Heterogenität in Schulen bezeichnet das Ausmaß an Unterschiedlichkeit der Schüler*innen innerhalb einer Schule oder Schulklasse. Wie mit wachsender Heterogenität der SchülerInnen in Bildungseinrichtungen umzugehen ist, um individuelle Entwicklung und gesellschaftlichen Zusammenhalt zu fördern, ist eine der zentralen Fragen unserer Zeit. Aktuelle erziehungswissenschaftliche Ansätze betrachten Heterogenität von SchülerInnen in Schulen und Klassen als multidimensionale Eigenschaft, bei der sich verschiedene Dimensionen mehr oder weniger überschneiden können (Gräsel et al., 2017). Vor allem für Gruppenbildungsprozesse in Schulen und Schulklassen sowie psychosoziale Merkmale wie das Zugehörigkeitsgefühl könnte gerade die gleichzeitige Ähnlichkeit oder Verschiedenheit der Schüler*innen auf mehreren Dimensionen relevant sein. Auch die zunehmende Diversifizierung von ethnischen Minderheitsgruppen in verschiedenen Dimensionen, wie Religion, Sprache, Kultur, Bildungshintergrund und sozioökonomischer Status, betont die Notwendigkeit eines tieferen Verständnisses und einer präzisen Messung von Diversität als multidimensionalem Konstrukt. Die Perspektive der Multidimensionalität wird durch Arbeiten aus der Ökonomie ergänzt, die das Konzept der "faultlines" entwickelt haben, um hypothetische Trennlinien zu beschreiben, die sich aus der Überschneidung demografischer Attribute unter Teammitgliedern in Unternehmen ergeben (Lau & Murnighan, 1998, 2005; Thatcher & Patel, 2012).

Fragestellung

Der vorliegende Beitrag konzeptualisiert verschiedene Formen von multidimensionaler Diversität und stellt verschiedene Messmethoden gegenüber. Die zentrale Frage des Beitrags ist, wie multidimensionale Heterogenität adäquat konzeptualisiert und gemessen werden kann. Die multidimensionale Perspektive berücksichtigt mehrere Attribute von Schüler*innen, wie beispielsweise Bildung, Einkommen, Sprachhintergrund und ethnische Herkunft.

Methode

Nach einer Systematisierung und Zusammenfassung der bestehenden Konzepte multidimensionaler Heterogenität folgt eine theoretische Auseinandersetzung mit den in der Literatur vorgeschlagenen Messmethoden. Im Fokus stehen insgesamt sechs Indizes. Eine Simulationsstudie erstellte künstliche soziale Kontexte (vorstellbar als Schulen oder Schulklassen), die sich systematisch in ihrer Sozialstruktur unterscheiden, um die Reaktion verschiedener Heterogenitätsindizes auf unterschiedliche Strukturen zu testen. Die simulierten Kontexte unterscheiden sich in den Varianzen der einzelnen Heterogenitätsdimensionen, den Korrelationen zwischen den Heterogenitätsdimensionen, der Art der Kategorisierung kontinuierlicher Variablen (wie z. B. des ISEI) und der Kontextgröße. Insgesamt ergeben die kombinierten Bedingungen unseres Designs 108 unterschiedliche Szenarien, für die jeweils 500 Stichproben gezogen werden. Die Gesamtstichprobe umfasst damit 54.000 Kontexte. Im Fokus der Analyse stehen insgesamt sechs Indizes, deren Berechnung eigens in R implementiert wurde.

Ergebnisse

Die Befunde zeigen, dass verschiedene Indizes entweder auf multidimensionale Vielfalt oder auf das Ausmaß an Überschneidung verschiedener Heterogenotätsdimensionen reagieren. Diese Ergebnisse verdeutlichen die Notwendigkeit eines theoriegeleiteten Ansatzes bei der Auswahl von Indizes für spezifische Forschungsszenarien. Ein Leitfaden soll Forschenden eine fundierte Entscheidung über die am besten geeigneten Indizes je nach Forschungskontext ermöglichen.

Der Beitrag verdeutlicht die wachsende Bedeutung multidimensionaler Heterogenitätskonzepte in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen und liefert wertvolle Einblicke für Bildungsforscher*innen und Pädagog*innen, die sich mit heterogenen Gruppen in Bildungseinrichtungen befassen, in die Möglichkeiten der Messung multidimensionaler Heterogenität.

Theoretischer Hintergrund

Nicht nur individuelle Merkmale und Lernvoraussetzungen beeinflussen die Schulleistung von Lernenden, sondern auch die Zusammensetzung der Lerngruppe bezüglich der Leistung, aber auch sozioökonomischer und kultureller Merkmale beeinflusst die Lernumgebung und damit individuelle Schülerleistungen (Dumont et al., 2013). Während auf Ebene der Schule häufig der Effekt der mittleren Zusammensetzung der Schülerschaft und des umgebenden Sozialraumes auf sozioökonomischen und kulturellen Faktoren untersucht wird, um beispielsweise eine gezieltere Ressourcenzuweisung zu ermöglichen (Bellin, 2009), steht auf Ebene der einzelnen Schulklasse zusätzlich die Diversität der Schüler*innen im Fokus, die sich auf den Unterricht, aber auch Interaktionen zwischen Schüler*innen auswirken kann (Rjosk, 2022). Dabei liegt der Fokus meist nur auf einer Dimension der Klassenzusammensetzung (Bellin, 2009). Dadurch wird jedoch ausgeblendet, dass Variablen wie sozioökonomischer Status, linguistischer Hintergrund und Migrationserfahrung nicht unabhängig voneinander sind, sondern sich überschneiden und interagieren können (Else-Quest & Hyde, 2016). Die Diversität einer Lerngruppe kann sich je nach betrachtetem Merkmal unterscheiden, und es ist anzunehmen, dass Interaktionen zwischen Schüler*innen und Lehrkräften durch mehrere Merkmale zugleich beeinflusst werden (Piekut et al., 2012).Eine Betrachtung der Lerngruppenzusammensetzung und Diversität als multidimensionales Konstrukt bietet daher die Möglichkeit, einen besseren Einblick in Effekte der Lerngruppenzusammensetzung zu gewinnen.

Der vorliegende Beitrag adaptiert einen Ansatz zur Beschreibung funktionaler Diversität aus der ökologischen Forschung, der die Beschreibung von Lerngruppen auf mehreren Dimensionen und unter Einbezug der Diversität ermöglicht. Dafür werden die Merkmale, bezüglich derer die Lerngruppenzusammensetzung untersucht werden soll, als die Achsen eines n-dimensionalen Raumes aufgefasst, in dem die einzelnen Schüler*innen entsprechend ihren Merkmalsausprägungen als Punkte verortet werden. Durch unterschiedliche Methoden wird ein sogenanntes Hypervolumen konstruiert, dass die Datenpunkte aller Schüler*innen einschließt (Blonder, 2018). Diese Hypervolumina ermöglichen die quantitative Beschreibung der Lerngruppe über das Volumen und die sogenannte Dispersion, den durchschnittlichen Abstand der Punkte im Hypervolumen von dessen Zentroiden (Blonder, 2018).

Fragestellung

Der vorliegende Beitrag erprobt Hypervolumina als Methode zur Beschreibung multidimensionaler Diversität im Klassenkontext, insbesondere bezüglich ihrer Anwendbarkeit unter den Bedingungen korrelierter Merkmale und eingeschränkter Stichprobengröße. Wir testen die Eigenschaften Hypervolumen-basierter Indizes und nutzen diese in einem zweiten Schritt zur Vorhersage individueller Schüler*innenleistung.

Methode

Wir nutzen einen Datensatz von N=1420 Fünftklässler*innen in insgesamt 59 Klassen unterschiedlicher Schulformen, der Messungen der Leseleistung zu Beginn und Ende des ersten Schulhalbjahres 2018/19 mit parallelen Versionen des „Lernstand 5“ enthielt. Als Merkmalsdimensionen zur Beschreibung der Klassenzusammensetzung dienten kulturelles Kapital, kulturelle Werte gematcht aus der World Values Survey (Haerpfer et al., 2022) und Eingangsleistung. Wir vergleichen unterschiedliche Methoden und Vorgehensweisen zur Konstruktion von Hypervolumina mit unterschiedlichen Annahmen über die zugrundeliegenden Daten und untersuchen die Eigenschaften der resultierenden Hypervolumina durch den Vergleich ihres Volumens und ihrer Dispersion zur eindimensionalen Range und Standardabweichung. Anschließend verwendeten wir Hypervolumen-basierte Indizes als Prädiktoren individueller Schüler*innenleistung in Mehrebenenmodellen.

Ergebnisse und Diskussion

Die Hypervolumen-basierten Indizes zeigten mittlere bis hohe, signifikante Korrelationen zu eindimensionalen Streuungsmaßen auf den unterschiedlichen Merkmalen, wobei die Korrelationen zwischen Dispersion und Standardabweichung höher ausfielen, als zwischen Volumen und Range. Die Konstruktionsmethoden unterschieden sich bezüglich der absoluten Größe der Volumina und in geringerem Maße auch der Dispersionswerte, es zeigten sich jedoch hohe Korrelationen der Indizes (.70 ≤ r ≤ .75, p < .001). Die Wahl untransformierter oder orthogonaler Achsen resultierte in ähnlichen, hoch korrelierten Indizes (.45 ≤ r ≤ .59, p < .001). Multidimensionale Diversität, gemessen durch Hypervolumen-basierte Indizes, zeigte unabhängig von der verwendeten Konstruktionsmethode keinen Kompositionseffekt auf individuelle Schüler*innenleistung.

Die Ergebnisse zeigen die Anwendbarkeit des Hypervolumen-Ansatzes im Klassenkontext, insbesondere zur Berechnung eines multidimensionalen Streuungsmaßes, das hohe Korrelationen zur Standardabweichung aufweist. Hypervolumina bieten einen Ansatzpunkt zur differenzierteren Messung multidimensionaler Heterogenität, und zudem durch Möglichkeiten zur Visualisierung und zum Vergleich von Lerngruppen methodische Ansatzpunkte für weitere Untersuchungen von Effekten der Lerngruppenzusammensetzung.

Schulen in sozial deprivierter Lage stehen aufgrund ihrer Zusammensetzung vor besonderen Herausforderungen in ihrer pädagogischen Arbeit. Über intentionale Schulentwicklungsprozesse sollen Schulen zu lernenden Organisationen werden (Klein, 2017). Die Literatur zu Schulentwicklung fokussiert oft auf ein Lernen aus Misserfolgen (Faulstich, 2014; Schechter et al., 2004), das Fortschritte bewirken kann, aber sich langfristig nicht unbedingt als beste Strategie erweist, denn damit werden andere Lernmöglichkeiten ausgeschlossen (Karsten et al., 2000; Schechter et al., 2004). Eine Studie von Grützmacher et al. (2023) hat ergeben, dass Schulen auf unterschiedliche Weise an Schulentwicklungsprozesse angehen und vorantreiben. Während manche Schulen ihr Entwicklungsprozesse hauptsächlich auf eigenen Stärken ausrichten, orientieren sich andere Schulen hauptsächlich an eigenen Schwierigkeiten, Herausforderungen und/oder keinem dieser Aspekte.

Wie erfolgreich einzelne Herangehensweisen sind, lässt sich zum Beispiel anhand der Veränderungen in Outcomes auf Seiten der Schüler*innen beurteilen (z.B. intrinsische Motivation, schulisches Wohlbefinden). Dadurch können Wirkungen unterschiedlicher Herangehensweisen zwischen Schulen verglichen werden. Entsprechend untersucht die vorliegende Studie die Effektivität von Profilen der Schulentwicklung. Die Forschungsfrage lautet: Haben unterschiedliche Orientierungen der Schulen (Volks- und Mittelschulen in Österreich) zur Ausrichtung ihrer Schulentwicklung (an Stärken, Schwierigkeiten, Herausforderungen und/oder keinem dieser Aspekte) einen Effekt auf die Veränderung der intrinsischen Motivation und des schulischen Wohlbefindens ihrer Schüler*innen?

Methode

Die Stichprobe umfasst 2752 Schüler*innen in 100 Schulen in sozial deprivierter Lage in Österreich (55 Volksschulen/ 45 Mittelschulen).

Die intrinsische Motivation wurde mit drei Items auf einer 5-stufigen Likertskala (Gaspard et al., 2021; ωT1=.94 , ωT2=.94) zu zwei Messzeitpunkten gemessen. Das schulische Wohlbefinden wurde mit der EPOCH-S-Skala erhoben. Deren Subskalen Engagement, Beharrlichkeit, Optimismus, Zugehörigkeitsgefühl und positive Gefühle wurden jeweils mit drei Items auf einer 5-stufigen Likertskala zu zwei Messzeitpunkten gemessen (Buerger et al., 2023 ; ωT1=.87 , ωT2=.89).

Die Profile zur Orientierung der Schulentwicklung wurden mit einem Mixed-Method-Ansatz ermittelt: Die qualitativen Daten zu selbstberichteten Stärken, Schwierigkeiten, Herausforderungen und Entwicklungsperspektiven wurden mit einer qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet, aufbereitet und eine Profilanalyse getrennt nach Schulformen in Mplus durchgeführt (Grützmacher et al., 2023). Um die Forschungsfragen dieser Studie zu beantworten, wurde eine Mehrebenenregression in Mplus durchgeführt, in der der Slopeparameter durch die Gruppenzugehörigkeit, die sich aus der Profilanalyse ergeben hat, vorhergesagt wird.

Ergebnisse & ihre Bedeutung

Für die Volksschulen (Primarstufe) zeigt sich, dass sich Schüler*innen, deren Schule sich im Schulentwicklungsprozess hauptsächlich an den Schwierigkeiten orientiert (Profil C), bezogen auf die Beharrlichkeit einen größeren Zuwachs aufweisen als die anderen Profilgruppen (B=.014, SE=.006, p=.013). Schüler*innen, deren Schule sich hauptsächlich an den Stärken orientiert (Profil D), zeigen einen geringeren Zuwachs bezogen auf die intrinsische Motivation als die anderen Profilgruppen (B=-.016, SE=.008, p=.031).

