliegende explorative Studie zum Ziel, einen erstmaligen und differenzierten Einblick in die aktuelle Beschäftigungssituation von Studierenden an Schulen in Niedersachsen vorzunehmen. In diesem Beitrag folgt nach einer Bestandsaufnahme vorliegender (inter-)nationaler empirischer Befunde eine Darstellung des Studiendesigns sowie ausgewählter Befunde zu der Tätigkeit innerhalb der Schule neben dem Studium. Dabei wurden folgende Forschungsfragen untersucht:

1. Wie viele Studierende arbeiten während des Studiums in welchem Umfang, unter welchen Bedingungen und mit welchen Tätigkeiten in der Schule?

a) Inwieweit unterrichten Studierende fachfremd?

b) Welche Betreuung erhalten Studierende?

c) In welchem Stadium im Hinblick auf den professionsspezifischen Studienfortschritt befinden sich die studentischen Vertretungslehrkräfte im Studium?

2. Wie schätzen Studierende die Wirkung ihrer Unterrichtstätigkeit neben dem Studium auf ihren Professionalisierungsprozess ein?

3. Unterscheiden sich Studierende mit und ohne Tätigkeit in der Schule hinsichtlich der Sicherheit, später als Lehrkraft tätig sein zu wollen?

Die Daten wurden im Wintersemester 2022/2023 an sechs Hochschulen oder Universitäten im Bundesland Niedersachsen erhoben. Es handelte sich um eine freiwillige Online-Befragung, an der insgesamt 943 Studierende teilnahmen. Der Fragebogen enthielt teils bestehende, teils adaptierte, teils neu entwickelte und validierte Skalen und Items zu u. a. den folgenden Aspekten: soziodemografische Angaben der Studierende, Angaben zum Studium, Angaben zur Erwerbstätigkeit (außerhalb und innerhalb der Schule), Informationen zur Tätigkeit innerhalb der Schule, Angaben zur Zukunft.

Die Ergebnisse zeigen, dass von 943 Studierenden 35 Prozent einer Tätigkeit innerhalb der Schule nachgehen. Von den 325 Studierenden mit Schultätigkeit sind 58 Prozent als Vertretungslehrkraft tätig (n = 189, Stunden/Woche im Semester: M = 11.53, SD = 5.58). Dabei gaben 35 Prozent der studentischen Vertretungslehrkräfte an, ausschließlich in ihren Studienfächern zu unterrichten. Folglich unterrichten rund zwei Drittel der studierenden mindestens in einem Fach fachfremd. Darüber hinaus gab ein Drittel an, bei der Tätigkeit als Vertretungslehrkraft betreut zu werden. Die studentischen Vertretungslehrkräfte schätzen den Profit von der Tätigkeit als Lehrkraft für das Studium hoch ein, wobei sie den Profit von ihrem Studium für die Tätigkeit in der Schule moderat einschätzen. Studierende, die als Vertretungslehrkraft tätig sind, und solche, die es nicht sind, unterscheiden sich bei Kontrolle von Alter, Geschlecht und Hochschulsemester signifikant in der Sicherheit, später als Lehrkraft tätig sein zu wollen (M = 1.26, SD = 0.61 vs. M = 1.49 , SD = 0.77; F(1, 910) = 18.82, p < .001, ηp2 = 0.02).

Personalized, individualized, differentiated, and adaptive learning, instruction, and teaching (LIT) are big educational ideas that are an alternative to the prevailing one-size-fits-all educational model of many school systems (Ohanian, 1999). These approaches have grown popular in recent years due to technological innovations and affordances that open up new ways of designing, implementing, and scaling them (Kerr, 2016; Plass & Pawar, 2020). While their meanings seem straightforward, their definitions are actually not clear cut. Consequently, it is also nebulous how these educational approaches relate to and are distinct from each other. Definitions in educational literature range from adaptive as an umbrella term for personalized and individualized instruction (Tetzlaff et al., 2021), to these terms being inseparably connected (e.g., Peng et al., 2019), to defining one term through the other(s) (e.g., Li et al., 2021; Taylor et al. 2021), to those that make no explicit reference to the overlap of these terms and use multiple terms interchangeably (e.g., Gómez at al., 2014; Park et al., 2019; Serra & Gilabert, 2021). As we put high hopes into what these educational approaches can achieve, especially with respect to supporting each student to reach their full potential in increasingly diverse and heterogeneous student populations, we are conducting a multiple phases systematic thematic review to pinpoint the common core and distinguishing features of the four big ideas.

We report on the first phase of the review in which we focus solely on adaptive LIT. We searched the databases ERIC and PsycInfo to identify all peer-reviewed publications about adaptive LIT in primary and secondary education from 2018-2022. We used the software CADIMA (Kohl et al., 2018) to conduct and document the systematic review process. From 605 initial search results, 555 were unique records. Through trained screening of titles and abstracts, we identified 136 relevant publications. We developed and iterated a codebook for full text screening and data extraction to answer our research question if and how adaptive LIT is defined and whether it is explicitly or implicitly separated or linked to the other big ideas. All 136 full papers were coded by two researchers who also annotated text passages that fell under the codes “conceptualization” or “operationalization” using the software Dedoose (2021). Annotated data was extracted, discussed and combined to a final data set of conceptualizations and operationalizations. This data was thematically coded.

Our goal for this work is to find the consensus and discern distinctions among the conceptualizations and operationalizations of adaptive LIT. This analysis approach allows us to present the frequencies as well as rich insights into the core of adaptive LIT as well as its dimensions. We will present the results of our systematic thematic review on adaptive LIT and talk about our next steps to complete the review in its full scope spanning not only adaptive but also personalized, individualized, and differentiated LIT. We argue that this work can encourage researchers to be explicit about the meaning of terms we use to decrease siloing in educational research and increase collaborative knowledge construction. This will allow us to connect research evidence that is generated under various terms and help identify what we already know about adaptive LIT, its common core, and distinct features. Breaking down the big idea into actionable pieces will also support its implementation into practice. When adaptive LIT is discussed as a set of strategies or specific activity structures that are tangible, practitioners will realize the ways in which they already teach adaptively or how they can adopt adaptive practice into their teaching routines. This might ultimately drive change towards a more tailored educational practice.

Integrating educational technology in learning environments has become paramount for subject-specific teaching, as it allows to contribute to students’ cognitive (learning) and meta-cognitive (monitoring accuracy) competencies. A crucial potential of educational technology is the design of adaptive and personalized learning environments (Aleven et al., 2016), as it allows to productively handle the increasing heterogeneity among students in the classroom. However, little is still known about how educational technology should be implemented in classrooms to realize adaptive learning environments. Thus, evidence-based practice examples are needed that demonstrate an effective use of educational technology for adaptive teaching.

Against this background, we adopted a co-design approach (Roschelle et al., 2006) in which teachers and researchers equitably contributed to the design of adaptive teaching environments, combining research evidence with the demands and requirements of educational practice. Within the co-design, we developed eight adaptive teaching units (duration: 3-4 weeks) across central topics and subjects of the German curriculum (e.g., German, Mathematics, Ethics). We followed a quasi-experimental control-group pre-post-(four-week)delayed design with a total of 16 classes and N = 395 secondary school students. To examine the generalizability of adaptive teaching effects, we adopted a ManyClasses approach (Fyfe et al., 2021) to investigate whether the technology-based adaptive teaching units resulted in higher learning outcomes and better monitoring accuracy compared to the control classes which were engaged in business-as-usual teaching units (pre-registered via as.predicted).

We used multiple imputations to handle missing data and used cluster-robust estimation of fixed effect models to account for the correlated error terms within a cluster (i.e., students within classes) but independent error terms across clusters (see Cameron & Miller, 2015). Since data collection has just been finished, we report preliminary results in this submission and will present more extensive results at the GEBF conference. Preliminary results revealed a small effect of the technology-based teaching units compared to the control group regarding students’ learning outcome (b = 0.22, p = .005). No differences regarding students’ monitoring accuracy were found (b = - 0.18, p = .220). However, the adaptive teaching units did not result in lasting learning, since there were no differences among teaching units – neither regarding students’ learning outcome (b = 0.06, p = .781) nor regarding their monitoring accuracy (b = 0.09, p = .505). To unpack these findings, we will explore potential boundary conditions which we will be presented at the conference.

The findings provide first evidence that technology-based adaptive teaching lessons may be a fruitful approach to address students’ heterogeneity and to improve their learning. In this context, we regard the co-design as an effective approach to investigate research questions in “the wild” as it combines research evidence with the needs and experiences of educational practice. Our teaching units have increased students’ learning but did not result in lasting learning. Even though students participated in the teaching units for three to four weeks, there were no differences regarding students’ learning outcomes in the technology-based adaptive teaching units or the control groups in the four-weeks delayed posttest. More research is needed on how adaptive teaching can result in lasting learning. All in all, our research will contribute to a better understanding of adaptive teaching processes in authentic contexts and illustrates that co-designs can be a successful approach to productively investigate research questions in classrooms.