Für die Mittelschulen (Sekundarstufe) zeigt sich, dass sich Schüler*innen, deren Schule sich im Schulentwicklungsprozess hauptsächlich an den Stärken und Schwierigkeiten orientiert (Profil B), bezogen auf das Zugehörigkeitsgefühl einen geringeren Zuwachs haben als die anderen Profilgruppen (B=-.012, SE=.004, p=.006). Schüler*innen, deren Schule sich hauptsächlich an den Herausforderungen orientiert (Profil C), bezogen auf die Beharrlichkeit einen geringeren Zuwachs aufweisen als die anderen Profilgruppen (B=.014, SE=.006, p=.013). Schüler*innen, deren Schule sich hauptsächlich an den Schwierigkeiten und Herausforderungen orientiert (Profil E), bezogen auf das Engagement (B=.006, SE=.002, p=.010) und die intrinsische Motivation (B=.011, SE=.005, p=.030) einen größeren Zuwachs aufweisen als die anderen Profilgruppen.

Die Ergebnisse dieser Studie deuten darauf hin, dass einige dieser Profile effektiver sind als andere. Die Orientierung im Schulentwicklungsprozess allein reicht jedoch noch nicht aus, um mehr oder weniger gelingende Schulentwicklung erklären zu können. Daher sollten in einem weiteren Schritt schulische Prozesse in den Analysen berücksichtigt werden. In dem komplexen Wirkungsgeflecht von Schulentwicklung sind außerdem unterschiedliche Ausgangslagen und Zugänge zur Schulentwicklung zu berücksichtigen. Das spricht gegen one-fits-all Maßnahmen zur Schulentwicklung. Vielmehr müssen spezifische Entwicklungsperspektiven ausgearbeitet werden, die auf die besondere Situation der Schule zugeschnitten sind.

Theoretischer Hintergrund

Lernende bringen unterschiedliche Lernvoraussetzungen in den Unterricht mit. Eine zentrale Lernvoraussetzung mit bedeutsamem Einfluss auf den Lernerfolg ist das inhaltliche Vorwissen (z.B. Whitherby & Carpenter, 2021). Der Zusammenhang zwischen Vorwissen und Lernerfolg kann teilweise durch Unterschiede in der Nutzung metakognitiver Strategien erklärt werden (z.B. Mihalca & Mengelkamp, 2020; Pintrich & Zusho, 2002). Diese werden von Schülerinnen und Schülern mit hohem Vorwissen effizienter zur Steuerung des Lernprozesses eingesetzt (Veenman, 2016; Veenman, Hout-Wolters & Afflerbach, 2006). Dementsprechend erfordert ihre Nutzung bei hohem Vorwissen weniger kognitive Kapazitäten, die stattdessen in den inhaltlichen Lernprozess investiert werden können (z.B. Seufert, 2018).

Wir vermuten daher, dass durch eine gezielte Unterstützung bei der Planung, Überwachung und Evaluation des Lernprozesses, der Nachteil, den Lernende mit geringem Vorwissen mitbringen, zumindest teilweise kompensiert werden könnte.

Methode

Zur Überprüfung der Hypothese wurden das Vorwissen und der Lernerfolg von 573 Lernenden (49% weiblich, MAlter: 8.8 Jahre; SD = 0.50) aus 36 Klassen vor und nach einer vorstrukturierten Unterrichtseinheit getestet. Der Prätest bestand aus 16 Items (EAP-Reliabilität = .52), der Posttest aus 13 Items (EAP-Reliabilität = .70). Zusätzlich wurde vor der Unterrichtseinheit die naturwissenschaftliche Kompetenz der Schülerinnen und Schüler mit einem aus TIMSS 2007 adaptierten Test erhoben.

Zur Erfassung der Unterstützung metakognitiver Strategien durch die Lehrperson wurde pro Klasse eine Unterrichtsstunde videographiert und mittels eines hochinferenten Ratings ausgewertet. Das Rating umfasste drei Items (Unterstützung bei der Planung, Überwachung und Evaluation des Lernprozesses), die von zwei unabhängigen, geschulten Ratern auf einer vierstufigen Skala bewertet wurden. Die Übereinstimmung zwischen den Ratern war zufriedenstellend (> .76%).

Die Auswertung der Daten erfolgte mittels Mehrebenen-Regressionsanalysen (Raudenbush & Bryk, 2010). Auf Individualebene wurde das Vorwissen (zentriert am Gruppenmittelwert) als Prädiktor für den Lernerfolg verwendet und für die naturwissenschaftliche Kompetenz auf Klassen- und Individualebene kontrolliert. Auf Klassenebene wurden die Ratingitems zur Unterstützung von Planung, Monitoring und Evaluation als Prädiktor für den Lernerfolg sowie für den Zusammenhang zwischen Vorwissen und Lernerfolg verwendet. Zur näheren Untersuchung möglicher Moderationseffekte wurden Simple-Slope-Analysen durchgeführt und Johnson-Neyman-Plots ausgewertet.

Alle Analysen wurden in R (R Core Team, 2022) unter Verwendung der Pakete lmerTest (Kuznetsova, Brockhoff, Christensen, 2017) und Interactions (Long, 2019) durchgeführt.

Ergebnisse und Diskussion

Erwartungsgemäß konnte ein positiver Zusammenhang zwischen dem Vorwissen und dem Lernerfolg identifiziert werden (β = .28, SE = .04, p < .001). Ein direkter Zusammenhang mit dem Lernerfolg konnte lediglich für die Unterstützung der Planung identifiziert werden (β = .10, SE = .05, p = .039).

Gemäß unserer Hypothese wurde der Zusammenhang zwischen Vorwissen und Lernerfolg negativ durch die Unterstützung bei der Überwachung (β = -.07, SE = .04, p = .05) und der Evaluation des Lernprozesses (β = -.08, SE = .04, p = .044) moderiert, nicht jedoch durch die Unterstützung bei der Planung. Die Ergebnisse der Simple-Slope Analysen und die Johnson-Neyman-Plots zeigen, dass mit zunehmender Unterstützung bei der Überwachung bzw. der Evaluation des Lernprozesses die Bedeutung des Vorwissens für den Lernerfolg abnimmt.

Eine Ursache für die unterschiedlichen Ergebnisse könnte in der zeitlichen Abfolge der metakognitiven Prozesse im Lernprozess liegen. Die Planung findet vor der inhaltlichen Bearbeitung der Aufgabe statt, also zu einem Zeitpunkt, zu dem noch wenige kognitive Kapazitäten für die eigentliche Aneignung der Inhalte benötigt werden. Daher könnten alle Lernenden gleichermaßen von einer intensiven Unterstützung profitieren. Jedoch finden die Überwachung und Evaluation des Lernprozesses parallel zur inhaltlichen Auseinandersetzung statt und beanspruchen somit kognitive Kapazitäten der Lernenden. Daher könnten insbesondere Lernende mit geringem Vorwissen von einer angemessenen Unterstützung bei der Überwachung und Evaluation profitieren. Somit kann eine gezielte, den Lernprozess begleitende Unterstützung helfen, dem heterogenen Vorwissen von Schülerinnen und Schülern konstruktiv zu begegnen.

Der Lehrkräftemangel ist sowohl eine aktuelle Herausforderung im Bildungswesen (z.B. Der Standard, 2023), als auch ein wiederkehrendes Phänomen (Boecker & Drahmann 2016). Prognosen lassen jedoch vermuten, dass die Bildungspolitik in den kommenden Jahrzehnten mit einer Verschärfung der Situation konfrontiert sein wird (Klemm, 2022). Der Lehrkräftemangel hat zu vielfältigen bildungspolitischen Maßnahmen geführt. Neben dem Quer- und Seiteneinstieg zum sogenannten Früheinstieg: dem vermehrten Einsatz von Lehramtsstudierenden im Bachelor und Master während ihres Studiums an Schulen. Welche (nicht) intendierten Auswirkungen diese Maßnahme hat, ist noch nicht zufriedenstellend untersucht. Lediglich für die Schweiz liegen erste Studien vor (Bäuerlein et al., 2018; Kreis & Güdel, 2023; Scheidig & Holmeier, 2021). Dort arbeitete rund die Hälfte der Studierenden mit durchschnittlich 12 Stunden pro Woche an Schulen, die Hälfte fachfremd. Nur 18 % der Studierenden geben an, bei ihrer studienunabhängigen Tätigkeit in der Schule betreut zu werden. Lag eine Betreuung vor, hatte dies positive Auswirkungen auf deren Informiertheit und den erkundenden Charakter ihrer Tätigkeit (Bäuerlein et al., 2018). Die Studierenden übernehmen neben ihrer Unterrichtstätigkeit Aufgabenfelder wie Betreuung und integrative Förderung (Kreis & Güdel, 2023). Negative Auswirkungen auf die Einschätzungen des Studiums lassen sich nur in einem sehr geringen Ausmaß finden (Scheidig & Holmeier, 2021).

In den Empfehlungen „Zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel“ die Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK, 2023) in Deutschland wird unter bestimmten Bedingungen der Einsatz von Studierenden zur Unterstützung des Lehrpersonals als eine Maßnahme benannt. Die Bedingungen umfassen u. a. ein Minimum von 10 Unterrichtsstunden sowie die Arbeit zusammen mit einer*einen Mentor*in an der Schule. Wir haben mit unserer Studie die Möglichkeit, diese Bedingungen in Österreich auf deren Auswirkungen auf verschiedenste Qualitätsmerkmale der Professionalisierung hin zu prüfen und untersuchen:

In welchem Umfang werden die Studierenden an den Schulen eingesetzt?

Hat eine Anstellung negative Auswirkungen auf das Stressempfinden und eine qualitätsvolle Professionalisierung?

Führen die beschriebenen Bedingungen der SWK-Empfehlungen zur Abpufferung dieser negativen Auswirkungen?

Im Frühjahr 2023 wurde die Online-Fragebogenstudie „Studium & Schule“ an neun Universitäten und Pädagogischen Hochschulen in Österreich durchgeführt. Dies führte zu Daten von 1643 Lehramts-Studierenden, von denen bereits 618 als Lehrkraft arbeiteten. Die Studierenden beantworteten bereits bestehende (z.B. PALEA) Fragekomplexe zu deren Unterrichtstätigkeit, zur Einschätzung bezüglich ihres Studiums sowie zu deren Einsatz in den Schulen. Bezüglich der möglichen negativen Auswirkungen sowie der Abpufferung durch Einhaltung der SWK-Empfehlungen führten wir für Indikatoren zu den drei Themenkomplexen mit t-Tests (Studierende mit vs. ohne Früheinstieg) und Regressionsanalysen (nur Früheinsteiger*innen) durch. Unabhängige Variablen waren Anzahl der Stunden (weniger vs. mehr als 10) sowie die Bereitstellung einer:eines Mentor:in an der Schule

In Österreich werden die Studierenden mit durchschnittlich 16 Unterrichtsstunden angestellt (SD = 6), was zu einer wöchentlichen Gesamtarbeitszeit von 33 Stunden führt (SD = 16). Die t-Tests zeigten, dass die Früheinsteiger:innen bezüglich aller Indikatoren negativere Angaben machten. Die Regressionsanalysen zeigten jedoch, dass eine Anstellung mit 10 oder weniger Stunden (im Vergleich zu mehr als 10 Stunden) das Stresserleben (β=.15) verringert. Die Bereitstellung einer:eines Mentor:in von Seiten der Schule wirkt sich positiv auf die Selbstwirksamkeit im Beruf der Früheinsteiger*innen (β=.12), die kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit dem Lehrberuf (β=.11) sowie auf die Motivation, im Beruf zu bleiben (β=.09) aus. Kein Abpuffern ergab sich für die Indikatoren Verständnis des Theorie-Praxis-Verhältnisses, Sicherheit der Berufswahl, Freude am Studium, eigene Einschätzung der Kompetenzen im Fach, Interesse an den Bildungswissenschaften sowie Einschätzungen zum eigenen Umgang mit Herausforderungen.

Die Studierenden werden somit in Österreich mit größerem Stundenumfang als von der SWK empfohlen angestellt. Die Tätigkeit wirkt sich wiederum negativ auf die Professionalisierung aus. Diese kann nur teilweise durch die Bedingungen, wie sie von der SWK formuliert wurden, abgepuffert werden. Auf der Tagung werden diese Ergebnisse bezüglich des Einsatzes von Studierenden an Schulen diskutiert.

Forschungsfrage

Steigende Pensionierungen, Schüler*innenzahlen und Teilzeitbeschäftigungen führen aktuell auch in Österreich zu einem deutlichen Mangel an Lehrkräften (Huber et al., 2023). Dieser führte dazu, dass bereits jeder zweite Bachelorstudierende an einer Schule unterrichtet. Aufbauend auf das Job Demands-Resources Modle (JD-R) untersucht die Befragungsstudie, jene Anforderungen, Belastungen, Ressourcen und Motivationen die Studierende erleben, wenn sie ihre doppelte Rolle als Studierende und Lehrer*innen ausbalancieren.

Theoretischer Rahmen

Das der Studie zugrunde gelegte JD-R (Bakker & Demerouti, 2014) beschreibt zwei parallel ablaufende Prozesse: Einerseits wird angenommen, dass Anforderungen die Belastung erhöhen und somit durch Erschöpfung zu gesundheitlichen Einbußen führen. Andererseits wird angenommen, dass Ressourcen einen motivationalen Prozess hervorrufen und damit einen positiven Einfluss auf die Gesundheit ausüben (Bakker & Demerouti, 2007). Weiters wird davon ausgegangen, dass Anforderungen und Ressourcen nicht nur einen eigenständigen Einfluss auf das Wohlbefinden und die Zufriedenheit von Personen haben, sondern auch miteinander interagieren, d.h. sich gegenseitig beeinflussen (Bakker & Demerouti, 2014). In der vorliegenden Studie werden die Annahmen des JD-R Modells im Kontext des frühzeitigen Berufseinstiegs von angehenden Lehrkräften empirisch geprüft.

Methode

An der Onlinebefragung nahmen 484 Lehramtsstudierende im Studienverbund Mitte (Oberösterreich/Salzburg) teil. 296 Studierende gaben an, als Lehrkraft in einer Schule tätig zu sein (43% Bachelorstudierende, durchschnittliche Lehrverpflichtung an der Schule: 15,42 Stunden bzw. ~75%-Anstellung). Der Onlinefragebogen enthielt Selbsteinschätzungsskalen zu den wahrgenommenen Anforderungen und Belastungen, den Ressourcen und der Motivation für den Lehrer*innenberuf sowie zum allgemeinen Wohlbefinden. Die Prüfung des JD-R erfolgt mittels Strukturgleichungsmodellierung.

Ergebnisse

Die univariaten Analysen zeigen, dass die Doppelrolle von den Studierenden als sehr belastend wahrgenommen wird, wobei die Anforderungen im Studium als signifikant belastender bewertet werden als jene im Schuldienst. Rund 60% der Befragten fühlen sich durch das Studium ausgebrannt; während sich nur 17% durch den Schuldienst ausgebrannt fühlen. Im Schuldienst selbst wird die fehlende Schülermotivation und -disziplin als stärkste Herausforderung beschrieben. Hinsichtlich der Ressourcen zur Bewältigung dieser Anforderungen werden von den Studierenden soziale Ressourcen (Lehrerkollegium, Familie) hervorgehoben. Aber auch die Wahrnehmung der schulischen Arbeit als sinnstiftend und wertschätzend hilft beim Bewältigen der Anforderungen.

Die multivariaten SEM-Analysen bestätigen die Annahmen des JD-R: Berichtete Anforderungen im Schuldienst und Studium sagen die wahrgenommenen Belastungen in eben diesen beiden Bereichen signifikant vorher (β = .504**/.475**). Gleichzeitig sind die im Schuldienst und Studium erlebten Ressourcen prädiktiv für die berichtete Motivation (β = .838**/.872**). Schließlich sagt die Motivation die Zufriedenheit der Studierenden im Studium und im Schuldienst vorher (β = .754**/.385**), während die Belastung widererwarten nicht im Zusammenhang mit der Zufriedenheit steht. Auch das allgemeine Wohlbefinden der Studierenden wird ausschließlich von den berichteten Anforderungen im Schuldienst und Studium vorhergesagt (β = -.418**/-.568**), nicht aber von den anderen JD-R-Komponenten.

Diskussion

Die Studienergebnisse legen nahe, dass Studierende zwar hoch motiviert ihrer Tätigkeit als Lehrperson nachgehen, sie aber gleichzeitig auch durch die zu erfüllende Doppelrolle überfordert sind. Dies deckt sich mit der TALIS-Studie (Schmich et al., 2020).

Im Einklang mit bestehenden Studien (Hagenauer et al., 2018; Núñez-Regueiro et al., 2023; Scheidig & Holmeier, 2022) zeigt sich, dass Studierende, die bereits im Schuldienst tätig sind, das Studium als sehr belastendes Moment einstufen, während die schulischen Erfahrungen überwiegend als Ressource wahrgenommen werden. So fühlt sich ein hoher Anteil als „kompetent“ im Schuldienst, was sich mit der Studie von Bach & Hagenauer (2022) deckt.

Gezielte Maßnahmen sind notwendig: (1) Das Zeitmanagement beim Berufseinstieg sollte besser vermittelt werden, da Erwartungen und Realität oft stark abweichen. (2) Das Ausmaß der Unterrichtstätigkeit, die berufsbegleitend ermöglicht wird, sollte begrenzt werden. (3) Hochschulen müssen durch digitale Formate und Anerkennung von Praxiserfahrungen flexibler werden. (4) Zudem sollten Hochschulen die Integration von Theorie in die Praxis forcieren. (5) Schließlich ist soziale Unterstützung beim Berufseinstieg entscheidend (Prenzel et al., 2021).

Zur Bewältigung des akuten Lehrkräftemangels empfiehlt die SWK (2023) die Entlastung und Unterstützung der Lehrkräfte durch Studierende sowie weitere formal nicht (vollständig) qualifizierte Personen. Genauer empfiehlt die SWK (2023) die Übernahme bestimmter Aufgaben von Lehrkräften durch Lehramtsstudierende mit ausreichender Qualifizierung und Begleitung, wie beispielsweise die Korrektur von Leistungsüberprüfungen. Zudem soll sich die Einstellung auf die Studierenden, die sich bereits im Master befinden, beschränken und einen Umfang von 10 Unterrichtsstunden pro Woche nicht überschreiten. Weiterhin wird eine Definition klarer Anforderungsprofile für einen konkreten Einsatz sowie die Zuordnung jedes unterrichtenden Lehramtsstudierenden zu einer erfahrenen Lehrkraft zur gemeinsamen Planung des Unterrichts (Mentoring) empfohlen. Lehramtsstudierende, die sich erst im Bachelor befinden, sollen demnach ausschließlich assistierende Funktionen in unmittelbarer Regie einer Lehrkraft ausüben (SWK 2023).

In den Empfehlungen zur Begegnung des akuten Lehrkräftemangels der SWK (2023) wird im gleichen Zuge auch angegeben, dass über Lehramtsstudierende, die bereits als Vertretungslehrkräfte an Schulen tätig sind, bislang kaum etwas bekannt sei. Zudem sei auch über den spezifischen Einsatz sowie die Unterstützung der Vertretungslehrkräfte wenig bekannt. So sei weder klar, wie viele Studierende eigenverantwortlich unterrichten, noch in welchem Ausmaß und in welchen Fächern sie dies tun oder, ob sie dabei betreut werden (vgl. SWK 2023).

Daher hatte die vorliegende explorative Studie zum Ziel, einen erstmaligen und differenzierten Einblick in die aktuelle Beschäftigungssituation von Studierenden an Schulen in Niedersachsen vorzunehmen. In diesem Beitrag folgt nach einer Bestandsaufnahme vorliegender (inter-)nationaler empirischer Befunde eine Darstellung des Studiendesigns sowie ausgewählter Befunde zu der Tätigkeit innerhalb der Schule neben dem Studium. Dabei wurden folgende Forschungsfragen untersucht:

1. Wie viele Studierende arbeiten während des Studiums in welchem Umfang, unter welchen Bedingungen und mit welchen Tätigkeiten in der Schule?

a) Inwieweit unterrichten Studierende fachfremd?

b) Welche Betreuung erhalten Studierende?

c) In welchem Stadium im Hinblick auf den professionsspezifischen Studienfortschritt befinden sich die studentischen Vertretungslehrkräfte im Studium?

2. Wie schätzen Studierende die Wirkung ihrer Unterrichtstätigkeit neben dem Studium auf ihren Professionalisierungsprozess ein?

3. Unterscheiden sich Studierende mit und ohne Tätigkeit in der Schule hinsichtlich der Sicherheit, später als Lehrkraft tätig sein zu wollen?

Die Daten wurden im Wintersemester 2022/2023 an sechs Hochschulen oder Universitäten im Bundesland Niedersachsen erhoben. Es handelte sich um eine freiwillige Online-Befragung, an der insgesamt 943 Studierende teilnahmen. Der Fragebogen enthielt teils bestehende, teils adaptierte, teils neu entwickelte und validierte Skalen und Items zu u. a. den folgenden Aspekten: soziodemografische Angaben der Studierende, Angaben zum Studium, Angaben zur Erwerbstätigkeit (außerhalb und innerhalb der Schule), Informationen zur Tätigkeit innerhalb der Schule, Angaben zur Zukunft.

Die Ergebnisse zeigen, dass von 943 Studierenden 35 Prozent einer Tätigkeit innerhalb der Schule nachgehen. Von den 325 Studierenden mit Schultätigkeit sind 58 Prozent als Vertretungslehrkraft tätig (n = 189, Stunden/Woche im Semester: M = 11.53, SD = 5.58). Dabei gaben 35 Prozent der studentischen Vertretungslehrkräfte an, ausschließlich in ihren Studienfächern zu unterrichten. Folglich unterrichten rund zwei Drittel der studierenden mindestens in einem Fach fachfremd. Darüber hinaus gab ein Drittel an, bei der Tätigkeit als Vertretungslehrkraft betreut zu werden. Die studentischen Vertretungslehrkräfte schätzen den Profit von der Tätigkeit als Lehrkraft für das Studium hoch ein, wobei sie den Profit von ihrem Studium für die Tätigkeit in der Schule moderat einschätzen. Studierende, die als Vertretungslehrkraft tätig sind, und solche, die es nicht sind, unterscheiden sich bei Kontrolle von Alter, Geschlecht und Hochschulsemester signifikant in der Sicherheit, später als Lehrkraft tätig sein zu wollen (M = 1.26, SD = 0.61 vs. M = 1.49 , SD = 0.77; F(1, 910) = 18.82, p < .001, ηp2 = 0.02).

Burnout and job satisfaction represent two important aspects of teachers’ occupational well-being, which is of particular interest with regard to increasing teacher shortage worldwide (OECD, 2005; UNESCO Institute for Statistics, 2016), high attrition rates (den Brok et al., 2017; Lindqvist et al., 2014), and frequent incapacity to work due to mental and physical illness (Seibt et al., 2009; Simone et al., 2016). From a theoretical perspective, teachers’ occupational well-being is thought to affect the quality of teacher-student interactions and students’ cognitive-motivational development (Jennings & Greenberg, 2009). For instance, according to the broaden-and-build theory (Fredrickson, 2001), high levels of occupational well-being (e.g., job satisfaction) likely foster individual resources (e.g., time, energy, empathy, care), which enable teacher to create positive, effective and cognitively activating learning environments, promoting student motivation and successful learning. In turn, teachers experience high levels of emotional exhaustion likely have less emotional, social and cognitive resources available for accomplishing the various tasks of the teaching profession (Bakker & Costa, 2014; Hobfoll, 1989; Maslach & Leiter, 1999). Likewise, teachers’ well-being might directly affect students through emotional contagion (Frenzel et al., 2021; Oberle & Schonert-Reichl, 2016; Tikkanen et al., 2021). Numerous cross-sectional studies documented this association (Arens & Morin, 2016; Gastaldi et al., 2014; Klusmann et al., 2022). However, longitudinal evidence is scarce and focused on individual paths of the hypothesized mediating process (Shen et al., 2015).

Therefore, this study aimed to investigate data of N = 45 teachers and their students (N = 806) from a three-wave longitudinal study to test the mediating role of teacher- and student-reported quality of teacher-student interactions (i.e., emotional support, classroom management and instructional support) for the predictive effect of teachers’ emotional exhaustion and job satisfaction – two key aspects of teachers’ occupational well-being – on students’ motivation and achievement. In doing so, we extend previous research not only by testing the complete meditation model longitudinally, but also by considering multiple dimensions of teachers’ occupational well-being and accounting for a wide variety of interaction- and student outcomes.

Preliminary analyses revealed significant association consistent with our expectations between teachers’ preceding well-being, in terms of job satisfaction and emotional exhaustion, and student-rated quality of classroom management and instructional support at the following measurement point. For teachers’ self-report only, cross-sectional relationships emerged between teachers’ well-being and classroom management. While no significant relationship emerged between teachers’ well-being and students’ outcomes, the preliminary analyses suggested a significant positive link between emotional support and classroom management at the previous measurement point and subsequent student motivation (i.e., utility value and self-concept) for both teachers’ self-report and student ratings. For students’ achievement, significant positive associations were only found for teachers rated emotional support, classroom management and instructional support.

According to the pre-registration (https://osf.io/npk8c), we will conduct full longitudinal mediation models to investigate whether teacher- and student-rated quality of teacher-student interactions (emotional support, classroom management, and instructional support) at the second measurement point mediates the relationship between teachers’ occupational well-being (i.e., emotional exhaustion and job satisfaction) in the beginning of the school year and students’ motivation and achievement at the third measurement point (Little et al., 2009). Because our data has a multi-level structure (i.e., students nested within teachers), we will address this structure in our analyses (Preacher et al., 2010; Raudenbush & Byrk, 2002). In doing so, we will control for prior levels of the quality of teacher-student interactions (at least for teachers’ self-reports) and students’ outcomes.

The findings will be discussed with regard to theoretical and practical implications, study limitations, and avenues for future research.

Educationalists, psychologists, and economists have agreed that social-emotional characteristics are essential to students’ successful life outcomes (Duckworth & Yeager, 2015; Heckman & Kaut, 2012). The core domains of social–emotional characteristics can be organized based on three psychological needs in the Self-Determination Theory (SDT): (a) task-orientation (competence), (b) self-orientation (autonomy), and (c) other-orientation (relatedness) (Ryan & Deci, 2000; Schoon, 2021). Based on the contextual aspect of the SDT, social-emotional characteristics might not contribute to different outcomes uniformly as different outcomes are associated with distinct goals and life experiences (Ryan & Deci, 2000). This leads to the question of how social-emotional characteristics are related to two important outcomes — academic and well-being outcomes — for secondary school students. Also, whether the predictions of social-emotional characteristics are similar between general and school-related academic and well-being outcomes.

This conceptualization of social-emotional characteristics can map into main components in the Expectancy-Value Theory (EVT) to explain the predictions of social-emotional characteristics on school-related and general academic outcomes (Eccles et al., 1983). The EVT posits that expectancy beliefs, values, general self-schema and socialization are linked to school-related and general academic outcomes. Expectancy beliefs (self-orientation domain) and value (task-orientation domain) directly influence school-related and general academic outcomes; general self-schema and socialization processes have more distant influences on school-related and general academic outcomes.

Regarding the predictions of social-emotional characteristics on well-being, during the period of secondary school, students are particularly in need of strong competence, autonomy and relatedness to foster their development (Eccles et al., 1993; Erikson, 1968). Moreover, given that establishing a coherent self-identity is an important developmental task for students, social interactions with others play an important role in helping students shape their identities, which leads to better well-being (Eccles et al., 1993; Erikson, 1968). Thus, social-emotional characteristics in the self-orientation and other-orientation domains might strongly predict general and school-related well-being.

So far, no longitudinal study investigated the joint predictions of social-emotional characteristics from multiple domains on school-related and general academic and well-being outcomes (Guo et al., 2023; Soto et al., 2022). Thus, we investigated two main research questions: (1) the longitudinal predictions of social-emotional characteristics from the task-orientation, self-orientation, and other-orientation domains on school-related and general academic outcomes, and (2) the longitudinal predictions of social-emotional characteristics from the task-orientation, self-orientation, and other-orientation domains on school-related and general well-being outcomes.

To answer our research questions, we analyzed 4,744 students who were followed from grade 9 to grade 10. Predictors were social-emotional characteristics in three domains in grade 9: (1) task-orientation domain: learning motivation, (2) self-orientation domain: academic self-concept and self-esteem, and (3) other-orientation domain: empathy and social anxiety interaction. Academic outcomes were academic performance (school-related outcome) and expectations of studying at university (general outcome) in grade 10. Well-being outcomes were school and life satisfaction in grade 10, corresponding to school-related and general well-being. Control variables were immigrant status, family socioeconomic status, gender, school track, prior cognitive ability and well-being. Multivariate linear regression and probability analyses were applied.