Learning in digital environments requires self-regulation. While these environments allow learners to study more flexibly, learners typically receive less instructional support than they would in a classroom. For self-study to be successful, a choice of effective learning activities is crucial (Dunlosky et al., 2013). One such learning activity is the distribution of study over multiple sessions (distributed practice; Cepeda et al., 2006; Dunlosky et al., 2013). However, studies have shown that younger students in particular tend to make little use of this strategy (Dirkx et al., 2019). Therefore, interventions are needed that have long-lasting effects and can be integrated into students’ daily lives.

Mobile technology allows interventions to be integrated into daily life and intervention prompts to be repeated over time for lasting impact. Such interventions could take the form of reminders instructing students to study. However, since failure to start and maintain goal striving is a volitional problem even among adults (Gollwitzer & Sheeran, 2006), it seems reasonable that younger students would struggle in that regard as well. Simple reminders might not be enough to bridge the gap between intention and action. We therefore employed a volitional strategy – implementation intentions (Gollwitzer & Sheeran, 2006) – to help younger students use a vocabulary learning app more regularly.

Implementation intentions are if-then plans that link a situational cue to a goal-directed action (Gollwitzer, 1999). In forming implementation intentions for distributed practice, students need to determine when and where to study. Not all students will share an ideal situation that should cue studying. This means that the plans should be personalized – students should create their own plan based on what works best for them.

In an intensive longitudinal study, we compared the effects of simple reminders and implementation intentions on children’s study behavior. The sample consisted of N = 130 fifth graders (Mage=10.75 years). The students were asked to use both a study app created by us and a vocabulary learning app for 37 days. This allowed us to base our analyses on objective study data. The study app included daily questionnaires as well as the intervention. All students first watched a video explaining the benefits of distributed practice. A full intervention group additionally was asked to create their own implementation intention building on situations regularly occurring in their lives. Over the course of the following 36 days, they were regularly reminded of both the benefits of distributed practice and their implementation intention. The reminder group only watched the video on distributed practice and received the reminder on the benefits of distributed practice but did not form an implementation intention. The plan group created a personalized implementation intention but received no reminders at all.

Children in the full intervention group studied more often than those in the other two groups (𝛘2(2) = 7.78, p = .020). In the groups that received reminders, children were more likely to study on days when they received a reminder (b = 0.87, 𝛘2(1) = 18.50, p < .001). When looking into the development of students’ study behavior over time, we found that the likelihood that students studied decreased faster in the group that did not form an implementation intention than in the other two groups (b = -0.05, 𝛘2(1) = 7.38, p = .007; b = -0.04, 𝛘2(1) = 4.26, p = .039). Forming a personalized implementation intention thus buffered the decrease in likelihood to study.

Overall, all groups seemed to profit from our intervention. However, the personalized implementation intentions based on children’s individual lives had a longer lasting positive effect than the simple distributed practice reminder.

Theoretischer Hintergrund:

Regelmäßige Lernaktivitäten und die Nutzung von Selbsttests beim Lernen sind effektive Strategien für Lern- und Prüfungserfolg von Studierenden. Dennoch zeigen empirische Befunde, dass viele Studierende ungünstige Lernstrategien verwenden und Lernmaterialien oft erst kurz vor Prüfungen nutzen (Broadbent und Poon 2015; Ifenthaler et al. 2022). Die Motivationsforschung zeigt, dass Lernende mit hohen Erfolgserwartungen und subjektiven Wertüberzeugungen (SEVT: Eccles und Wigfield 2020) höhere Lernerfolge erzielen und z.T. auch eine höhere Anstrengungsbereitschaft zeigen, während höhere wahrgenommene Kosten mit geringeren Leistungen eihergehen. Wertüberzeugungen können hierbei in Intrischischen Wert, wahrgenommene Wichtigkeit, Nützlichkeit und Kosten eines Kurses oder Faches unterschieden werden. Kosten können weiterhin in Anstrengungskosten durch den Kurs an sich (task effort cost), konfliktierende Kosten durch andere Verpflichtungen (outside effort cost), und emotionale Kosten unterteilt werden. Eine offene Frage ist, ob und wie diese motivationalen Überzeugungen von Studierenden mit ihren Lernaktivitäten und der Nutzung von zur Verfügung gestellten Lernmaterialien in Lehrveranstaltungen assoziiert sind.

Die Studie untersucht zwei Fragestellungen: A) Sagen Erfolgserwartungen und Wertüberzeugungen die Nutzung von Lernmaterialien vorher? B) Wie sind kurspezifische Motivation (Erfolgserwartungen, Wertüberzeugungen) und die Nutzung von Lernmaterialien mit Kursleistung assoziiert?

Methode

Die Studie nutzt Survey Daten und digitale Verhaltensspurdaten aus dem Lernmanagement System Moodle aus zwei sozialwissenschaftlichen Vorlesungen an einer deutschen Hochschule (N=425 Studierende, Wintersemester 2022/23). Beide Vorlesungen fanden in einem wöchentlichen Rhythmus als Präsenzveranstaltung statt und Moodle wurde genutzt um den Studierenden die Vorlesungsfolien und freiwillige Übungsquizze zur Verfügung zu stellen. Die Motivation von Studierenden wurde zu Beginn des Semesters (T1) und in der Mitte des Semesters (T2) per Fragebögen erhoben. Moodle Daten wurden über das gesamte Semester erhoben. Es wurden zwei Variablen zum Nutzungsverhalten von Lernmaterialien verwendet: Die Anzahl aufgerufener Foliensätze und die Anzahl eingereichter Übungsquizze pro Studierendem. In längschnittlichen Strukturgleichungsmodellen in Mplus wurde berechnet wie T1 Motivation die Nutzung von Lernmaterialien in der ersten Semesterhäflte und T2 Motivation die Nutzung von Lernmaterialien in der zweiten Semesterhälfte sowie die Klausurnote vorhersagte.

Ergebnisse

Studierende nutzten die Vorlesungsfolien über das Semester hinweg, wohingegen Übungsquizze vorwiegend kurz vor der Abschlussklausur genutzt wurden. Studierende mit höherer Erfolgserwartung nutzen mehr Foliensätze und mehr Übungsquizze in der zweiten Semesterhälfte (Folien: β = .23, SE = .08, p < .05; Quizze: β = .15, SE = .07, p < .05), während höhere Wertüberzeugungen (intrinsischer Wert, Nützlichkeit, Wichtigkeit) mit vermehrter Folien- und Quiznutzung in der ersten Semestserhälfte einhergingen (Folien: β = .24, SE = .06, p < .05; Quizze: β = .20, SE = .06, p < .05). Bei den wahrgenommenen Kosten zeigte sich vor allem, dass Studierende die auf Grund anderer wichtiger Verpflichtungen und Aktivitäten angaben nicht genügend Zeit für die Vorlesung zu haben (outside effort cost) weniger Folien und Quizze nutzten (T1 Folien: β = -.22, SE = .06, p < .05; T2 Folien: β = -.16, SE = .06, p < .05; T2 Quizze: β = -.16, SE = .07, p < .05). Anstrengungskosten durch die Vorlesung an sich war ausschließlich mit geringerer Nutzung der Vorlesungsfolien zu T2 assoziiert (Folien: β = -.20, SE = .09, p < .05). Es zeigten sich keine Zusammenhänge zwischen der Motivation und Klausurleistung. Bezüglich der Nutzung von Lernmaterialien zeigte sich das vermehrte Nutzung der Quizze mit besseren (niedrigeren) Klausurnoten einhergingen (β = -.25, SE = .08, p < .05). Diese Ergebnisse zeigen, dass Selbsttests eine effektive Lernstrategie darstellen, die von Studierenden jedoch nur kurz vor Klausuren genutzt werden. Wie erwartet wurden Selbsttests eher von Studierenden mit höheren Erfolgserwartungen und „positiven“ Wertüberzeugungen genutzt. Interessanterweise zeigte sich bei den wahrgenommenen Kosten, dass weniger die Anstrengung oder Stress durch die Vorlesung selbst, sondern vor allem mangelnde Zeit auf Grund anderer Verpflichtungen mit geringerer Nutzung von Selbsttests einherging.

Theoretischer Hintergrund

Selbstreguliertes Lernen erfordert dass Lernende, ihre eigenen Lernaktivitäten überwachen und kontrollieren (Schunk & Zimmerman, 2023; Zimmerman & Schunk, 2011). Auch bei digital gestützten Lerngelegenheiten sind erfolgreiche Selbstregulationsstrategien von großer Bedeutung für den Lernerfolg (Azevedo et al., 2011; Winters et al., 2008). Metakognitionen, also das Wissen von Menschen über ihr eigenes Wissen, spielen eine zentrale Rolle für selbstreguliertes Lernen und sind ein zentraler Prädiktor für akademischem Erfolg (Soderstrom et al., 2016; Vrugt & Oort, 2008). Um zu erfassen, was Lernende über ihr eigenes Wissen wissen, werden typischerweise Selbsteinschätzungen erfragt. Bei den häufig verwendeten Judgments of Learning (JOLs; Koriat, 1997) beispielsweise werden Lernende gebeten, vorherzusagen, mit welcher Wahrscheinlichkeit sie gelernte Inhalte in einem späteren Test werden erinnern können. Studien zeigen, dass JOLs recht akkurat im Hinblick auf die Vorhersage zukünftiger Lernleistung sind (Rhodes & Tauber, 2011) und Einfluss auf Selbstregulation nehmen (Metcalfe & Finn, 2008). Da sich viele dieser Studien jedoch auf Laborparadigmen beschränken (siehe Rhodes, 2016), ist es eine offene Frage, ob JOLs auch im Feld Lernerfolg und Selbstregulation vorhersagen.