The results showed that learning motivation, academic self-concept, and social anxiety interaction positively predicted academic performance. Learning motivation and academic self-concept positively predicted expectations of studying at university. Moreover, self-esteem and empathy significantly positively predicted life satisfaction, but social anxiety interaction negatively predicted life satisfaction. However, only learning motivation positively predicted school satisfaction. In sum, the results supported the EVT that task-orientation and self-orientation domains were strongly related to school-related and general academic outcomes. These findings additionally supported the contextual aspect of the SDT that the predictions of social-emotional characteristics are rather domain-specific.

Theoretischer Hintergrund

Das Internet ist für Studierende eine essentielle Informationsquelle zu studienrelevanten Themen (Maurer et al., 2020; Autoren, 2021). Dabei stehen Studierende vor besonderen Herausforderungen, wenn sie das Internet als Wissensressource nutzen. Studierende benötigen nicht nur die Fähigkeit, das Internet strategisch nach hochqualitativen Quellen und Informationen zu durchsuchen, sondern auch in der Lage sein, Suchergebnisse kritisch zu evaluieren und verlässliche Quellen zu identifizieren. Die Informationen, die in der Regel aus verschiedenen Quellen stammen, müssen inhaltlich-argumentativ reflektiert, verknüpft und schließlich zur Beantwortung spezifischer Fragen, wie der Lösung von Studienaufgaben, effektiv angewendet werden können. Die Evaluierung der Relevanz, Glaubwürdigkeit und Vollständigkeit der gefundenen Informationen ist dabei von zentraler Bedeutung. Die allgemeine Fähigkeit hierzu, einschließlich der Informationsbeschaffung in Online-Umgebungen, der kritischen Informationsbewertung sowie der Argumentation und Synthese, wird als Generic Critical Online Reasoning (GEN-COR, Molerov et al., 2020) bezeichnet. In Abgrenzung zu Domain-Specific Critical Online Reasoning (DOM-COR), das sich auf den Umgang mit Informationen innerhalb spezifischer Studienfächer bezieht, erfordert GEN-COR kein fachspezifisches Wissen.

Fragestellung

Um GEN-COR mit den drei Facetten „Informationsbeschaffung“, „Bewertung“ und „Synthese“ valide erfassen zu können, ist ein hohes Maß an Interaktivität in einer authentischen Aufgabenumgebung erforderlich (Molerov et al., 2020; Nagel et al., 2020). Im Teilprojekt einer DFG-Forschungsgruppe [anonymisiert] haben wir daher komplexe szenarienbasierte Aufgaben zur Messung von GEN-COR entwickelt, um das Verhalten von Hochschulstudierenden bei der Informationsnutzung in realen Internet-Umgebungen zu erfassen. Des Weiteren werden in der Studie zusätzliche Tests zum Leseverständnis und Intelligenz eingesetzt, um auch die Beziehung zwischen GEN-COR und den zugrundeliegenden kognitiven Fähigkeiten vertieft zu untersuchen.

Methode

Die Studie begleitet Hochschulstudierende aus vier Fachdomänen (Medizin, Ökonomie, Soziologie und Physik) während ihrer ersten drei Jahre an der Universität, um die langfristige Entwicklung von COR-Fähigkeiten während des Studiums zu untersuchen und wichtige individuellen und kontextuellen Prädiktoren zu identifizieren. Zudem ermöglichen weitere entwickelte DOM-COR-Aufgaben, die domänenspezifisches Wissen in den o.g. Fächern erfordern, die Zusammenhänge zwischen den Leistungen in den generischen und domänenspezifischen COR-Aufgaben zu untersuchen.

Die entwickelten GEN-COR-Aufgaben greifen allgemeine bzw. alltägliche Informationsprobleme auf, die kein spezifisches Fachwissen erfordern. Beispielsweise werden die Studierenden mit Fragen zum Recycling bestimmter Abfallprodukte oder zu möglichen Gesundheitsrisiken von Wohnortbedingungen konfrontiert, zu denen sie im freien Internet recherchieren und anschließend ein kritisches Statement mit Pro und Contra Argumenten aus den gefundenen Evidenzen zu den Fragen verfassen sollen. Zudem sollen auch recherchierte Quellen durch die Studierenden in ihrer Qualität (z.B. Zuverlässigkeit) beurteilt werden. Neben schriftlichen Antworten werden auch Verhaltensdaten in vivo erfasst, wie verwendete Suchbegriffe, aufgesuchte Internetseiten und Scrollbewegungen, um relevante Aspekte des COR-Aufgabenbearbeitungsprozesses zu analysieren. Hierzu zählen beispielsweise die Effizienz der Suchstrategien und die Einbeziehung zusätzlicher Informationen zur Verifizierung bei der Beurteilung von Quellen.

Ergebnisse

In einer ersten Pilotierung der vier neu entwickelten Aufgaben mit Hochschulstudierenden (N=16) wurde im Rahmen einer qualitativen Auswertung eine beachtliche Heterogenität in den Aufgabenleistungen der Studierenden festgestellt. Sowohl anhand der Analyse der Logdaten zum Vorgehen bei der Aufgabenbearbeitung und den Suchstrategien als auch in der inhaltlichen Qualität der schriftlichen Antworten zu den Aufgaben ließen sich deutliche Unterschiede bei High- versus Low-Performern erkennen. Die Aufgaben sind somit geeignet, um theoretisch erwartete unterschiedliche Kompetenzniveaus im Bereich GEN-COR abbilden zu können. In der aktuell laufenden Hauptstudie werden die Aufgaben einer größeren Stichprobe von Studierenden (N=1200) aus den vier Fachdomänen vorgelegt. Auf Basis dieser Stichprobe werden im Symposium neben den qualitativen Pilotierungsergebnissen erste quantitative Ergebnisse zur Interrater-Reliabilität bei der Leistungsbeurteilung, der dimensionalen Struktur der erfassten Leistungen sowie der Skalen- und Itemeigenschaften vorgestellt. Die Ergebnisse werden im Hinblick auf ihre Implikationen für das längsschnittliche COR-Assessment und die Erfassung der Entwicklung von COR-Kompetenzen im Studiumsverlauf diskutiert.

Theoretischer Hintergrund/Fragestellung: Studierende unterschiedlicher Studienrichtungen nutzen zum Lernen Informationen im Internet, die in narrative Framings und latente Sinngehalte eingebettet sind. Im Teilprojekt einer DFG-Forschungsgruppe [anonymisiert] untersuchen wir, wie Studierende der Medizin, der Ökonomie und des Lehramts mit solchen Frames bei der Auswahl und Nutzung der Informationen für die Lösung von Internet-basierten Aufgaben umgehen. Dabei nehmen wir an, dass der „Sinn digital[en] sozialen Handelns […] in der Relationierung von Ding und Mensch in je spezifischen Situationen“ liegt, die sich wiederum „als Repräsentanten einer allgemeinen Situiertheit jeden sozialen Handelns deuten“ lassen (Wolf & Thiersch, 2023, S.68). Sowohl die Quellen-Recherche der Studierenden als auch die Textproduktion (Aufgabenantworten) werden als soziale Praxis betrachtet (Macgilchrist et al. 2023), die sich situativ vollziehend entlang der genannten Daten hermeneutisch rekonstruiert und interpretiert wird.

Methode: Hierzu setzen wir ein neuartiges methodengemischtes Studiendesign ein und kombinieren die methodischen Zugänge der sequentiell vorgehenden rekonstruktiven Hermeneutik (Oevermann), die die Regelhaftigkeit von Handeln fokussiert (Dickel/Neumann 2021) und die narrative Analyse (Autoren, 2020), mit besonderer Sensibilität für sprachliche Merkmale (z.B. Methapern). Die Studierenden der unterschiedlichen Studiengänge werden gebeten, sogenannte GEN-COR-Aufgaben zu alltäglichen Themen (z.B. zur Gesundheitsförderung von E-Bikes) sowie domänenspezifische DOM-COR-Aufgaben (z.B. zur Start-Up-Gründung, in der Domäne Wirtschaft) zu lösen und dazu zuverlässige Internetquellen zu recherchieren (s. Beitrag 1). Anschließend untersuchen wir rekonstruktiv hermeneutisch und narrativ die Situation und, bezogen auf den gesamten Prozess der Aufgabenlösung, inwieweit die Studierenden Framings sowie latente bzw. normative Deutungen erkennen, die in den von ihnen verwendeten Quellen enthalten sind. Um die Entstehung studentischer Aufgabenlösungen als soziale Praxis zu untersuchen, ziehen wir die Aufgabenstellungen und alle digital erfassten Dokumente aus den individuellen Lösungsprozessen heran: verlinkte Webseiten, die besuchten bzw. genutzten Internetquellen, erstellte Antworten sowie Log-Daten (inkl. Suchbegriffe etc.), die die Denkprozesse der Studierenden in der situativen Internetumgebung dokumentieren. Anhand des multimodalen Datenkorpus arbeiten wir heraus, wie die Aufgabenlösungen situativ und interaktiv zwischen Studierenden und Internetumgebung hervorgebracht werden. Die rekonstruktive Analyse der in situ erzeugten sichtbaren Spuren, die die Studierenden beim Lösen der Aufgaben in digitalen Räumen erzeugen (wie Log-Daten, genutzte Quellen, formulierte Texte), machen ihre Informationsverarbeitungs- und Entscheidungsprozesse zur Nutzung bestimmter Quellen sichtbar, die ansonsten nicht manifest sind.

Ergebnisse: Die kontrastierende Analyse von vier Fällen (Studierende des Lehramts und der Medizin) mit den je besten und schlechtesten Leistungen zu einer GEN-COR-Aufgabe rekonstruiert schrittweise die Situation und den Prozess der Auseinandersetzung von Studierenden mit Informationen in Internetumgebungen. Die Analysen der Antworten der Studierenden zeigen, dass Studierende den (latenten) Frames aus den genutzten Internet-Quellen mehr oder weniger unreflektiert folgen: So folgt z.B. der Proband ID3 den Framings, die die gesundheitliche Gefahr von E-Bikes auf bestimmte gesellschaftliche Gruppen (Ältere, Übergewichtige) hin engführen sowie weiteren normativen Setzungen und Deutungen (z.B. „Sportmuffel“). Dieses Framing aus den Quellen wird in der Antwort übernommen und nicht kritisch hinterfragt. Dies gilt auch für Bezugnahmen auf die in Quellen zitierten Experten. In den Antworten werden häufig „Experten“ wie „anerkannte Autoritäten“ zitiert und kaum hinterfragt, deren „Autorität“ bzw. „Expertise“ jedoch narrativ konstruiert ist (z.B. durch wörtliche Rede, die Nennung akademischer Titel, den Vorsitz in einer Fachorganisation). Neben solchen und anderen in den Antworten enthaltenen Ausdrucksgestalten (wie Metaphern, Sinndeutungen) zeigen die präsentierten Analysen: Inwiefern ein Selbstbezug, eine Positionierung des Subjekts und/oder ein souveräner, kritischer Standpunkt eingenommen wird; Inwiefern generische und/oder domänenspezifische (z.B. sportmedizinische) Aspekte berücksichtigt und kontextualisiert werden; Inwiefern von Studierenden als zuverlässig eingestufte Quellen (z.B. auch Werbe- bzw. Verkaufsseiten eines Fahrradherstellers) sich auf die Qualität im Antwortverhalten auswirken.

Indem wir hermeneutische Rekonstruktion und Narratologie verschränken, beschreiten wir neue methodische Wege und zeigen, wie der neuartige Ansatz auch für Interaktionsanalysen in digitalen universitären Lehr-Lernräumen hilfreich sein könnte.

Theoretischer Hintergrund/Fragestellung: Die Popularität des Konstrukts „kritisches Denken“ (critical thinking) als identifizierte Kernkompetenz an der Schnittstelle Hochschule-Beruf steht in deutlichem Kontrast zum Mangel an Klarheit in der definitorischen Abgrenzung von verwandten Konstrukten wie Problemlösen und logischem Denken. Eine Folge davon ist, dass ein grauer Markt für methodisch fragwürdige Messinstrumente entstanden ist, die angeblich das individuelle Niveau von kritischem Denken für die Personalauswahl indizieren. Das Kernproblem aller, in der Regel auf Fragebögen basierenden Tests ist ihre mangelnde Validität, wenn man zeitgemäße Definitionen zugrunde legt, die u.a. die Reflektion der Zuverlässigkeit und Relevanz von Informationsressourcen mit einschließt (Shavelson, 2007). Die Validitätsprobleme herkömmlicher Erhebungsinstrumente lassen auch sehr fraglich erscheinen, ob der von Pascarella und Terenzini (2005) sekundäranalytisch geschätzte Zuwachs von .5 SD über 4 Studienjahre, über die in die Datensynopse einbezogenen Tests hinaus verallgemeinerbar ist, zumal die Autoren selbst anerkennen, dass sie 15 Jahre zuvor den Zuwachs mit 1.0 SD angegeben hatten (Pascarella & Terenzini, 1991).

Ein neuer, zukunftsweisender Ansatz zur ökologisch validen Messung kritischen Denkens bei jungen Erwachsenen stellt das „Performance Assessment“ da (Braun et al., 2020; Shavelson et al., 2019). Unser Ansatz ist hierbei, die Studierenden mit einer sozial relevanten Entscheidungsdilemma zu konfrontieren, das auf echten komplexen Problemen in der zeitgenössischen Lebenswelt basiert. Hierfür stehen ihnen sieben bis acht vorausgewählte kuratierte Dokumente zur Verfügung, die mehr oder weniger relevante und vertrauenswürdige Information enthalten. Keine andere Quelle darf herangezogen werden (geschlossener Informationspool). Das Niveau kritischen Denkens in dem ein- bis zweiseitigen Essay, den die Studierenden schreiben, leitet sich nicht aus der Entscheidung selbst ab, sondern aus der Anzahl und Bewertung der für die Entscheidung herangezogenen Argumente. Bislang wurden drei solcher Performance Assessment Aufgaben (Bryn Bower Series, BBS) entwickelt, die auch im Kontext einer Lehrveranstaltung leicht eingesetzt werden können, da die Erhebungszeit auf 50 Minuten begrenzt ist.

In einer ersten Studie im Jahr 2021 mit Psychologiestudierenden im 2. bis 4. Studienjahr konnten wir mit dem BBS-Instrument im Querschnitt keinen Effekt der Studiendauer auf das Niveau kritischen Denkens nachweisen. Für die längsschnittlich über ein Semester angelegte Hauptstudie gingen wir der Frage nach, welche Interventionen kritisches Denken nachhaltig verbessern. Die Kernhypothese lautete, dass der Zuwachs um so deutlicher ausfällt, je intensiver die Intervention.

Methode:

Stichprobe: 144 Studierende der Psychologie in der Lehrveranstaltung Pädagogische Psychologie an einer US-amerikanischen Universität. Messung am Anfang und Ende des Semesters (Herbst 2022) mit je zwei unterschiedlichen BBS-Aufgaben.

Abhängige Variablen: 4 Indikatoren kritischen Denkens (Zahl der Argumente, Ausgewogenheit der Argumente („myside-bias“), Häufigkeit von Glaubwürdigkeitsaussagen in Bezug auf Dokumente, Textqualität)

Unabhängige Variable: kumulative Interventionsintensität mit vier Stufen: 1 = keine Intervention (Kontrollgruppe), 2 = eine Vorlesung zu kritischem Denken, 3 = Vorlesung plus eine Kleingruppenübung zur zweiseitigen Argumentation, 4 = Vorlesung, Gruppenübung, plus Training in der Kodierung von BBS-Aufgaben).

Ergebnisse:

1. Wie aufgrund der Vorstudie erwartet, zeigte die Kontrollgruppe keinen signifikanten Lernzuwachs.

2. Der Haupteffekt Intervention (Kontrollgruppe vs. Interventions-Gruppen) ist signifikant positiv.

3. Die Interventionsgruppen unterscheiden sich signifikant monoton kumulativ voneinander, d.h. Gruppe 4 > 3 > 2 > 1.

Diskussion

Die Studie zeigt, dass die Qualität kritischen Denkens nicht von selbst über die Studienjahre zunimmt. Nur dann, wenn kritisches Denken explizit (d.h., curricular eingebunden) unterrichtet wird, lassen sich substanzielle Zuwächse nachweisen. Allerdings zeigt sich auch, dass die von uns entwickelten Instrumente und Auswertungsverfahren zwar gute Beurteiler-Übereinstimmung erzielen und für Aggregatdiagnostik reliabel sind (z.B. für Kohorten- oder Institutionenvergleiche), aber für die Individualdiagnostik keine angemessene Messwiederholungreliabilität erzielen.

Theoretical Background

According to control-value theory (CVT, Pekrun, 2006), student emotions about their schoolwork (‘achievement emotions’) arise because of simultaneous and mutually reinforcing control and value appraisals. Although the theory proposes that distinct achievement emotions are related to certain combinations of control and value, it is less clear how these combinations of motivational beliefs relate to the experience of multiple domain-specific emotions. Furthermore, pleasant emotions (e.g., enjoyment) are proposed to positively, and unpleasant emotions (e.g., boredom) negatively, influence achievement via their impact on motivation and learning strategies. Yet it remains unclear how the experience of multiple emotions relates to competencies in a relevant domain. This is because previous research has typically adopted a variable-centred approach that examines average relations between control and value appraisals, discrete emotions, and achievement. Recent research in the field however suggests students may be heterogenous in their profiles of achievement emotions (e.g. Jarell et al., 2016; Tze et al., 2022), or achievement emotions and control and value appraisals (Parker et al., 2021), and that these profiles may relate differentially to achievement (Parker et al., 2021). The present study adopted a person-centred approach to build on this research and to answer the following two research questions:

Research Questions

1. Are heterogenous profiles of control and value beliefs and achievement emotions found in a large sample of primary school students?

2. Do these profiles relate differently to mathematics test scores?

Method

Our sample comprised 883 primary school students (50% girls, mean age = 9.34 years, SD = .48) from 23 primary schools in England. Students sat a mathematics test in January (T1) and June (T3) of the school year, and provided self-reported control and value beliefs, and emotions (T2), approximately one week before T3 data was collected. Control was measured using 4 items from the Academic Self-Description Questionnaire II (Marsh, 1990). Subjective task value was measured using 12 items each from the Michigan Study of Adolescent Life Transitions scales (Eccles et al., 2005). Enjoyment, anxiety and boredom were measured using 4 items each from the Achievement Emotions Questionnaire – Mathematics Elementary Version (Lichtenfeld et al., 2012). Participants responded to all items on a 5-point Likert scale from 1 = strongly disagree to 5= strongly agree. Mathematics tests were worth 20 marks each. We conducted a latent profile analysis in Mplus v. 7 to examine the presence of heterogenous profiles of control and value beliefs and emotions in our sample.

Results

The 3-profile model was selected as the optimal model based on statistical fit indices, theoretical considerations and class size. Profile one (the ‘high enjoyment’ profile) comprised 52% of the sample and was characterised by high intrinsic value and enjoyment, and low boredom. Profile two (the ‘high boredom’ profile) comprised 12% of the sample and was characterised by low intrinsic value and enjoyment, and high boredom. Profile three (the ‘moderate’ profile) comprised 36% of the sample and was characterised by moderate levels of control, value, enjoyment, anxiety and boredom. We explored profile differences in mathematics test scores at T3, controlling for gender and mathematics test scores at T1. A Wald test indicated a main effect of profile on mathematics test scores, 𝜒2(2) = 25.596, p = <.001. Pairwise difference tests revealed that students in the ‘moderate’ profile had significantly lower mathematics test scores than students in the ‘high enjoyment’ profile (z = -4.344, p <.001). Higher levels of anxiety seemed to compensate for high boredom and low intrinsic value in the ‘high boredom’ group. Studying the impact of emotions and motivational beliefs in combination may be a fruitful area of future research.

Theoretical Background

Nearly 20% of school-aged children exhibit signs of significant mental health needs with this concern rising over the last several years since the pandemic (De France et al., 2022; Merikangas et al., 2016); however, few of these students are identified and receive timely intervention services. Mental health challenges that are left unaddressed can lead to long-term, negative outcomes for youth, including social problems (e.g., poor relations with peers; Hall‐Lande et al., 2007), increased behavioral concerns (e.g., aggressive behaviours; Taras et al., 2003), as well as substance abuse and school dropout (Perfect et al., 2016). Schools have become an ideal setting for both identifying and intervening for students with mental health concerns (Nemeroff et al., 2008). Screening tools offer benefits over more reactive methods such as teacher referrals, as they are proactive (i.e., regularly scheduled), predictive of salient long-term outcomes (e.g., academic performance), and encompassing complete mental health (i.e., assets and needs). The Dual-Factor Model of Mental Health (Suldo et al., 2014) posits that complete mental health consists of psychological strengths and the absence of psychological problems. As such, (screening) assessment tools should identify both strengths and weaknesses to accurately reflect which students need support.

Research on these screeners has yielded promising psychometric evidence (Kilgus et al., 2016; von der Embse et al., 2017). However, schools are often forced to prioritize limited resources when identifying student complete mental health with screening tools. Research is needed to identify the grouping of students in different types (emotional, social) or intensities of need (low, medium, high) to allow for triaging of intervention supports. Evidence that these groupings are linked to socially valid outcomes such as academic performance, would be important to support these critical decisions.

Research Questions

The purpose of the present investigation is to (1) use latent class analysis (LCA) to identify classes of student emotional behavior and (2) if these classes are linked to student math and reading performance. Identified classes of need could lead to better utilization of limited school resources by aligning intervention to comorbid risk domains (e.g., academic and social risk; Iaccarino et al., 2018).

Methods

The current study attempts to resolve these gaps in the literature regarding student self‐report scales with a large sample of elementary and middle school‐aged students in the USA. A de-identified dataset was used and included students' responses on the Social, Academic, and Emotional Behavior Risk Screener (SAEBRS), which is a screening tool based on a dual-factor model of mental health (Kilgus & von der Embse, 2014). An LCA was used to identify latent risk classes of children with similar patterns of behaviour risk and to explore their impact on academic outcomes.

Results

Three distinct classes emerged as the best-fitting model for the SAEBRS scores, including Class 1 with low risk (46.8%), Class 2 with low-moderate risk (33.7%), and Class 3 with high risk (20.8%). Differences indicated significant variations in reading and math outcomes between the classes, with effect sizes ranging from small (-.24) to large (.81). Class 1 indicated higher reading and math scores than Class 2 and Class 3. Class 2 had slightly better reading scores than Class 3 but lower math scores. Overall, there is a statistically significant difference between math and reading outcomes and student emotions between the classes (p=0.000). These findings indicate that different combinations of psychological strengths and problems may relate to academic outcomes in different ways. Screening for students using comprehensive mental health screening tools may therefore be an effective option for offering targeted support.

Theoretical background:

Variable-centred studies have shown that students’ motivational beliefs, more specifically their expectancies of success and subjective task values, decline with age (e.g. Jacobs et al., 2002). Findings from research using person-centred approaches have shown, however, that there may be interindividual differences in time-related motivational change (e.g. Archambault et al., 2010). Situated expectancy-value theory (SEVT; Eccles & Wigfield, 2020) proposes that interindividual differences in level and change of motivational beliefs result from socialisation processes. These processes include the beliefs and behaviours of socialisers, such as teachers, which may be influenced by salient student characteristics, such as gender. Furthermore, whilst some students may have high or low levels of motivation across academic domains (Gaspard et al., 2019) others may have higher or lower motivation in some domains than others. According to dimensional comparison theory (DCT; Möller & Marsh, 2013), these domain-related differences arise due to the experiences in one domain influencing the development of expectancies and values in a contrasting domain. Although perceptions of teaching behaviour in one domain have been shown to be influenced by achievement in a contrasting domain (Arens & Möller, 2016), it is less clear how such comparisons relate to the interindividually different development of expectancies and values.

Research Questions

Accordingly, we used latent transition analysis to answer the following research questions:

1. Which profiles of mathematics and German motivation do students belong to in grades 5 and 6, and how stable is profile membership?

2. Are there grade 6 profile differences in mathematics and German competence, even when controlling for prior levels of competence?

3. How does gender and perceived teaching behaviour relate to grade 5 profile membership and transitions from grade 5 to grade 6.

Methods

Our sample comprised 721 secondary school students from Germany (54.6% female) who participated in the longitudinal study ‘Educational process, competence development and selection decisions in preschool and school age’ (BiKS 8-14, Artelt, Blossfeld, Faust, Roßbach & Weinert, 2013). Our study focused on data collected in wave 4 (grade 5) and wave 5 (grade 6). Mathematics and German self-concept and intrinsic value were measured using three items each from adapted versions of established scales (Baumert et al., 1997; Marsh, 1992). Students responded to all items on a 5-point Likert scale. Perceived teaching behaviour was measured using an established scale (Rakoczy, Buff, & Lipowsky, 2005). Students responded to all items on a 4-point Likert scale. German competence was assessed with 43 itemsin grade 5 and 31 items in grade 6. Mathematics competence was assessed using 44 items in grade 5 and 40 items in grade 6. We used latent transition analysis and the three-step approach to explore outcomes and covariates of profile membership.

Results

We selected the 5-class model as the best fitting model at both waves. In grade 5, girls were significantly more likely than boys to belong to a Low Motivation or High German profile than a Low Value profile. Perceived teaching behaviours related to the likelihood of profile membership in grade 5, but not transitions in grade 6. Students in the High German profile in grade 6 scored significantly lower in mathematics than German than students in the High Mathematics or Low Value profile in grade 6, even after controlling for prior competence. Students in the High Mathematics profile in grade 6 scored significantly higher in mathematics than German than students in the High Motivation profile. The findings indicate that perceived teaching behaviour in one domain is related to motivation and outcomes in the same and a contrasting domain, and that these motivational beliefs are relatively stable over time.

Theoretical Background

During secondary education, adolescents’ motivation seems to decline on average (Gaspard et al., 2020). Although this may reflect a mismatch between students’ needs and the secondary schools’ resources, general declines may also stem from increasing intraindividual differentiation in competence- and value-beliefs across domains (Möller et al., 2020; Wan et al., 2021). As adolescents become increasingly aware of their abilities and their interests become more specialized, they likely maintain high self-concept and interest in only a few domains, while disengaging from others. Yet, inter- and intraindividual differences in students' co-developmental processes of self-concept and interest across domains have rarely been studied. In addition, considering some consistent gender differences in both mathematics and L1, it seems relevant to investigate whether such dimensional comparison processes differ between genders.

Research Questions

This study aimed to examine:

1. what kinds of developmental trajectories of self-concept and interest in mathematics and L1 can be identified among adolescents across lower-secondary education, and

2. whether trajectories and cross-domain relations differ between genders.

Methods

612 Finnish students were followed across Grades 7–9 (13 to 15-year-olds). Participation was voluntary, and informed consent forms were collected from the student’s parents. In Finland, lower secondary education spans from Grade 7 to Grade 9, after which the students can make an important decision about whether they opt for vocational or general upper secondary education. Students completed electronic questionnaires on their math and L1 self-concept and interest (Marsh, 1992) across four time points. The analyses started with confirming longitudinal measurement invariance for each construct. Next, a series of growth models were tested, comparing both linear and quadratic growth curves to confirm the best-fitting growth trajectory for each construct. Based on the models chosen in the first step, growth mixture models were applied to identify distinct motivational trajectories of math and L1 self-concept and interest across Grades 7–9. Lastly, multi-group growth models were used to compare growth trajectories and cross-domain relations between genders.

Results

The results revealed that students’ math and L1 motivation development was rather homogenous across grades 7–9, as a one-profile solution fitted the data best. Although variances were found in the overall levels of self-concept and interest in math and L1 (i.e., intercepts), no significant variances were found in the growth rates (i.e., slopes). The growth trajectories indicated that most students experienced a decline in both their math and L1 motivation, but interest and self-concept in math were levelled out by a positive quadratic trend towards the ninth grade. Nevertheless, these findings suggest that many experience challenges while simultaneously entering both early adolescence and lower secondary education, highlighting the importance of supporting students' motivation and well-being during this critical time period when several co-occurring changes take place and while they are making important decisions about their future. When a gendered multi-group growth model was applied, we found that there was a clear differentiation in girls' motivational beliefs across domains: they showed significantly higher L1 motivation as compared to math, whereas boys had similar levels of motivational beliefs across domains. Girls also engaged in more dimensional comparison processes, as we identified several negative cross-domain relations among girls that were not identified among boys. This, coupled with prevailing gender stereotypes, may be harmful in some cases. It could, for example, unnecessarily hinder some from engaging in and aspiring for math-related educational and career alternatives, despite having high performance in math. These findings should be considered in schools while supporting students’ motivation and goal setting, and, while planning targeted interventions to, for example, support girls' relatively low motivation in math.