Ziel der vorliegenden Studie ist es, die Effekte von JOLs im Kontext eines intelligenten tutoriellen Lernsystems (Kulik & Fletcher, 2016; Ma et al., 2014) zu untersuchen, das von Studierenden für die selbstgesteuerte Klausurvorbereitung genutzt wird. Das Lernsystem bietet Übungsaufgaben in verschiedenen inhaltlichen Kapiteln zum Zwecke des practice testing (Roediger & Karpicke, 2006b, 2006a). Wir erwarteten, dass höhere JOLs für ein Kapitel mit höherer Leistung bei den Übungsaufgaben des spezifischen Kapitels und mit geringerer Lernzeit je Kapitel assoziiert sind. Hierbei erwarteten wir absolute Effekte hinsichtlich geringerer Lernzeit bei höherer JOLs und relative Effekte von mehr allokierter Lernzeit auf Kapitel mit relativ gesehen geringeren JOLs.

Methode

102 Studierende, die das intelligente tutorielle Lernsystem für die Vorbereitung auf eine Statistikklausur selbstreguliert nutzten (im Schnitt 24,72h reine Lernzeit je Individuum) erhielten jede Woche beim ersten Login in die Software die Aufforderung, ein JOL für jedes der sechs Kapitel abzugeben. Wir analysierten die prädiktive Validität der JOLs für das nachfolgende Lernverhalten. Wir betrachteten jeweils auf Tagesebene aggregierte Lernverlaufsdaten (Investierte Lernzeit und Anteil korrekt gelöster Aufgaben pro Tag und Lernkapitel), was in insgesamt N = 5321 Beobachtungen resultierte.

Mehrebenenanalysen bestätigten unsere Annahmen: JOLs hingen mit Persistenz und Leistung zusammen, wenn für allgemeine Trends steigender Lernaktivitäten und Leistung mit zeitlicher Nähe zur Klausur kontrolliert wurde (Capelle et al., 2022). Die kapitelspezifische JOLs sagten die Lösungswahrscheinlichkeit nachfolgender Übungsaufgaben im Lernsystem vorher, β = 0.14, p < .001. So wurde insgesamt weniger Lernzeit pro Tag für Kapitel investiert, bei denen höhere JOLs abgegeben wurden, β = -0.09, p < .001. Ebenfalls wurde die geringere relative Lernzeit pro Tag, das heißt die prozentuale Verteilung der Lernzeit auf die einzelnen Kapitel, durch die höhere relative Ausprägung der JOLs vorhergesagt, β = -0.09, p < .001.

Ergebnisse

Die Ergebnisse unterstreichen die prädiktive Validität von JOLs unter Nutzung objektiver Verhaltensspurdaten (Baker et al., 2020). JOLs eignen sich zur Vorhersage von zukünftiger Lernleistung und nachfolgendem Lernverhalten in einem intelligentem tutoriellen Lernsystem über den Verlauf mehrerer Wochen und unterstreichen damit die Bedeutung metakognitiver Prozesse bei der Selbstregulation von (digitalen) Lernaktivitäten. Auch wenn die Studie einen wichtigen Beitrag im Hinblick auf die Validierung von JOLs in bildungsbezogenen Lernumgebungen leistet und damit eine bestehende Forschungslücke schließt, ist sie mit einigen Einschränkungen im Design verbunden. Die Abgabe der JOLs im wöchentlichen Turnus sowie die aggregierte Abfrage auf Kapitelebene dürfte zu höherer Ungenauigkeit der Vorhersagen der Lernenden geführt haben. Eine Follow-Up Studie, bei der die JOLs während des Lernens auf Aufgabenebene abgefragt werden, zur Replikation und weiteren Validierung der Ergebnisse auch unter Betrachtung von Klausurerfolg, ist zum gegenwärtigen Zeitpunkt in Erhebung.*

*Auswertung der Daten bis zur GEBF avisiert

Theoretischer Hintergrund

Seit Jahrzehneten ist aus vielfältigen Laborstudien bekannt, dass verteiltes Lernen erfolgreicher ist als massiertes Lernen (z.B. Bjork & Allen, 1970). Dennoch wird weiterhin daran gearbeitet, ideale Lernverteilungen und Lernrhythmen zu finden (z. B. Murphy et al., 2022). Die deutliche Mehrheit der Studien untersucht Lernen dabei im Labor und über relativ kurze Zeiträume (Cepeda et al., 2006). Die fortschreitende Digitalisierung von Lernen macht es heute aber möglich, Lernen und Lernverhalten nicht-invasiv über digitale Verhaltensspuren zu untersuchen. In Bezug auf verteiltes Lernen ist von diesen Möglichkeiten aber bisher wenig Gebrauch gemacht worden. Yeckehzaare und Kollegen (2022) konnten durch dieses so gennnte Learning Analytics in einem Kurs zeigen, dass die Verteilung von Lernen im Semesterverlauf in Beziehung steht zum Lernerfolg. Analysen, die mehrere Dimensionen von Verteilung des Lernens und verschiedene Lernformate getrennt voneinander analysieren und dann in Beziehung setzen, fehlen jedoch.

Diese Untersuchung thematisiert daher, ob verschiedene Formen und Varianten von verteiltem Lernen alle jeweils positiv mit Lernerfolg verbunden sind. Außerdem sollen die Stärken dieser Beziehungen miteinander und mit der Beziehung zwischen Fleiß und Lernerfolg verglichen werden.

Methode

Untersucht wird ein einführender Statistikkurs des ersten Studienjahres verschiedener sozialwissenschaftlicher Studiengänge. Für n=181 Studierende des Kurses liegen digitale Verhaltensdaten und verknüpfbare Prüfungsdaten vor. Die Verhaltensdaten enthalten dabei Informationen über den Umgang der Studierenden mit den vorlesungsersetzenden Lernvideos, mit den Übungsaufgaben, über die (aktive und passive) Teilnahme am Tutorium und über die Nutzung des Kursglossars. Diese Daten wurden zu folgenden Variablen operationalisiert: als Maß für das rezeptive Lernen die Anzahl der im Laufe des Semesters angesehenen Lehrvideos (1), als Maß für das aktive Lernen die Anzahl der durchgeführten Übungen (2) und die Anzahl der Suchen im Glossar (3). Als viertes Maß für die Quantität des Lernens wurde die Häufigkeit der Teilnahme an Tutorien gezählt (4). Als Maß für die Verteilung des Lernens wurde sowohl für die gesehenen Videos (5) als auch für die bearbeiteten Übungen (6) der Anteil berechnet, der während des Kurses und nicht erst kurz vor der Prüfung stattfand. In Bezug auf die Übungen wurde auch berechnet, welcher Prozentsatz des Lernens sich auf einen bestimmten Wochentag konzentrierte (7) und welcher Prozentsatz des Lernens während des Tages zwischen 9 Uhr und 17 Uhr stattfand (8).

Ergebnisse

Die Korrelationen zwischen den genannten Variablen und dem Prüfungserfolg zeigen für alle Variablen hochsignifikante Korrelationen. Die Anzahl der absolvierten Übungen korreliert mit 0,540 am stärksten, während die Anzahl der angesehenen Videos deutlich geringer korreliert (0,274). Die geringste Korrelation findet sich für die Abfragen im Glossar mit 0,177. Die Teilnahme am Tutorium liegt relativ hoch (0,456). Unter den Variablen des verteilten Lernens korreliert auf Ebene der Verteilung im Kursverlauf der Anteil bei den Videos mit 0,494 deutlich höher als der Anteil der Fragen (0,209). Etwas höher korreliert die Konzentration des Lernens an einem Wochentag mit -0,342. Der Anteil des Lernens während des Arbeitstages korreliert mit 0,197 niedriger.

Bringt man alle genannten Variablen sowie den Abiturdurchschnitt und das Geschlecht in ein Regressionsmodell zur Erklärung des Erfolgs, ergibt sich ein Modell mit R^2=0,540. Neben dem Notendurchschnitt und dem Geschlecht zeigen auch die Gesamtzahl der bearbeiteten Übungen, der Anteil der während des Kurses angesehenen Videos und der Anteil der zwischen 9 und 17 Uhr bearbeiteten Fragen signifikante Effekte. Die anderen Effekte verschwinden aufgrund der Kollinearität der Prädiktoren.

Betrachtet man die Ergebnisse in ihrer Gesamtheit, so zeigt sich, dass die Verteilung des Lernens tatsächlich einen Einfluss auf den Lernerfolg hat. Allerdings sind diese Effekte für das rezeptive Lernen stärker als für das aktive Lernen. Daraus lässt sich schließen, dass in realen Lernumgebungen die Quantität und die Verteilung des Lernens relevant sind und darüber hinaus der Lernform Aufmerksamkeit geschenkt werden muss.