Die Universitätsschule ist ein 15jähriger Schulversuch beantragt durch Wissenschaftler:innen der TU Dresden und genehmigt durch das Sächsische Kultusministerium und der KMK angezeigt. Die Universitätsschule ist eine Gemeinschaftsschule vom 1. bis zum 12. Jahrgang in Trägerschaft der Stadt Dresden (Langner & Heß, 2020). Gestartet ist der Schulversuch 2019, die Schule wird vollaufgewachsen sein mit ca. 1000 Schüler:innen im Schuljahr 2026/27. Die Universitätsschule stellt ein Real-Labor (Schäpke et al., 2018) dar, die Forschung an dem Schulversuch lässt sich mit dem Design Based Research Ansatz (Gess et al., 2014) wie aber auch dem Ansatz der gestaltenden Bildungsforschung (Tulodziecki, 2019) charakterisieren (vgl. Langner et al., 2020). Im Rahmen des Beitrags im Symposium wird vor allem die Zusammenarbeit zwischen Schulleitung und wissenschaftlicher Leitung für vier ausgewählten Themen genauer betrachtet. Drei dieser vier Themen stehen exemplarisch für die nach Rolff (2016) beschrieben Schwerpunkte der Schulentwicklung: Organisationsentwicklung, Unterrichtsentwicklung und Personalentwicklung, darüber hinaus spielt ein viertes Thema – die Bildungspolitik – eine bedeutende Rolle. Diese Themen sind das Ergebnis der Analyse des Chatverlaufs zwischen Schulleitung und wissenschaftliche Leitung im 2. Schuljahr des Schulaufbaus. Hinsichtlich des Themas der Bildungspolitik wird herausgearbeitet, dass das Zusammenspiel der beiden Rollen – Schulleitung und wissenschaftliche Leitung - wesentlicher Bestandteil für die Etablierung dieses Schulversuches und damit auch für die Umsetzung von Schulentwicklung ist. Die Darstellung der Zusammenarbeit von wissenschaftlicher Leitung und Schulleitung an Hand der exemplarischen Themen zielt darauf ab, herauszuarbeiten, dass das Verhältnis von Schulpraxis und Wissenschaft mehr als ein Rückmelden von Evidenz und/oder Datenanalyse ist, wenn die Gestaltung von Bildungsinnovation das Ziel sein soll. Vielmehr muss es darum gehen, dass sowohl Praxis als auch Forschung gemeinsam für das Gelingen von Schule Verantwortung übernimmt – jeweils in ihrer Rolle als Schulleitung und in ihrer Rolle als wissenschaftliche Leitung - und ein Scheitern eine mögliche Option sein kann. Die gegenseitige Anerkennung der Expertise des anderen ist unabdingbar wie Resonanz im Handeln und im Dialog (Rosa, 2019) miteinander. Gemeinsames Gestalten und Entwickeln von Schule bedarf Respekt und Wertschätzung, es ist nicht institutionell anzulegen. Die notwendige Resonanz zwischen den beiden Akteur:innen soll für die ausgewählten Themen herausgearbeitet werden.

Der Transfer zwischen Bildungsforschung und Bildungspraxis hat in den vergangenen Jahren besondere Aufmerksamkeit bekommen und wird aktuell als zentrale Voraussetzung diskutiert, um den Herausforderungen im Bildungssystem begegnen zu können. Um zu verstehen, wie erfolgreicher Transfer zwischen Wissenschaft und Praxis gelingen kann, ist es notwendig, die unterschiedlichen Handlungslogiken, Mechanismen und Strukturen beider Seiten zu betrachten (Blatter & Schelle, 2022). Theoretische Ansätze wie der “Conceptual Framework on the Research-Practice-Gap” von Farley-Ripple et al. (2018) oder das Konzept der „Knowledge Mobilization“ von Cooper et al. (2020) beschreiben dieses ambivalente Verhältnis und nennen Bidirektionalität, Reziprozität und Partnerschaft als zentrale Eigenschaften gelingender Zusammenarbeit. In ähnlicher Weise betont das Positionspapier der Landesinstitute und Qualitätseinrichtungen der Länder zum Transfer von Forschungswissen, dass es beim Transfer von wissenschaftlichem Wissen in die Bildungspraxis einer ko-konstruktiven Zusammenarbeit und der Wertschätzung der Expertisen der jeweils beteiligten Wissenschafts- und Praxisvertretr:innen bedarf (Bieber et al., 2018).

Research-Practice-Partnerships (RPPs) sind eine Möglichkeit ko-konstruktive Beziehungen zwischen Wissenschaft und Praxis umzusetzen. In RPPs bearbeiten Wissenschafts- und Praxisvertretr:innen gemeinsam und langfristig Probleme der Praxis. Die Zusammenarbeit beruht dabei auf dem Prinzip der Gegenseitigkeit und es werden gezielt Strategien genutzt, um die Partnerschaft zwischen den Beteiligten zu fördern (Coburn et al., 2013). Wie aber kann das Gegenseitigkeitsprinzip in RPPs umgesetzt und vor allem für die Praxisvertreter:innen sichtbar werden?

In unserem Beitrag möchten wir die Gegenseitigkeit in RPPs konkretisieren und konzeptuell ausleuchten. Wir arbeiten dazu vier Fragen heraus, die es ermöglichen, die Gegenseitigkeit im Kontext von RPPs umzusetzen oder zu untersuchen. Anschließend wenden wir die vier Fragen auf das SchuMaS-Projekt an, ein aktuelles Beispiel für RPPs aus der deutschen Forschungslandschaft.

Zunächst gehen wir davon aus, dass die Stakeholder in RPPs von Seite der Wissenschaft in der Regel homogener in ihren persönlichen Hintergründen, Einstellungen und beruflichen Erfahrungswelten sind, als die Stakeholder aus der Praxis. Diese Heterogenität der Stakeholder sollte Berücksichtigung in der Planung und Durchführung von RPPs finden, indem als erstes die Frage gestellt wird: Welche Stakeholder sind in der RPP vertreten?

Mit der Heterogenität der Stakeholder aus der Praxis geht möglicherweise eine Heterogenität der Ziele in RPPs einher. Da Schule von Komplexität und Unsicherheit geprägt ist, was ambigue Ziele produziert (Mintrop & Zumpe, 2019), sollten die Ziele aller Akteure klar definiert werden. Daraus ergibt sich die zweite Frage: Welche Ziele verfolgen die Stakeholder in der RPP?

Je nach Zielsetzung der RPPs können die Rollen der Stakeholder aus Wissenschaft und Praxis unterschiedlich ausgestaltet sein. Verschiedene Rollenkonstellationen gehen dabei mit jeweils unterschiedlichen Verantwortlichkeiten und Verpflichtungen einher (Sjölund et al., 2022). Die Rollen können sich dabei im Verlauf eines Projekts ändern und an verschiedenen Stellen zu Konflikten führen (Farrell et al., 2019). Mit unserer dritten Frage plädieren wir dafür, Rollen aktiv in RPPs zu thematisieren: Welche Rollen haben die Stakeholder in der RPP?

Schließlich wird in theoretischen Modellen und empirischer Forschung zu RPPs häufig der Fokus auf den Transfer von wissenschaftlichem Wissen in die Praxis gelegt. Seltener wird untersucht, wie Praxiswissen in die Wissenschaft gelangt. Soll die Zusammenarbeit auf Augenhöhe ernst genommen werden und in RPPs auch die Wissenschaft durch die Praxis verändert werden, kann unsere vierten Frage angeführt werden: Wie fließt Wissen zwischen Praxis und Wissenschaft in der RPP?

Anhand des SchuMaS Projekts, in dem ko-konstruktiv Schulentwicklungsmaßnahmen entwickelt, umgesetzt und verbreitet werden sollen, zeigen wir exemplarisch, wie die vier Fragen helfen können, das Verhältnis von Wissenschaft und Praxis im Rahmen von RPPs in den Blick zu nehmen. Insbesondere reflektieren wir, inwiefern Gegenseitigkeit zwischen Wissenschaft und Praxis in SchuMaS bislang umgesetzt wurde.

Wissenschafts-Praxis-Partnerschaften (WPP) sind ein aufstrebendes Forschungs- und Praxisfeld, um die Brücke zwischen Theorie und Praxis im Bildungsbereich zu schlagen (Coburn et al., 2013). In den letzten zehn Jahren hat es einen exponentiellen Anstieg bildungswissenschaftlicher Veröffentlichungen zu WPP gegeben (Denner et al., 2019). Obwohl WPP zunehmend an Bedeutung gewinnen, ist unser Verständnis der komplexen sozialen Dynamiken, die diese Partnerschaften von ihrer Entstehung bis zu wirkungsvollen Ergebnissen prägen, immer noch begrenzt (Farrell et al., 2022). Es besteht somit Bedarf an einer systematischen Übersicht, die die Komplexität von WPP erfasst und die verschiedenen Aspekte und Wege berücksichtigt, die ihre Funktionsweise und ihren Erfolg bei der Erreichung ihrer beabsichtigten Ergebnisse gestalten (Coburn et al., 2016; Penuel et al., 2019; Welsh, 2021). Diese Studie hat das Ziel, durch eine systematische Literaturanalyse relevante Mechanismen von WPP zu identifizieren (Illari et al., 2012). Die Ergebnisse dieser Analyse können dazu beitragen, die Theoriebildung über die komplexen Funktionsweisen von WPP voranzubringen und die Umsetzung von WPP, ihre Evaluation und die empirische Forschung in diesem Bereich zu unterstützen.

Wir greifen auf einen theoretischen Ansatz von Illari und Kolleg*innen (2012) zurück, um die angenommenen Wirkungen von WPP in ihre Einzelteile zerlegen zu können. WPP können demnach als komplexe soziale Mechanismen verstanden werden (Penuel et al., 2019), also Strukturen mit Komponententeilen und Prozessen, die jeweils bestimmte Funktionen erfüllen (Bechtel et al., 2005; Machamer et al., 2000). Um diese Mechanismen zu verstehen, müssen sie in ihre Komponententeile zerlegt werden (Illari et al., 2012). Diese Komponententeile umfassen die angestrebten Funktionen (Outcomes) der WPP, relevante Einheiten und ihre Eigenschaften (Einflussgrößen) sowie Interaktionen zwischen diesen Komponententeilen (Prozesse). Unsere Studie zielt darauf ab, diese Komponententeile im Rahmen einer Literaturanalyse zu identifizieren. Daraus ergeben sich drei zentrale Forschungsfragen: (F1) Was sind laut bestehender Literatur Outcomes von WPP? (F2) Welche zentralen Einflussgrößen stellt die Literatur heraus, die das Erreichen der Ziele beeinflussen? (F3) Was sagt die Literatur über die Prozesse zwischen diesen Komponententeilen im WPP-Mechanismus aus?

Unsere Literaturanalyse orientiert sich an den PRISMA-Richtlinien (Liberati et al., 2009) und den EPPI-Center-Richtlinien (Gough et al., 2017), um einen umfassenden und reproduzierbaren Überblick über die Forschungsliteratur zu WPP zu erstellen. Dazu wurden relevante Veröffentlichungen in den Datenbanken EBSCO Education Research Complete und Social Science Citation Index (SSCI) von Web of Science gesucht und ausgewählt. Von den anfänglich gefundenen 3.444 Veröffentlichungen wurden nach mehreren Auswahlrunden 578 Artikel für unsere Analyse ausgewählt, darunter konzeptionelle, empirische, Übersichts- und Hybridveröffentlichungen.

Unsere Analyse ergab, dass die meisten Artikel empirische Studien waren, wobei Einzelfallstudien den Großteil dieser Kategorie ausmachten. Derzeit führen wir qualitative Inhaltsanalysen durch, um die relevanten Komponententeile des WPP-Mechanismus zu identifizieren. Unsere vorläufigen Ergebnisse zeigen, dass die Outcomes (F1) von WPP vielfältig sind, aber in den meisten Fällen auf die Schüler*innen- und Lehrer*innen-Ebene abzielen. Auf Schüler*innenebene konzentrieren sie sich auf verschiedene Lernbereiche und die Förderung der Chancengleichheit. Auf Lehrkraftebene zielen sie vor allem auf die berufliche Weiterentwicklung der Lehrenden ab. Wir haben eine große Menge an Einflussgrößen (F2) in sechs Kategorien identifiziert, wobei der "strategische Aufbau der Partnerschaft", konkret die dokumentierte Institutionalisierung, die Infrastruktur für berufsfeldübergreifendes Arbeiten, die Unterstützung von übergeordneten institutionellen Führungskräften und ein kollaborativer praxisorientierter Forschungsansatz – neben den "sozialen Beziehungen zwischen den Mitgliedern der Partnerschaft" besonders wichtig erscheinen. Die Einflussgrößen interagieren auch untereinander (F3): Zum Beispiel wirkt sich laut Literatur der strategische Aufbau der Partnerschaft auf die sozialen Beziehungen zwischen den Partnerschaftsmitgliedern aus.

Unsere systematische Übersicht trägt dazu bei, ein umfassenderes Verständnis der komplexen Mechanismen von WPP zu entwickeln. Diese Erkenntnisse können zukünftige Forschung sowie die Umsetzung von WPP unterstützen. Im Vortrag werden methodischer Zugang und Analysen im Detail vorgestellt und angesichts der gefundenen sehr heterogenen Literatur zu WPP kritisch diskutiert.

Kollaborativen Formaten zwischen Schule und Universität, häufig mit Integration weiterer Partner*innen „mit unterschiedlichen Hintergründen, Rollen und Funktionen" (Lillejord & Børte, 2016, S. 556), wird das Potenzial zugesprochen, die Lehrkräftebildung durch eine verbesserte Theorie-Praxis-Verzahnung weiterzuentwickeln (Autor*innen A, 2022; Lillejord & Børte, 2016; Villiger, 2015). Research-Practice Partnerships (RPPs) sind eines dieser kollaborativen Formate, die auf Innovationen in der Lehrkräftebildung durch Kooperation zwischen Praxis und Forschung setzen (Farrell et al., 2021). Die mit RPPs einhergehenden Prozesse sowie auch die Erträge jenseits der entwickelten Produkte oder Lösungen sind jedoch noch weitestgehend unerforscht (Coburn & Penuel, 2016).

Im Projekt „Zukunftszentrum Lehrkräftebildung – Netzwerk (ZZL-Netzwerk)“ der Leuphana Universität Lüneburg wurden als Teil der Qualitätsoffensive Lehrerbildung seit 2016 neun institutionenübergreifende Entwicklungsteams (ETs) konstituiert, die sich aus Vertreter*innen der folgenden vier Akteur*innengruppen zusammensetzen: Universität (Forscher*innen), Schule (insbesondere Lehrkräften), außerschulische Partnerorganisationen und Lehramtsstudierende. Das Design dieser ETs vereint alle Prinzipien von RPPs nach Farrell et al. (2021). Die Teams arbeiten in ko-konstruktiver Zusammenarbeit vor allem an der Konzeption von Lernmodulen und an der Entwicklung von Unterrichtsmaterialien (Autor*innen B, 2022).

Ziele und Methode

Eine in 2021 mit den ETs durchgeführte Fragebogenerhebung mit n=78 Teilnehmer*innen (n=105 kontaktiert; Vollerhebung; Rücklaufquote 74%) zielte u.a. darauf ab, Erkenntnisse zu Erfolgsfaktoren und Herausforderungen in der Zusammenarbeit in RPPs zu gewinnen. Dafür waren folgende Forschungsfragen zu beantworten:

1) Welches sind die Herausforderungen, Enttäuschungen und Erfolgsfaktoren der Zusammenarbeit sowie die größten persönlichen Nutzen, die die Teilnehmer*innen wahrnehmen?

2) Gibt es Unterschiede zwischen den vier Akteur*innengruppen hinsichtlich der Herausforderungen, Enttäuschungen und Erfolgsfaktoren der Zusammenarbeit sowie hinsichtlich der größten persönlichen Nutzen?

3) Welche Auswirkungen ergeben sich für die Arbeitsstätte der Teilnehmer*innen (z.B. die Schule, das Studienseminar oder die Universität) durch die Beteiligung an der ET-Arbeit?

Zur Beantwortung dieser Forschungsfragen wurden Fragen mit offenem Antwortformat in den Fragebogen integriert. Dabei sollten die Teilnehmer*innen jeweils maximal drei Aspekte benennen. Die Daten wurden mit Hilfe der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2022) ausgewertet.

Ergebnisse und Implikationen

Folgende relevante Erfolgsfaktoren für die Zusammenarbeit in RPPs konnten identifiziert werden: a) gegenseitiger Austausch & Kommunikation (57,63%); b) Entwicklung konkreter Produkte (40,68%); c) Multiperspektivität (38,98%); d) Wertschätzung (38,98); e) Kompetenzerweiterung & Wissenstransfer (37,29%) sowie f) Praxisorientierung (35,59%). Als größte Herausforderungen werden von den Teilnehmer*innen wahrgenommen: a) Zielfokussierung in den Sitzungen (45,28%); b) Arbeitsaufwand (37,74%); c) Planung und Organisation der Treffen (37,74%); d) Theorie-Praxis-Gap (30,19%) sowie e) Onlinetreffen / Covid (24,53%). Enttäuschungen spielen eine untergeordnete Rolle (Rücklaufquote 37%). Wenn sie genannt werden, dann beziehen sie sich zumeist auf die Planung und den Fokus der Treffen sowie auf fehlende Zeit (51,72%). Akteur*innengruppenspezifische Unterschiede bei den Wahrnehmungen sind insgesamt gegeben. Finale Ergebnisse zu den größten persönlichen Erträgen sowie zu den Auswirkungen auf die Arbeitsstätte der Teilnehmenden (primär Forschungsfrage 3) werden in Kürze erwartet.

Die Ergebnisse tragen wesentlich zu Erkenntnissen über Gelingensbedingungen und Verbesserungspotenziale in der Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams in der Lehrkräftebildung bei. Sie deuten darauf hin, dass ko-konstruktive Zusammenarbeit in RPPs kein Selbstläufer ist, sondern komplex. Eher widersprüchliche Ergebnisse wie Multiperspektivität als Erfolgsfaktor und die Lücke von Theorie und Praxis als Herausforderung verstärken diese Schlussfolgerung. Akteur*innengruppenspezifische Unterschiede können für zukünftige Zusammenarbeiten sowie für die Gewinnung neuer Mitglieder berücksichtigt werden, um die Zufriedenheit der Teilnehmenden und Lerneffekte weiter zu verstärken.

Die Ergebnisse zu den Wirkungen auf die beteiligten Organisationen (z.B. Schulen, Studienseminare oder die Universität) erweitern den Analyserahmen auf Effekte jenseits der direkt Beteiligten. Sie adressieren daher insbesondere Forschungslücken, die das Fehlen von Studien zu RPPs über die jeweilige Innovation hinaus kritisieren. Weitere Forschung über die Gestaltung und Umsetzung von RPPs sind erforderlich.

Hinführung: Das Thema Mehrsprachigkeit ist von hoher pädagogischer und gesellschaftlicher Relevanz, da Grundschullehrkräfte täglich sprachlicher Heterogenität begegnen. Im aktuellen Diskurs lässt sich ein Perspektivwechseln von der Defizitperspektive hin zu ressourcenorientierter Betrachtung von migrationsbedingter Mehrsprachigkeit erkennen (Autor:innen, 2020). Der Grundschule als „Schule der Vielfalt und Gemeinsamkeit“ (Schorch, 2007, S. 35) kommt ein demokratischer Bildungsauftrag als ‚Schule für Alle‘ sowie die Aufgabe zu, kindgemäße Lernumgebungen zu gestalten sowie unterschiedliche Vorerfahrungen und Wissensstände der Kinder einzubeziehen (Jung, 2021). Ausgangspunkt des Beitrags ist die Ausformulierung eines theoretisch begründeten grundschulpädagogischen Selbstverständnisses hinsichtlich der lernförderlichen Nutzung von nicht-deutschen Familiensprachen im Grundschulunterricht. Der ressourcenorientierte Umgang mit Mehrsprachigkeit im Unterricht kann u.a. bildungstheoretisch und pädagogisch begründet werden (Autor:innen).

Grundschulpädagogisches Selbstverständnis: Zur theoretischen Untermauerung der Bedeutung des Themas Mehrsprachigkeit im Unterricht wurden sechs Begründunglinien zu einem grundschulpädagogischen „Selbstverständnis“ ausformuliert. So wird postuliert, dass der Einbezug von Mehrsprachigkeit in den Unterricht (a) die Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung der Schüler:innen unterstützen kann (Martschinke, 2014), (b) das Selbstwertgefühl und die Lernmotivation der Kinder fördern (Lohrmann & Hartinger, 2014) und (c) die Vermittlung sprachbezogener Basiskompetenzen bestärken kann (Busch, 2013). Eine (d) diversitätssensible Orientierung des Unterrichts kann sicherstellen, dass der Unterricht an den sprachlichen Lernvoraussetzungen aller Kinder orientiert wird (Fürstenau, 2011). Außerdem kann die Wertschätzung von Mehrsprachigkeit im Unterricht (e) die Verbindung sprachlicher Bildungsprozesse mit fachlichen Inhalten unterstützen (Gogolin, 2020) sowie (f) außerschulische und kulturelle Spracherfahrungen aufgreifen (Neuhaus, 1991).

Didaktische Funktionen zur Ausdifferenzierung des lernförderlichen Nutzens von Mehrsprachigkeit im Grundschulunterricht: Aufbauend auf diesen Begründungslinien wird für die Unterrichtsebene eine Systematisierung zu sechs verschiedenen didaktischen Funktionen entworfen, die mit dem Einbezug von nicht-deutschen Familiensprachen im Unterricht verfolgt werden können. Diese Funktionen wurden auf Grundlage des aktuellen Forschungsstands zur migrationsbedingten Mehrsprachigkeit sowie unter Einbezug der spezifischen grundschulpädagogischen Kernaufgaben entwickelt. Es handelt sich um die identitätsstiftende, soziale, spracherwerbsstützende, diskriminierungskritische, fachliche und kulturelle didaktische Funktion (vgl. Autor:innen).

Die identitätsstiftende didaktische Funktion bspw. bezieht sich auf das Bewusstsein verschiedener sprachlicher Identitäten. Dies kann bei den Schüler:innen ein Identitätsbewusstsein fördern; die Stärkung des Selbstkonzepts kann zur Identitätsentwicklung der Schüler:innen beitragen (Krumm, 2020) und das Selbstbewusstsein von mehrsprachigen Kindern als Herkunftssprecher:innen fördern (Riehl, 2014). Bei der sozialen didaktischen Funktion geht es um die Bildung einer Gemeinschaft in der Schulklasse durch Wertschätzung und Darstellung der Mehrsprachigkeit (Fürstenau, 2017). Mit der spracherwerbsstützenden didaktischen Funktion kann durch Sprachvergleiche, sowie Vorteile des grammatischen Grundgerüst der Erstsprachen der Kinder sprachliche Bildung erfolgen (Akbulut et al., 2017). Durch die gleiche Wertschätzung und Berechtigung aller Sprachen soll mit der diskriminierungskritischen didaktischen Funktion der Diskriminierung einzelner Schüler:innen entgegengewirkt (Riehl, 2014) und vorurteilsbewusste Bildung angestrebt werden. Die fachliche didaktische Funktion definiert sich durch mögliche kognitive und kommunikative Vorteile, die der Einbezug der Familiensprachen in den Unterricht für das fachliche Lernen bringen kann (Prediger et al., 2019). Mit der kulturellen didaktische Funktion kann ausgehend von einer kindlichen Lebenswelt über den Vergleich von Gemeinsamkeiten und Unterschieden kulturelle Bildung erreicht werden (Nießeler, 2016).

Diskussion: Die ausgeführten didaktischen Funktionen sind hypothetische und theoriefundierte Unterscheidungen zum Einbezug von Mehrsprachigkeit in den Grundschulunterricht und beschreiben didaktische Prozesse und Zielsetzungen. Das Ziel besteht darin, zu einer Ausdifferenzierung der bisher im Diskurs dominierenden Polarisierung zwischen stark befürwortenden oder ablehnenden Positionen in der Mehrsprachigkeitsforschung beizutragen, um den Blick zu schärfen für das breitere Spektrum der verschiedenen Möglichkeiten des Einbezugs von Mehrsprachigkeit im Grundschulunterricht.

In der Diskussion wird ausgeführt, wie die zentralen Aspekte der didaktischen Funktionen in Unterrichtsvignetten operationalisiert wurden, die im Rahmen der DFG-geförderten X-Studie in Interviews mit Grundschullehrkräften eingesetzt wurden, in der die Überzeugungen von Grundschullehrkräften zum Umgang mit Mehrsprachigkeit im Unterricht untersucht werden. Die vorliegenden Ergebnisse zur Theoriebildung aus der X-Studie stellen den Kern des Beitrags dar.

Fragestellung: Um dem Ziel der X-Studie nachzukommen, die Überzeugungen der Grundschullehrkräfte in ihrer Vielschichtigkeit und auch möglichen Widersprüchlichkeit zu beschreiben, wurden mit 43 Grundschullehrkräften vignettengestützte Interviews durchgeführt und qualitativ ausgewertet.

Datenauswertung: Um der Herausforderung nachzukommen, die Überzeugungen der Lehrkräfte in den Beschreibungen und Begründungen im Vignetteninterview sichtbar zu machen, wurden zunächst mit einer Basiskodierung ‚Positionierungsaussagen‘ identifiziert. Diese Positionierungsaussagen zeichnen sich dadurch aus, dass sie eine subjektive Bewertung der Lehrkräfte darstellen und eine klare und eindeutige eigene Positionierung zum Umgang mit Mehrsprachigkeit im Unterricht mit inhaltlichem „Ich“-Bezug aufweisen.

(1) Induktiv-deduktive Kategorienbildung: Im Rahmen der Kodierung der Positionierungsaussagen wurde zunächst ein Kategoriensystem aus einzelnen Interviews mit Haupt- und Unterkategorien erarbeitet, um fallübergreifend die Ausprägungen der Überzeugungen der Grundschullehrkräften zum Umgang mit Mehrsprachigkeit zu beschreiben. Das so entstandene Kategoriensystem umfasst elf Hauptkategorien, welche die mehrsprachigkeitsbezogenen Positionierungen der Lehrkräfte zu Mehrsprachigkeit im Unterricht abbilden. Jedes Interview wurde in zwei unabhängigen Durchgängen doppelt kodiert und in regelmäßigen Auswertungstreffen in der Forschungsgruppe konsensuell validiert (Hopf & Schmidt, 1993). Parallel fand eine Beratung über die Kodierentscheidung statt, um das Kategoriensystem gegebenenfalls noch zu präzisieren und im Sinne der induktiven Datenauswertung an das Datenmaterial anzupassen (vgl. Levasier, 2022).

(2) Typenbildung: Ausgehend vom Kategoriensystem wurde eine Typenbildung nach Kelle & Kluge (2010) durchgeführt. Zunächst wurden Vergleichsdimensionen erarbeitet – ausgehend vom Kategoriensystem und auch fallspezifisch ausgehend von den Fallzusammenfassungen zu den Interviews. Folgend wurden die Fälle anhand der Vergleichsdimensionen gruppiert und die empirischen Regelmäßigkeiten analysiert, die Merkmalskombinationen mit Hilfe von Kreuztabellen erstellt und inhaltliche Sinnzusammenhänge herausgearbeitet. Abschließend wurden die konstruierten Typen anhand ihrer Merkmalskombinationen und der übergreifenden Zusammenhänge charakterisiert. Für jeden gebildeten Typ wurde ein repräsentativer Prototyp herausgestellt.

Empirische Ergebnisse:

(1) Kategorienbildung: Die Ausprägungen der Überzeugungen von Grundschullehrkräften zu Mehrsprachigkeit im Unterricht lassen sich in vier übergeordnete Bereiche fassen, die durch verschiedene Ober- und Unterkategorien ausdifferenziert werden: (1) Befürwortende Kategorien zur Bedeutung von Mehrsprachigkeit im Unterricht, (2) Eher ablehnende Kategorien zu Schwierigkeiten und Grenzen von Mehrsprachigkeit im Unterricht, (3) Priorisierung des Deutschen im Unterricht im Gegensatz zu ‚Normalität‘ von Mehrsprachigkeit und (4) Reflexion der eigenen Überzeugungen durch die Lehrkraft. Diesem Bereich werden auch Aussagen der Lehrkräfte zugeordnet, in denen sie ihre eigene Ambivalenz zum Thema beschreiben.

(2) Typenbildung: Die Typenbildung ergab fünf Überzeugungstypen, die eine große Bandbreite und Widersprüchlichkeiten im Umgang der Lehrkräfte mit Mehrsprachigkeit aufzeigen.