Theoretischer Hintergrund

Der positive Effekt von Selbsttests (retrieval practice, self-testing) auf das Lernen von Lernenden gehört zu den am besten gesicherten Erkenntnissen in der Lernforschung (z.B., Meta-Analysis von Yang et al., 2021). Es gibt jedoch relativ wenige Studien, die sich auf Mathematik in authentischen Kontexten konzentrieren, und unser Wissen über potenzielle Transfereffekte auf nicht getestete, aber konzeptuell verwandte Inhalte ist begrenzt. Obwohl einige Forscher*innen bezweifeln, dass Selbsttests zu einem Inhaltstransfer führen können, weil dieser mit zunehmender Komplexität verschwindet (Anderson et al., 1994; van Gog & Sweller, 2015), gibt es Hinweise darauf, dass ein Transfer auf nicht getestete, aber konzeptionell verwandte Informationen möglich ist (Bjork et al., 2014; Butler, 2010). In der vorliegenden Studie wurde mit Hilfe von Randomisierung innerhalb einer Person (within-person randomization) und einer Instrumentvariablen-Regression das Problem der Selektion in die Übung im Vergleich zu anderen Studien gelöst (Förster et al., 2018; Schwerter et al., 2022), um die Effekte kausal zu interpretieren.

Die Studie untersucht, (a) ob Übungstests die Leistungen von Studierenden in einem Mathematik-Grundkurs beeinflussen und (b) ob Übungstests einen Transfer auf ungeübte Mathematikaufgaben ermöglichen.

Methode

An der Studie nahmen Studierende der Betriebswirtschaftslehre (N = 731, 50% weiblich) teil, die in einem Mathe-Gateway-Kurs eingeschrieben waren. Eine Randomisierung innerhalb der Gruppe stellte sicher, dass alle Studierenden die wöchentlichen Online-Selbsttests erhielten und davon profitieren konnten. Die Studierende bearbeiteten wöchentlich eine Teilmenge aus einem größeren Pool möglicher Matheaufgaben und drei Zwischentests über das Semester hinweg. Hierbei bereiten die wöchentlichen Übungen jeweils auf den nächsten Zwischentest vor.

Wir untersuchten, ob die Studierende nur aufgabenspezifisches Wissen für die spezifischen Matheaufgaben erwarben, die sie bearbeiteten, oder ob sie auch mathematisches Wissen über die geübten Aufgaben hinaus erwarben (d.h. Transfereffekte). Die Studierende gaben zu Beginn der wöchentlichen Online-Übungen an, wie sie am Kurs teilgenommen hatten (Vorlesungen besuchen, Arbeitsblätter bearbeiten, Lösungsvideos ansehen). Die Teilnahme der Studierende und Fixed-Effects für jede Matheaufgabe dienten als Kontrollvariablen. Es gab Anreize für die Teilnahme: Die Studierende konnten sich die Teilnahme an der Abschlussprüfung anrechnen lassen.

Ergebnisse

Mit Hilfe von Instrumentvariablen-Regressionen wurden die Auswirkungen der Behandlung auf die Behandelten geschätzt. Einen zum 1%-Signifikanzniveau signifikanten positiven Übungseffekt um 3.7% und 4.0% in den respektiven Zwischentestaufgaben wurde gefunden, die die Studierende in ähnlicher Form in ihren wöchentlichen Online-Übungen geübt hatten, z. B. die gleiche Aufgabe, aber mit anderen Zahlen (Gruppe 1: β = .037, SE = .014, p < .01; Gruppe 2: β = .0.04, SE = .015, p < .01). Fixed-Effects und Random-Effects Panel-Regressionen bestätigten die Ergebnisse. Die Studierende schnitten am besten bei ähnlichen Matheaufgaben ab, deutlich schlechter bei mittleren Transferproblemen (z.B. unterschiedliche Formulierungen, β = -.038, SE = .016, p < .05) und am schlechtesten bei fernen Transferproblemen (neue Arten von Matheaufgaben; β = .785, SE = .022, p < .001). Die Wechselwirkungen zwischen der Treatmentvariable (welche spezifischen Probleme geübt wurden) und der Transferbedingung (kein Transfer, mittlerer Transfer und ferner Transfer) waren nicht signifikant, was darauf hindeutet, dass die Treatmentresultate unabhängig von der Transferbedingung waren (Gruppe 1 \times mittlerer Transfer: β = -.001, SE = .027; Gruppe 1 \times ferner Transfer: β = -.012, SE = .034; Gruppe 2 \times mittlerer Transfer: β = -.057, SE = .036; Gruppe 2 \times ferner Transfer: nicht genug Variation).

Diese Studie ist eine der ersten, die einen kausalen Nachweis für die Wirksamkeit von Übungstests in einem Mathe-Gateway-Kurs an der Universität liefert. Insbesondere deuten die Analysen darauf hin, dass der Treatmenteffekt auch für Mathematikaufgaben mit mittlerem und hohem Schwierigkeitsgrad gilt, was die Wirksamkeit von Übungstests im (höheren) Mathematikunterricht belegt. Die Studie zeigt somit, wie vielversprechend Übungstests sind, um das Lernen von Studierenden in anspruchsvollen Bildungskontexten zu unterstützen.

Theoretischer Hintergrund

Computerisiertes adaptives Testen (CAT; z. B. Frey, 2023) ist eine dynamische Art zur Messung individueller Merkmale bei der sich die Auswahl der einer Person vorgelegten Items an der Beantwortung zuvor präsentierter Items orientiert. Bei der adaptiven Messung eines Leistungsmerkmals, bekommen leistungsfähige Personen schwierigere Items vorgelegt als weniger leistungsfähige Personen. Die interindividuelle Vergleichbarkeit der so ermittelten Testresultate wird durch die Verwendung eines mit der Item Response Theory (z. B. van der Linden, 2016) kalibrierten Itempools sichergestellt. Auf diese Weise kann die Messung ausgesprochen effizient erfolgen. In der Regel werden beim adaptiven Testen nur circa halb so viele Items benötigt, um die gleiche Messpräzision zu erreichen, wie bei linearer Itemvorgabe, bei der alle Personen die gleichen Items in gleicher Reihenfolge vorgelegt bekommen. Seit Beginn der Forschung zu CAT in den 1970er Jahren wurde wiederholt proklamiert, dass CAT wünschenswerte Effekte auf die Motivation zur Testbearbeitung und auf das emotionale Erleben der Testsituation hat (z. B. Betz & Weiss, 1977). Eine belastbare empirische Grundlage für diese Aussage liegt jedoch bislang nicht vor. Die betreffende Literatur ist heterogen. Dies weist darauf hin, dass die Annahme einfacher Haupteffekte von CAT auf Motivation und auf Emotion wahrscheinlich zu kurz greift und von Moderatoreffekten auszugehen ist.

Fragestellungen

Die vorgestellte Studie beantwortet zwei zentrale Fragestellungen:

1. Welche Effekte hat CAT im Vergleich zum nicht-adaptiven Testen (NCAT) auf die Motivation zur Testbearbeitung, auf negative Emotion und auf positive Emotion?

2. Gibt es Variablen, die diese Effekte moderieren?

Die Moderatoren werden danach unterschieden, ob sie sich auf Merkmale (a) des Tests, (b) der Testperson oder (c) der Testsituation beziehen.

Methode

Zur Beantwortung der Fragestellungen wurde eine Metaanalyse durchgeführt. Berücksichtigt wurden Originalarbeiten, die CAT mit NCAT bezüglich motivationaler und/oder emotionaler Zustände verglichen, mindestens eine Effektgröße mit Standardfehler angaben oder Informationen zu deren Berechnung lieferten und in Englisch, Deutsch oder Chinesisch verfasst waren. Aus dem mehrschrittigen Selektionsprozedere resultierten 27 Studien mit insgesamt 190 Effektstärken. Diese Studien wurden kodiert und anschließend statistisch analysiert. Als metaanalytisches Modell wurden ein Drei-Ebenen-Modell mit Zufallseffekten, CAT vs. NCAT als unabhängige Variable und Motivation, positive Emotion und negative Emotion als abhängige Variablen genutzt. Als gemeinsame Effektstärke kam Cohen’s d zum Einsatz. Ein Cochrane Risk of Bias Assessment wurde durchgeführt und Publikations-Bias mit Funnel Plot und Egger-Test untersucht und insofern notwendig mit PET-PEESE (Stanley & Doucouliagos, 2014) korrigiert.

Ergebnisse

Der mittlere Effekt von CAT wurde für keine der drei AVs signifikant (d ≤ 0.13; p ≥ .119). Die Homogenitätsanalyse zeigte substantielle Heterogenität der Effektstärken für alle drei AVs. Bei der Moderatoranalyse ergaben sich signifikante Moderatoreffekte auf erlebte Motivation von „Test-Speededness“ (p = .046), auf positive Emotion von „sofortigem Antwort-Feedback“ (p = .003), „Möglichkeit zur Antwortkorrektur“ (p = .028) und Test-Speededness“ (p = .029) und auf negative Emotion von „Aufgabenschwierigkeit“ (p = .022).

Diskussion

Die präsentierte Metaanalyse ist die bislang umfassendste Arbeit zu den motivational-emotionalen Effekten von CAT. Sie unterstreicht, dass Aussagen im Sinne einfacher Haupteffekte von CAT zu kurz greifen und dass das motivational-emotionalen Erleben von Testungen aus dem Zusammenspiel verschiedener Test-, Person- und Situationsvariablen resultiert. Im Vortrag werden auf Basis der Befunde Ansatzpunkte diskutiert, um das emotionale Erleben bei adaptiven Testungen zu optimieren.

Theoretischer Hintergrund

Während im klassischen, nicht-adaptiven Testen jede Testperson dieselben Items bearbeiten, welche typischerweise in ansteigender Schwierigkeit präsentiert werden, erfolgt im adaptiven Testen die Präsentation des nächsten Items basierend auf der fortlaufenden Leistung der Testperson (Thompson & Weiss, 2011). Dadurch werden in adaptiven Tests weniger Items benötigt, um eine genauere Einschätzung der tatsächlichen Fähigkeiten einer Person vorzunehmen (Weiss, 2004, 2011). Diese herausragende Effizienz erreicht ein Maximum bei einer Schwierigkeit von 50% (Wise, 2014), was zur Folge hat, dass jede Testperson mit für sie relativ schwierigen Items konfrontiert wird und im gesamten Test (nur) eine 50% Lösungsrate erreichen kann. Zentrale Hypothese des vorliegenden Beitrags ist, dass diese Vorgehensweise möglicherweise negative affektive Konsequenzen für die Testpersonen mit sich bringen. Die bisherige Studienlage ist uneinheitlich, mit sowohl Befunden, die auf vermehrte (z.B. Ling et al., 2017; Martin & Lazendic, 2018) als auch auf verringerte Angst (z.B. Fritts & Marszalek, 2010) während der Bearbeitung adaptiver Tests hindeuten.

Fragestellungen

Die vorliegende Studie leistet einen Beitrag zum besseren Verständnis der emotionalen Auswirkungen von adaptiven Leistungstests, indem neben selbstberichteten Emotionen auch zum ersten Mal das physiologische Stresserleben der Testpersonen betrachtet wird.

Es wurde untersucht, ob Personen während der Bearbeitung eines adaptiven im Vergleich zu einem nicht-adaptiven Test mehr a) Physiologischen Stress, b) Subjektive Aufregung, c) Subjektive/n Angst und Stress erleben.

Methode

In einem within-subject Design bearbeiteten die Testpersonen am Computer einen adaptiven und einen nicht-adaptiven Tests zur Erfassung von Numerischem Denkvermögen, wobei der einen Hälfte der Personen zuerst der adaptive und der anderen Hälfte zuerst der nicht-adaptive Test präsentiert wurde. Aus den 49 von Loe et al. (2018) entwickelten Items wurden zwölf für den nicht-adaptiven Test ausgewählt und mit aufsteigender Schwierigkeit präsentiert, wobei die Hälfte der Items einen Schwierigkeitsparameter unter bzw. über Null hatte. Die übrigen 37 Items bildeten die Basis für den adaptiven Test, der ebenfalls aus zwölf Items bestand.

Zur Erfassung der physiologischen Stressreaktion wurde die Hautleitfähigkeit während der Testbearbeitung mithilfe von Elektroden auf der Handfläche gemessen und über ein BioNomadix Armband und den M160 Empfänger von BIOPAC an die Software iMotions übermittelt (iMotions, 2022). Als Maß für physiologischen Stress der Testperson wurden die Anzahl der Peaks pro Minute (PPM) in der Hautleitfähigkeit pro Test-Art ermittelt.

Zudem füllten die Testpersonen jeweils nach vier Items, d.h. dreimal pro Test, einen Selbstberichts-Fragebogen zu ihrem aktuellen subjektiven Erleben aus, in welchem die allgemeine Aufregung sowie Stress/Angst erfasst wurden. Aus diesen Antworten wurde der Mittelwert über die drei Messzeitpunkte pro Test gebildet.

Die finale Stichprobe für die Analyse der Selbstberichtsdaten bestand aus N=87 Personen (26/58/2/1 männlich/weiblich/divers/keine Angabe), während in die Analyse der Hautleitfähigkeit 68 Personen eingingen.

Ergebnisse

Für die drei abhängigen Variablen PPM, Aufregung und Stress/Angst wurde jeweils ein Mixed Linear Model berechnet, mit Random Intercepts für Person und Reihenfolge, sowie Test-Art (adaptiv vs. nicht-adaptiv) und Zeit (erster vs. zweiter Test) als Prädiktoren. Unabhängig von Test-Art nahm das physiologische Stresserleben (p<.001) sowie subjektive/r Stress/Angst (p=.033) vom ersten auf den zweiten Test signifikant ab. Wie erwartet zeigte sich zudem höherer physiologischer Stress im adaptiven Test, mit im Mittel 0.27 PPM mehr als im nicht-adaptiven Test (p=.029). Die Modelle für wahrgenommene Aufregung (p=.108) und Stress/Angst (p=.065) zeigten hingegen keine signifikanten Unterschiede zwischen den Test-Arten.

Diskussion

Die Ergebnisse zeigen, dass Personen während der Bearbeitung adaptiver Leistungstests höheren physiologischen Stress erleben, während sich dies jedoch nicht eindeutig in ihrer subjektiven Wahrnehmung von Aufregung oder Stress und Angst widerspiegelt. Basierend auf Studien, die einen nur bestenfalls moderaten Zusammenhang zwischen Hautleitfähigkeit und subjektiver Testangst zeigten (Roos et al., 2021), ist es also möglich, dass adaptives Testen differenzielle Effekte auf physiologischen Stress und die subjektive Wahrnehmung dessen hat.

Theoretischer Hintergrund

Digitale Medien werden vermehrt im Schulkontext eingesetzt (Lorenz et al., 2022). In der Grundschule können digitale Medien zur Leseförderung und Diagnostik genutzt werden (z.B. Goldhammer et al., 2023). Dabei bieten computeradaptive Tests (CAT) eine Alternative zu computerbasierten (CBT) und papierbasierten Tests (PPT). CBTs unterscheiden sich von PPTs in ihrer Aufgabendarstellung (z.B. Furenes et al., 2021) und CATs unterscheiden sich von CBTs und PPTs in der Aufgabenselektion (z.B. Frey, 2020). Die Unterschiede zwischen diesen drei Testformaten können sich auf das Testerleben in Form von Motivation und Testängstlichkeit auswirken (z.B. Colwell, 2013). Lesemotivation und Testängstlichkeit bestehen aus einer Eigenschaftskomponente (Trait) und einer Zustandskomponente (State; Tremblay et al., 1995; Zohar et al., 1998).

Computer wirken auf Grundschüler*innen oft motivierend (z.B. Picton, 2014), wobei fraglich ist, ob die Motivation langfristig anhält (Neuheitseffekt; Shin et al., 2019). Die potenziell motivierenden Effekte von CATs durch anspruchsvolle Aufgaben (Weiss & Betz, 1973) wurden bisher nur wenig untersucht (Ling et al., 2017). Gleichzeitig sind Effekte der Testformate auf die Testängstlichkeit durch Computerangst (z.B. dos Santos & de Santana, 2018) und Unterschiede in der Itemselektion (Ling et al., 2017) möglich.

Fragestellungen

Bisherige Studien zu den Unterschieden zwischen PPT, CBT und CAT sind meist im Bereich der Mathematik verortet (z.B. Martin & Lazendic, 2018), untersuchen Schüler*innen in der Sekundarstufe (Ling et al., 2017) und vergleichen meist zwei der drei Formate (z.B. Fritts & Marszalek, 2010). Daher wird in dieser Studie untersucht, inwiefern sich PPTs, CBTs und CATs auf die Lesemotivation und Testängstlichkeit von Grundschüler*innen der vierten Klasse in einem Lesekompetenztest auswirken.

Methode

An einer experimentellen Studie nahmen N = 387 Schülerinnen und Schüler der vierten Klasse (48.2 % weiblich) in allgemeinbildenden Grundschulen in Nordrhein-Westfalen an einem Lesekompetenztest (Rel.¬¬¬WLE = .84) teil. Die Schüler*innen wurden zufällig innerhalb ihrer Klassen in drei Gruppen aufgeteilt, die den Lesekompetenztest jeweils papierbasiert, computerbasiert oder computeradaptiv bearbeiteten. Die Schüler*innen wurden vor dem Lesekompetenztest nach ihrer allgemeinen Trait-Lesemotivation (α = .89) und Testängstlichkeit (α = .83) gefragt, sowie nach der Ankündigung des Lesekompetenztests nach ihrer State-Testängstlichkeit (α = .68). In der Mitte (inter) und am Ende (post) des Tests wurde die State-Lesemotivation (αinter = .82; αpost = .90) und State-Testängstlichkeit (αinter = .71; αpost = .82) erfasst. Am Ende des Tests wurde ebenfalls die Testmotivation (α = .87) gemessen. Fehlende Werte wurden mit der Bibliothek missRanger (Mayer, 2019) in R imputiert. Die Daten wurden mithilfe von linear mixed-effect Modellen mit der R-Bibliothek lme4 (Bates et al., 2014) ausgewertet.

Ergebnisse

Die Ergebnisse zur State-Lesemotivation fanden signifikante Haupteffekte von Trait-Lesemotivation und dem Testmedium (Papier versus Bildschirm). Schüler*innen, die gerne lesen, fanden die Testaufgaben spannender. Weiterhin lasen Schüler*innen lieber am Computer als am Papier. Über den Testverlauf sank die Lesemotivation am Bildschirm signifikant ab und war am Ende des Tests auf dem Niveau der Lesemotivation der Kinder am Papier. Es gab keine Unterschiede zwischen den Testformaten in der Post-Test Testmotivation.

Die Trait-Testängstlichkeit war ein signifikant positiver und die Lesekompetenz ein signifikant negativer Prädiktor der State-Testängstlichkeit. Es gab keine Unterschiede zwischen dem PPT, CBT oder CAT in der empfundenen State-Testängstlichkeit. Weitere Analysen nach Geschlechtsunterschieden fanden eine signifikant erhöhten Anstieg der State-Testängstlichkeit für Schülerinnen im CAT und ein Sinken der State-Testängstlichkeit für Schüler im CAT.

Diskussion

Die Befunde zur Lesemotivation deuten einen Neuheitseffekt (Shin et al., 2019) für bildschirmbasierte Tests an. CATs wirkten dabei nicht motivierender als der PPT oder CBT (vgl. Weiss & Betz, 1973). Unterschiede in der Testängstlichkeit zwischen den Testformaten wurden nicht gefunden (vgl. Ling et al., 2017). Die Geschlechtsunterschiede werden vor dem Hintergrund des Testthemas der Lesekompetenz und dem Alter der Schüler*innen mit Blick auf die Testfairness diskutiert.

Theoretischer Hintergrund

Computerisiertes adaptives Testen (CAT) kennzeichnet sich dadurch, dass sich die Auswahl des als nächstes vorzugebenden Items am vorherigen Antwortverhalten des getesteten Individuums orientiert (z.B. Frey, 2020). Diese hocheffiziente Art des Testens eignet sich in besonderem Maße zur Messung des Kompetenzstandes von Studierenden im Rahmen von Klausuren (Spoden & Frey, 2021). Jedoch kann die Bearbeitung von adaptiven Klausuren für die getesteten Studierenden mit Emotionen mit negativer Valenz einhergehen (Kimura, 2017). Eine Ursache hierfür könnte sein, dass bei adaptiven Klausuren kein Item-Review vorgesehen ist, also keine Möglichkeit besteht, bearbeitete Items im Nachhinein noch einmal durchzugehen und Antworten bei Bedarf zu verändern (Stocking, 1997). Dadurch könnte es zu einem verringerten Kontrollerleben kommen, welches – gemäß der Kontroll-Wert-Theorie von Pekrun und Perry (2014) – zu negativen emotionalen Reaktionen führt. Ein gesteigertes Kontrollerleben könnte hingegen zu positiven emotionalen Reaktionen führen. Dies wäre nicht nur für die getesteten Individuen angenehm, sondern dürfte auch den Abruf der maximalen Leistungsfähigkeit und die Akzeptanz adaptiver Klausuren fördern.

Im Rahmen der präsentierten Studie wurden verschiedene Item-Review-Verfahren für computerbasierte Tests, darunter auch drei neu konzipierte Verfahren, hinsichtlich des emotionalen Erlebens durch Studierende im Vergleich zu papierbasiertem Testen untersucht. Bei den drei neu entwickelten Verfahren handelt es sich um CAT-„Answer Until Correct“ (CAT-AUC), bei dem Studierende eine Aufgabe so lange bearbeiten dürfen bis diese richtig gelöst wurde, CAT-„Final Answer“ (CAT-FA), bei dem Studierende entweder vorläufige oder finale Antworten geben dürfen, und CAT-„Skipping“ (CAT-SK), bei dem Aufgaben übersprungen werden dürfen.

Fragestellungen

Mithilfe der Studie werden die folgenden Fragestellungen untersucht:

Wie ist das emotionale Erleben von Studierenden während einer Klausur in Abhängigkeit des Item-Review-Verfahrens?

Wie ist das subjektive Kontrollerleben von Studierenden während einer Klausur in Abhängigkeit des Item-Review-Verfahrens?

Welche Item-Review-Methode ist für CAT-Klausuren am vorteilhaftesten hinsichtlich des emotionalen Erlebens und des subjektiven Kontrollerlebens?

Methode

Im Rahmen einer Online-Studie mit dem Between-Subjects-Faktor „Prüfungsszenario“ und dem Within-Subjects-Faktor „Messwiederholung“ wurden Studierenden jeweils zwei von acht verschiedenen Prüfungsszenarien als Vignetten vorgelegt. Bei den acht Prüfungsszenarien handelte es sich um papierbasierte Klausuren, computerisierte Klausuren ohne adaptives Testen, CAT-Klausuren ohne Item-Review-Möglichkeit, CAT-Klausuren mit der Möglichkeit, alle Items nachträglich zu verändern (CAT „Full Review“), die drei neu entwickelten Verfahren CAT-AUC, CAT-FA, CAT-SK und um das von Cui et al. (2018) vorgeschlagene Verfahren CAT „Salt“. Als abhängige Variablen wurden das emotionale Erleben (7 Leistungsemotionen) und das subjektive Kontrollempfinden mit Fragebogenskalen erhoben. Die erhobenen Daten (N = 2566) wurden mit generalisierten linearen Mischmodellen mit dem R-Paket lme4 (Bates et al., 2014) analysiert. Fehlende Werte wurden mithilfe multipler Imputation mit dem R-Paket mice (van Buuren & Groothuis-Oudshoorn, 2011) imputiert.

Ergebnisse

Die Analysen zeigen einen signifikanten Effekt des Faktors „Prüfungsszenario“ für alle Leistungsemotionen und das Kontrollempfinden (p ≤ .002). Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass ein gesteigertes subjektives Kontrollempfinden insbesondere bei dem Prüfungsszenario CAT-AUC vorliegt, welches auch mit höheren positiven Emotionen und niedrigeren negativen Emotionen einhergeht. In der Regel fallen die emotionalen Reaktionen von Prüfungsszenarien mit CAT (einschließlich solcher mit Item-Review-Verfahren) positiver aus als bei papierbasierten Klausuren und computerisierte Klausuren ohne adaptives Testen.

Diskussion

Die Ergebnisse der vorgestellten Studie weisen auf unterschiedliches emotionales Erleben von verschiedenen Klausurversionen hin. Des Weiteren deuten die Ergebnisse darauf hin, dass die ohnehin schon in der Regel mit wünschenswerteren emotionalen Reaktionen verbundenen adaptiven Klausuren (stärkere positive Emotionen und schwächere negative Emotionen) durch die zielgerichtete Verwendung von Item-Review-Verfahren weiterhin hinsichtlich des Kontrollerlebens und damit distal hinsichtlich des emotionalen Erlebens optimiert werden. Implikationen – insbesondere im Hinblick auf die zukünftige Umsetzung von CAT-Prüfungen – werden diskutiert.

Das mehrdimensionale Konstrukt "Lehrkraft-Kind-Beziehung" umfasst neben dem Verhalten auch Emotionen und Wahrnehmungen der Beziehungsqualität (Pianta et al., 2003). In unserer Forschung fokussieren wir auf das Interaktionsverhalten der Lehrkraft, das auf das Lernen des Kindes bezogen ist.

Das interpersonale Verhalten einer Lehrkraft kann gemäß der interpersonellen Theorie (Horowitz & Strack, 2011; Leary, 1957) auf den Dimensionen Agency (Lenkung, Kompetenz) und Communion (Wärme) beschrieben werden. Da beide Dimensionen orthogonal zueinander stehen, bilden sie die Grundlage einer Kreisstruktur, dem sog. interpersonalen Zirkumplex. Bisherige Studien zur Bedeutsamkeit interpersonellen Lehrkraftverhaltens betrachten üblicherweise Lehrkraftverhalten gegenüber der Schulklasse (z.B. Wubbels, 2015). Dabei hat sich eine Kombination aus hoher Communion und moderater Agency als besonders günstig für die motivationale Entwicklung von Schüler:innen erwiesen (Aelterman, et al. 2018). Weitgehend unberücksichtigt blieb bisher, dass Lehrkräfte in pädagogischen Interaktionen gegenüber einzelnen Kindern durchaus unterschiedliche Verhaltensweisen zeigen können, da sich Verhaltensweisen der Interaktionspartner:innen in einer Dyade wechselseitig bedingen. Genauer besagt das sog. Komplementaritätsprinzip, dass hoch kommunale Verhaltensweisen des einen Interaktionspartners hoch kommunale Verhaltensweisen des anderen begünstigen, während hoch agentisches Verhalten wenig agentisches Verhalten des anderen begünstigt – und umgekehrt (vgl. Sadler et al., 2011). Mit dem neu entwickelten „Fragebogen zum Lehrkraftverhalten in dyadischen Lehrkraft-Kind-Beziehungen“ wenden wir den interpersonalen Zirkumplex und das Komplementaritätsprinzip erstmals zur Beschreibung dyadischer Lehrkraft-Kind-Beziehungen an. In dem Fragebogen beschreibt die Lehrkraft, wie stark unterschiedliche –im Ausmaß von Agency und Communion variierenden– Verhaltensweisen ihr Verhalten gegenüber einem bestimmten Kind beschreiben. Als Beispiel für hohe Agency gelten Verhaltensweisen, mit denen dem Kind beim Lernen klare Strukturen und Anleitung vorgegeben werden. Hohe Communion wird durch Items erfasst, die Zuwendung und Wertschätzung gegenüber dem Kind ausdrücken.

Dieser Beitrag umfasst zwei Studien, in denen wir den neu entwickelten Fragebogen vorstellen, seine strukturelle Validität prüfen und für die Prüfung seiner Konstruktvalidität Zusammenhänge mit Wahrnehmungen zur Beziehungsqualität, Lehrkraftemotionen und den Kompetenzen des Kindes (Komplementaritätsprinzip) untersuchen.

In Studie 1 beantworteten 88 Grundschullehrkräfte den 20 Items umfassenden Fragebogen für jeweils fünf zufällig ausgewählte Kinder (N = 440) ihrer Klasse und machten Angaben zur Beziehungsqualität (Nähe, Konflikt, Abhängigkeit; vgl. Milatz et al., 2014), ihren Emotionen gegenüber dem Kind (Freude, Ärger, Angst; vgl. Frenzel et al., 2016) und dessen Noten in den Fächern Mathematik und Deutsch. Konfirmatorische Strukturanalysen (vgl. Grassi et al., 2010) zeigten eine gute Modellanpassung und bestätigten die (quasi )zirkuläre Struktur des finalen Messinstruments mit insgesamt acht Skalen (χ2 (17) = 141.44, RMSEA = 0.129, GFI = 0.934, AGFI = 0.868). Structural-Summary-Analysen (vgl. Gurtman, 1992) verwiesen auf systematische Korrelationen zwischen Lehrkraftverhalten und Einschätzungen zur Beziehungsqualität und Lehrkraftemotionen. Das Komplementaritätsprinzip bestätigte sich darin, dass sich die Lehrkraft umso agentischer verhielt, je weniger agentischer das Kind war, gemessen durch seine Noten. Zudem waren Verhaltensweisen mit hoher Communion bei gleichzeitig moderater bis niedriger Agency besonders ausgeprägt, wenn die Lehrkraft die Beziehungsqualität zu einem Kind als nah, wenig konflikthaft oder abhängig einschätzte, in der Interaktion mit dem Kind hohe Freude, wenig Ärger oder Angst erlebte.

In Studie 2 werden die Verhaltensbeschreibungen von acht Lehrkräften mit Schüler:innendaten (N = 149) zusammengeführt. Zusätzlich zu den Mathematik- und Deutschnoten wurde diesmal die Sprachkompetenz der Kinder mit einem standardisierten Leistungstest (C-Test; IQB, 2017) erfasst. In der Structural-Summary-Analyse bestätigte sich das Komplementaritätsprinzip durch eine statistisch bedeutsame Korrelation zwischen Agency der Lehrkraft und der Agency des Kindes, hier gemessen über seine Sprachkompetenz: Je höher die Sprachkompetenz des Kindes war, desto weniger agentisch verhielt sich die Lehrkraft.

Die Ergebnisse beider Studien sprechen für die Gültigkeit des Komplementaritätsprinzips in Lehrkraft-Kind-Dyaden und damit für die Konstruktvalidität unseres Instrumentes. Die Vorteile einer Erfassung von Lehrkraftverhaltensweisen auf Ebene von Dyaden werden vor dem Hintergrund diskutiert, dass eine hohe Komplementarität zwischen Lehrkraftverhalten und den Kompetenzen des einzelnen Kindes einer adaptiven Unterrichtspraxis entspricht.

Lehrkraftverhalten gegenüber Schüler:innen lässt sich entsprechend der interpersonellen Theorie (Leary, 1957) als Zirkumplex auf zwei orthogonalen Dimensionen beschreiben: die Communion-Dimension bezieht sich dabei auf Qualitäten, die für den Aufbau und die Aufrechterhaltung sozialer Beziehungen erforderlich sind (z. B. Wärme, Herzlichkeit) und die Agency-Dimension auf Qualitäten, die für das Erreichen von Zielen erforderlich sind (z. B. Führung, Anleitung, Kompetenz). Dabei bedingen die Verhaltensweisen von Lehrkraft und Kind einander wechselseitig: stark kommunales Lehrkraftverhalten macht kommunales Verhalten des Kindes wahrscheinlicher, stark agentisches Lehrkraftverhalten macht hingegen schwach agentisches Verhalten des Kindes wahrscheinlicher (sog. Komplementaritätsprinzip, vgl. Sadler et al., 2011). Starke Communion im Lehrkraftverhalten geht mit stärker selbstbestimmten Formen der Motivation bei Schüler:innen einher (Metaanalyse: Roorda et al. 2017). Weniger eindeutig ist, ob ein bestimmtes Ausmaß an Agency besonders motivationsförderlich ist. Aus Sicht der Selbstbestimmungstheorie sollte geringe Agency besonders günstig sein (vgl. Aelterman & VansteenKiste, 2023)

Wir nehmen im Unterschied dazu an, dass die Qualität der Motivation des Kindes von der Adaptivität oder Passung der Lehrkraft-Agency zur individuellen Kompetenz des Kindes (Komplementarität) abhängt: ein Kind mit noch geringen Kompetenzen sollte von Struktur und Anleitung der Lehrkraft profitieren, ein Kind mit gut entwickelten Kompetenzen hingegen von mehr Freiräumen, d.h. von einem weniger agentischen Lehrkraftverhalten.

Um diese Annahme zu prüfen, untersuchten wir das Lehrkraftverhalten innerhalb von Lehrkraft-Kind-Dyaden. Wir befragten Lehrkräfte und ihre Klassen (Klassenstufe 3-6) an 16 Berliner Grundschulen an Tablets bzw. am PC. Die 74 Lehrkräfte beschrieben dabei ihr Verhalten gegenüber jedem Kind ihrer Klasse anhand von 20 Items, die verschiedene Kombinationen von Communion und Agency beinhalten. Die N = 1151 Kinder beschrieben die Qualität ihrer Motivation im Unterricht bei der jeweiligen Lehrkraft (intrinsische, extrinsische Motivation und Amotivation). Um die Adaptivität der Agency des Lehrkraftverhaltens in Abhängigkeit der individuellen Kompetenz des Kindes messen zu können, erfassten wir die Mathematikkompetenz des Kindes anhand eines standardisierten Leistungstest (BEFKI, Schroeders et al., 2020). Wir nutzten den von Madon et al. (1997) vorgeschlagenen Residualansatz, bei dem zunächst Lehrkraft-Agency durch die Mathematikleistungen der Kinder vorhergesagt wurde. Die aus dieser Regression resultierenden Residuen spiegelten die unerklärte Varianz wider und dienten als Maß für Komplementarität (s.a. Gentrup et al., 2020). Unter Berücksichtigung der hierarchischen Struktur der Daten fanden wir in Random Intercept-Modellen (Fixed Slopes) in Übereinstimmung mit den Befunden früherer Studien (Metaanalyse: Roorda et al., 2017), dass stärker kommunales Lehrkraftverhalten stärker ausgeprägte selbstbestimmte Formen der Motivation beim Kind vorhersagte. Gleichzeitig fanden wir weniger ausgeprägte selbstbestimmte Formen der Motivation in dem Maße, in dem die Agency im Lehrkraftverhalten nicht passend zur Kompetenz des Kindes war. Kinder, die im Verhältnis zum gemessenen Kompetenzniveau zu viel Agency durch die Lehrkraft erhielten, berichteten stärkere Amotivation. Die extrinsische Motivation war höher für Kinder, die wenig passende (zu viel oder zu wenig) Agency erhielten. Für die intrinsische Motivation zeigten sich wider Erwarten keine Effekte der Passung der Agency zur Kompetenz.

Unsere Ergebnisse stehen im Einklang mit den Annahmen der Self-Determination-Theory (SDT; Deci & Ryan, 2000), insofern als starke Communion im Lehrkraftverhalten selbstbestimmte Motivationsformen voraussagte. Die Befunde gehen jedoch über die SDT hinaus, indem sie nahelegen, dass die Lehrkraft jedem Kind in Abhängigkeit seines Kompetenzstandes ein unterschiedliches Maß an Autonomie oder Struktur (mehr oder weniger Agency) bieten sollte. Wir diskutieren die Ergebnisse im Hinblick auf Implikationen für eine adaptive Unterrichtspraxis, in der jedem Kind ein Lehrkraftverhalten zuteil wird, das seine individuelle Lernentwicklung optimal fördert.

The quality of dyadic teacher-child relationships (TCRs; cf. Spilt et al., 2022) has long been considered key to student development (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Thelen & Smith, 1994). Studies evidenced their quality to be linked to students’ academic outcomes, their social skills and learning behaviour, their emotion regulation skills, and their cognitive functioning (Birch & Ladd, 1997; Furrer & Skinner, 2003; Sankalaite et al., 2021). The particular relevance of high-quality TCRs for students at risk for negative developmental and academic outcomes has also been demonstrated (e.g., McGrath & Van Bergen, 2015).

Self-determination theory (SDT) provides one theoretical approach for addressing dyadic TCRs (Ryan & Deci, 2000; Spilt et al., 2022). Research has consistently demonstrated positive associations between the fulfilment of three fundamental psychological needs: autonomy, relatedness, and competence and students’ outcomes (e.g., Skinner & Belmont, 1993; Stroet et al., 2013). Previous research into TCRs has, nonetheless, overlooked the fact that these needs can also be thwarted (e.g., Vansteenkiste & Ryan, 2013). Furthermore, it has not adequately acknowledged that TCRs’ quality may vary from day to day, and longer-term daily evaluations could thus increase the precision of the information provided. Additionally, dyadic TCRs have been insufficiently examined from the students’ point of view (e.g., Spilt et al., 2022). Finally, the significance of TCRs for the development of students’ self-regulation (e.g., McClelland & Cameron, 2011) has yet to be addressed. The present investigation therefore aimed to examine associations between student-perceived need satisfaction and dissatisfaction, as reported by Flemish primary school students over 15 consecutive school days, and the development of students’ parent-reported self-regulation over five months.

Methods

Ninety-six parents (Mage = 9.36 years, SD = 0.83) completed a background questionnaire, providing demographic information and reporting on their child’s self-regulation (SWAN-NL; Greven et al., 2018). They also completed a post-test questionnaire on their child’s self-regulation five months later. Immediately following the background questionnaire, children reported on their daily perceived need satisfaction and dissatisfaction (i.e., the dyadic TCRs) over 15 consecutive school days using items adapted from the Balanced Measure of Psychological Needs Scale (Neubauer & Voss, 2016). To analyse the data, three multiple regression models were estimated. These included students’ age and mean satisfaction and dissatisfaction of a) autonomy, b) relatedness, and c) competence needs over the study period as predictors of change in students’ self-regulation (i.e., difference score post-pre). The predictors were z-standardised.

Results

The satisfactions of the needs for autonomy (β = .18, p > .05), relatedness (β = .14, p > .05), and competence (β = .09, p > .05) were not linked to the growth of students’ self-regulation. The dissatisfactions of the needs for autonomy (β = .27, p < .05), relatedness (β = .26, p < .05), and competence (β = .30, p < .05; curvilinear association) were positively associated with the growth of students’ self-regulation, as was students’ age (all βs > .23, p < .05).

Discussion

The findings were unexpected as they revealed no association between needs satisfaction and the change in students’ self-regulation over five months, but an association with the dissatisfaction of needs. The findings thus suggest that lower, but not higher quality TCRs are linked to more positive development. While this hypothesis is not strongly supported by existing research, the results may indicate that greater dissatisfaction of needs poses a significant challenge to students’ self-regulation, thereby providing a greater prospect for growth. In essence, when students effectively self-regulate despite challenging circumstances, their capacity for self-regulation is more effectively enhanced. Further research is required to investigate this matter, particularly investigations that involve daily associations at the individual level.

Theoretischer Hintergrund. Das fachliche Interesse von Schüler:innen ist eine zentrale Voraussetzung für erfolgreiches Lernen—insbesondere für tiefergehende Verarbeitung von Informationen (für einen Überblick siehe Wigfield & Cambria, 2010). Für die Stimulation des Schüler:innen-Interesses hat sich der Enthusiasmus von Lehrpersonen zu unterrichten als bedeutsame herausgestellt (z.B. Frenzel et al., 2009; Keller et al., 2014; Lazarides et al., 2019; Patrick et al., 2000; für einen Überblick siehe Keller et al., 2016). Allerdings wird der Enthusiasmus von Lehrpersonen bisher meist als zeitlich stabile Eigenschaft (trait) operationalisiert. Lehrpersonen-Enthusiasmus wird dementsprechend häufig nur zu einem Messzeitpunkt erhoben (z.B. Lazarides et al., 2021) und dann der Einfluss von Enthusiasmus auf bspw. das Schüler:innen-Interesse untersucht. Kaum untersucht ist Lehrpersonen-Enthusiasmus jedoch als potentiell variierende Variable (state), weshalb Wechselbeziehungen zwischen dem Lehrpersonen-Enthusiasmus und ihren Schüler:innen bisher nicht im Fokus standen. Seit einigen Jahren wird allerdings verstärkt gefordert, Wechselbeziehungen zwischen Lehrpersonen und Schüler:innen in den Blick zu nehmen (Fauth et al., 2020; Keller et al., 2016; Nurmi & Kiuru, 2015). Es ist naheliegend, dass der Enthusiasmus zu unterrichten auch davon abhängt, wie interessiert die Schüler:innen am Fach sind und mit wie viel Freude sie am Unterricht teilnehmen.

Fragestellungen. In unserer Studie nehmen wir uns den Wechselbeziehungen zwischen dem beim Unterrichten empfundenen Lehrpersonen-Enthusiasmus und dem fachlichen Schüler:innen-Interesse mit zwei Forschungsfragen (FF) an:

(FF1) Beeinflusst der Lehrpersonen-Enthusiasmus zu unterrichten das fachliche Schüler:innen-Interesse?

(FF2) Beeinflusst das durchschnittliche fachliche Interesse einer Klasse den Lehrpersonen-Enthusiasmus zu unterrichten?

Methode. Um Einflüsse von Lehrpersonen auf Schüler:innen und Einflüsse von Schüler:innen auf Lehrpersonen zu entflechten, ist es notwendig, längsschnittliche Daten zu analysieren. Wir nutzen daher cross-lagged panel-Modelle (CLPMs; siehe Usami et al. 2019) um Beziehungen zwischen dem empfundenen (in Abgrenzung zu dargestelltem; Keller, 2016) Enthusiasmus zu unterrichten und dem über Klassen gemittelten Fachinteresse von Schüler:innen in zwei Datensätzen zu untersuchen (1. Datensatz: NLehrpersonen = 164, NSchüler:innen = 3.924, drei Messungen in Klasse 5, Mathematik; 2. Datensatz: NLehrpersonen = 112, NSchüler:innen = 1.578, zwei Messzeitpunkte in aufeinanderfolgenden Schuljahren in Klassen 5 bis 10, Mathematik und Deutsch). Um Scheinzusammenhänge, die durch Methodeneffekte entstehen könnten, auszuschließen, untersuchen wir Zusammenhänge zwischen von Lehrpersonen geratetem Enthusiasmus zu unterrichten und von Schüler:innen geratetem fachlichem Interesse. Das bedeutet, Prädiktoren und Kriterien wurden jeweils von verschiedenen Personen geratet. Wir modellieren die beschriebenen CLPMs als single-level Strukturgleichungsmodelle unter Verwendung manifester Klassenmittelwerte der Schüler:innen-Ratings und nicht als multi-level Modelle, da zweiteres zu unterschätzen Standardfehlern führen würde (Lüdtke et al., 2008).

Ergebnisse. In Datensatz 1 wird sowohl von Lehrpersonen-Enthusiasmus auf das mittlere Schüler:innen-Interesse einer Klasse als auch in umgekehrter Richtung jeweils einer von zwei getesteten Effekten statistisch signifikant: Zwischen Messzeitpunkt 1 und 2 der Effekt von Lehrpersonen auf Schüler:innen (β = ,22, SE = ,06, p < ,001), zwischen Messzeitpunkt 2 und 3 der Effekt in umgekehrter Richtung (β = ,13, SE = ,06, p = ,035). In Datensatz 2 wird lediglich der Effekt von mittlerem Schüler:innen-Interesse auf den Lehrpersonen-Enthusiasmus statistisch signifikant (β = ,13, SE = ,06, p = ,035).

Diskussion. Die gefundenen Effekte sind als groß einzuordnen (Orth et al., 2012). Während ein kausaler Einfluss von Lehrpersonen-Enthusiasmus auf Schüler:innen-Interesse häufig angenommen wird (z.B. Keller et al., 2014), postulieren wir keine kausalen Einflüsse. Denn es wäre denkbar, dass nicht Schüler:innen-Interesse, sondern ein eng mit Schüler:innen-Interesse korreliertes Konstrukt zu der beobachteten Veränderung im Lehrpersonen-Enthusiasmus führt. Allerdings kontrollieren wir implizit für potenzielle, zeitstabile Störfaktoren (Murayama & Gfrörer, 2022), weil die CLPMs Veränderungen vorhersagen. Gegenseitige Beeinflussungen von Schüler:innen und Lehrpersonen wären damit tatsächlich die plausibelste Erklärung. Die Ergebnisse der Analysen eines dritten Datensatzes werden auf der Konferenz präsentiert und Implikationen (z.B. für Lehrpersonenausbildung) sowie Limitationen werden, unter anderem vor dem Hintergrund der Selbstbestimmungstheorie (Ryan & Deci, 2000), diskutiert.