Typ 1: Der selbstsichere, mehrsprachigkeitsbefürwortende Typ zeichnet sich dadurch aus, dass er Mehrsprachigkeit gegenüber aufgeschlossen und sehr zugewandt ist. Typ 2: Der unsichere, offene Typ zeichnet sich durch Unsicherheiten im unterrichtlichen Umgang mit Mehrsprachigkeit aus. Typ 3: Der hierarchisierende, ambivalente Typ ist Mehrsprachigkeit gegenüber teilweise aufgeschlossen, teilweise (leicht) zurückhaltend. Typ 4: Der ambivalente, unsichere Typ zeichnet sich durch Unsicherheiten im gewählten Umgang mit Mehrsprachigkeit im Unterricht aus. Typ 5: Der zurückweisende, funktionale Typ ist Mehrsprachigkeit im Unterricht gegenüber zurückweisend eingestellt. Mehrsprachigkeit wird von diesen Lehrkräften nicht als Aufgabe angesehen und nicht als Thema im Unterricht berücksichtigt.

Diskussion: Trotz der sozialen Erwünschtheit bei diesem Thema und des Rahmens einer Interviewsituation, ist es gelungen, die ganze Bandbreite der Überzeugungen von Lehrkräften zu erfassen. Neben der Vielschichtigkeit zeigen die Ergebnisse der X-Studie auch die Widersprüchlichkeiten der Überzeugungen der Lehrkräfte zum Umgang mit Mehrsprachigkeit.

Kontext der Studie sind die empirisch erwiesenen, stabilen Bildungsungleichheiten und -gerechtigkeiten in Grundschulen in Deutschland, wie sie bereits vor zehn Jahren insbesondere an den Übergängen zu und von der Grundschule empirisch sichtbar wurden (Gomolla, 2013; Gresch, 2016; Ditton, 2016; Cloos, 2017; Schräpler & Weishaupt, 2019). Wenn Sprache als Differenzmittel in der Zuordnung von Personen zu gesellschaftlichen, meist untergeordneten Gruppen verwendet wird und dies zu Abgrenzungs- und Ausgrenzungspraktiken führt, bezeichnet Dirim (2010) dies als Linguizismus.

Empirische Befunde zu sprachbezogenen Bildungsungleichheiten zeigen bspw., dass es einen Zusammenhang bei Kindern mit Migrationserfahrungen zwischen den Kompetenzen der Zweitsprache Deutsch mit Blick auf (1) Rückstellungen vor der Einschulung und hinsichtlich (2) Schulleistungen gibt (Kemper, 2015). Zwar ist eine Entwicklung des theoretischen Verständnisses von sprachbezogenen Ungerechtigkeiten in der Grundschule zu beobachten, jedoch sind Fragen zur Konstruktion der belegten Diskriminierungsphänomene nach wie vor offen.

Theoretisch liegt der Studie ein migrationspädagogisches Bildungsverständnis zugrunde, mit dem differenz-, macht- und rassismuskritische Perspektiven auf Bildungsinstitutionen sowie deren Akteur:innen und entsprechende Bildungspraktiken gerichtet werden (Mecheril, 2004). Dabei sollen insbesondere der Zusammenhang von Kultur, Macht und Sprache sowie systematische Marginalisierungsprozesse im Kontext von Migration aufgedeckt und reflektiert werden (Auernheimer, 2013; Emmerich & Hormel, 2015). Im Unterricht zeigt sich dies häufig durch Abgrenzungspraktiken und binäre Trennung vom Eigenen und vermeintlich Fremden – nach Spivak (1985) mit ‚Othering‘ bezeichnet. Solche Abgrenzungspraktiken sind häufig mit herabmindernden Zuschreibungen und damit erwarteten, identitätsstiftenden Wirkungen hinsichtlich der Illusion von innerer ‚Homogenität‘ und Ordnung verbunden (Foroutan & İkiz, 2016; Akbas & Polat, 2020, S. 152).

Erkenntnisinteresse und Methode: Empirische Grundlage stellt die DFG-geförderte X-Studie dar, in der Interviews mit Grundschullehrkräften (N=43) in sechs Bundesländern erhoben wurden, um die berufsbezogenen Überzeugungen von Grundschullehrkräften zum Umgang mit Mehrsprachigkeit im Unterricht zu analysieren. In der vorliegenden Teilstudie werden diese Interviews unter linguizismuskritischer Perspektive anhand der qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2016) mit deduktiv-induktiver Kategorienbildung analysiert.

Das Ziel der Studie ist es, die Konstruktion von möglichen, linguizismusbezogenen Benachteiligungen in der alltäglichen Bildungspraxis zu analysieren, um folgende Forschungsfragen zu beantwortet: (1) Welche Alltagspraktiken von Grundschullehrkräften sind hinsichtlich des Umgangs mit Mehrsprachigkeit im Unterricht aus linguizismuskritischer Sicht zu beschreiben? (2) Welche Begründungen und Legitimierungen werden von Lehrkräften geäußert, um hypothetisches linguizistisches Verhalten zu rechtfertigen?

Ergebnisse und Diskussion: Die Auswertung ergab acht zentrale Themen, die aus linguizismuskritischer Perspektive in den Äußerungen der Lehrkräfte eine besondere Bedeutung einnehmen. Diese umfassen die Beschreibungen von Hierarchisierungen zwischen Sprachen. So äußern die Lehrkräfte bspw. Auf- und Abwertungen zwischen verschiedenen Sprachen, wobei Deutsch und Sprachen wie Englisch oder Französisch im Hinblick auf die Vorbereitung auf zukünftige Bildungswege als überlegen und prestigeträchtiges angesehen werden („wenn Kinder aufs Gymnasium wechseln möchten / (.) ist nun mal ähm Englisch Minimum. Deutsch dann ja schon dazu. Und dann natürlich noch mindestens Französisch, (.) Spanisch oder halt, welche Sprache dann noch anerkannt ist“; I1, Pos. 409-411). Als auch zentral zeigten sich Sprachgebote und Sprachverbote in Schule und Unterricht. Auch die Sonderstellung der Kinder aufgrund der Familiensprachen sowie die Distanzierung von der Aufgabe mehrsprachige Kinder zu unterrichten sind Themen im empirischen Material. Zudem beschäftigen die Lehrkräfte Probleme, die besonders mehrsprachigen Schüler:innen zugeschrieben werden – insbesondere bezogen auf Sprachnutzung und Lernausgangslagen – sowie sprachbezogene Schwierigkeiten im familiären Kontext. Ferner reflektieren sie sprachbezogene Diskriminierung und benennen ihre Vorstellungen von Normalität und Alterität in Bezug auf Mehrsprachigkeit im Unterricht.

Die Ergebnisse können dazu beitragen, einen Anstoß für Veränderungsprozesse im Bildungssystem im Sinne der demokratischen Teilhabegerechtigkeit zu geben. Das bessere Verstehen der Konstruktion von Linguizismus kann dazu beitragen, in der Ausbildung von Grundschullehrkräften den Fokus darauf zu richten, Lehrkräftekompetenzen im Umgang mit sprachlicher Vielfalt auszubilden, indem Lehrkräfte für die verschiedenen Erscheinungsformen von Differenz und Diskriminierung sensibilisiert werden (Winter, 2022).

Theoretischer Hintergrund

Seidel und Stürmer (2014) definieren professionelle Unterrichtswahrnehmung als die Fähigkeit, relevante Unterrichtssituationen zu erkennen und zu interpretieren. Studien in diesem Bereich werden häufig mit der Eye-Tracking-Technologie durchgeführt, um die Augenbewegungen von Lehrkräften (z. B. die Anzahl und Dauer ihrer Fixationen) während des Unterrichtsgeschehens genau zu beobachten und für weitere Analysen zugänglich zu machen (Stahnke & Blömeke, 2022). Die Komponente des Erkennens wird häufig der Noticing-Fähigkeit gleichgesetzt. Diese ist im Bereich des Klassenmanagements sehr bedeutsam und meint eine wissensbasierte Fähigkeit, die Lehrkräfte dazu befähigt selektiv auf relevante Ereignisse in einer Unterrichtssituation zu achten und wahrzunehmen (van Es & Sherin, 2002). Ein professionelles Klassenmanagement zeigt sich unter anderem in der Beurteilungsfähigkeit und dem Verhalten der Lehrkraft im Klassenzimmer. Diese können jedoch durch Stereotype (z.B. Vorurteile gegenüber dem Geschlecht) und Unterrichtsstörungen (z.B. unangemessenes Verhalten einer Schüler*in) verzerrt werden (Glock & Baumann, 2022). Bisherige Befunde zeigen, dass vor allem Stereotype gegenüber Mädchen im Mathematikunterricht bestehen (Denn et al., 2015). Mädchen zeigen geringes Interesse am Fach sowie eine geringe Motivation, wodurch die aufmerksame Beteiligung am Mathematikunterricht erschwert wird (Stanat et al., 2018). Bisherige Forschungen zeigen, dass Lehrkräfte Mädchen im Mathematikunterricht weniger zutrauen als Jungen (Denn et al., 2015). Dabei stellt sich die Frage, ob sich diese Erwartungshaltung schon in der visuellen Aufmerksamkeit bemerkbar macht.

Bislang ist unklar, wie Lehrkräfte Schüler*innen Geschlechter wahrnehmen und wie ihre Wahrnehmung mit den schulischen Leistungen der Schüler*innen zusammenhängen. Zweifelsohne impliziert Lehrkraftprofessionalität, dass Lehrkräfte Schüler*innen ohne Voreingenommenheit wahrnehmen, um eine hohe Unterrichtsqualität für alle Schüler*innen unabhängig von ihrem Geschlecht und deren Unterrichtsbeteiligung zu gewährleisten.

Forschungsfrage

Aufgrund von wenigen Erkenntnisse zu Heterogenitätsaspekten im Zusammenhang mit der professionellen Wahrnehmung von Lehrkräften in Eye-Tracking Studien (Keskin et al., 2022) sind die Forschungsfragen dieser Studie wie folgt:

(a) Wie unterscheidet sich der Blick von Lehrkräften, wenn sie Schüler und wenn sie Schülerinnen fixieren, die ähnliche Verhaltensmuster zeigen, (b) wie unterscheiden sich in diesem Fall das Blickverhalten von erfahrenen und angehenden Lehrkräften?

Da erfahrene Lehrkräfte ein globaleres Monitoring im Unterricht aufweisen (Gegenfurtner et al., 2023), wird angenommen, dass diese unaufmerksame Jungen früher erkennen.Außerdem wird angenommen, dass erfahrene Lehrkräfte aufmerksame Mädchen erst später erkennen, da Lehrkräfte Mädchen im Mathematikunterricht weniger beachten.

Methode

An der Studie nahmen 20 erfahrene (15 weiblich, 5 männlich, MAlter = 45.10 Jahre, SDAlter = 9.69) und 20 unerfahrene (12 weiblich, 8 männlich, MAlter = 26.70, SDAlter = 3.79) Lehrkräfte teil. Dabei hatten erfahrene Lehrkräfte im Durchschnitt 18.30 Jahre (SD = 10.89) Berufserfahrung nach abgeschlossenem Referendariat und übernahmen zusätzlich eine Vorgesetztenrolle an ihrer Schule (z.B. Leitung der Fachschaft Mathematik oder Betreuung der Referendar*innen). Unerfahrene Lehrkräfte waren im Durchschnitt im letzten Semester ihres Masterstudiums (MSemester = 3.35, SDSemester = .90) zur Sekundarstufenlehrkraft.

Den Teilnehmenden wurden zwei kurze Videoausschnitte gezeigt, in denen jeweils ein authentischer Mathematikunterricht aus der Sekundarstufe zu sehen war. Während der Betrachtng wurden die Augenbewegungen der Teilnehmenden mit Hilfe eines Eye Trackers aufgenommen.

Ergebnisse

Aufgrund der nicht normalverteilten Daten haben wir Mann-Whitney U tests durchgeführt. Dabei konnten wir feststellen, dass Lehrkräfte länger (U = 10.00, z = -2.13, p = .03) und öfter (U = 110.00, z = -2.10, p = .04) auf Schüler und weniger auf Schülerinnen blicken, wobei die Expertise einen signifikanten Einfluss zeigte.

Diskussion

Die aufgestellten Hypothesen, lassen die praktische Implikation vermuten, dass angehende Lehrkräfte schon früh in der universitären Ausbildung auf bestehende Stereotype sensibilisiert werden müssten. Damit ist auch die Vermittlung von bestimmten Strategien zum Klassenmanagement verbunden. Weiterhin können situierte Lerngelegenheiten ermöglichen, dass angehende Lehrkräfte lernen in bestimmten Situationen professionell zu handeln. Unterstützend kann dabei beispielsweise der Eye Tracker als Reflexionsinstrument eingesetzt werden.

Einleitung

Die Fähigkeit von Lehrkräften, ihre visuelle Aufmerksamkeit im komplexen Umfeld des Klassenzimmers gezielt auf relevante Informationen zu lenken, wird als professionelle Unterrichtswahrnehmung (PU) bezeichnet (Seidel & Stürmer, 2014). Um diese Wahrnehmungsprozesse tiefergehend untersuchen zu können, werden in der aktuellen Bildungsforschung häufig Eye-Tracking-Studien durchgeführt (Grub et al., 2020). Die Erfassung von Blickbewegungen und die Analyse von Fixationsfrequenzen und –dauern, sowie die Betrachtung der Aufmerksamkeitsverteilung im Klassenzimmer ermöglichen eine umfassende Analyse der PU.

Bisherige Forschungsarbeiten haben sich darauf konzentriert, inwieweit Lehrkräfte beim Monitoring alle Schüler:innen gleichermaßen berücksichtigen können (Dessus et al., 2016). Allerdings wird in diesen Studien nicht berücksichtig, ob die Aufmerksamkeitsverteilung im Zusammenhang zu den individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler:innen steht. Unterschiede in den kognitiven und motivational-affektiven Lernvoraussetzungen beeinflussen das Interaktionsverhalten mit der Lehr-kraft (Jurik et al., 2013). Forschungsergebnisse aus videobasierten Unterrichtsstudien zeigen, dass Lehrkräfte oftmals mit leistungsstarken Schüler:innen interagieren, um einen reibungslosen Unterrichtsfluss zu gewährleisten (Lipowsky et al. 2007) — wie sie jedoch beim Monitoring ihrer Schüler:innen ihre Aufmerksamkeit auf beispielsweise leistungsschwächere oder desinteressierte Schüler:innen richten, ist bislang unerforscht.

Ziel der Studie

Die vorliegende Studie untersucht die Verteilung der Aufmerksamkeitsprozesse von Lehrkräften in Abhängigkeit von kognitiven und motivational-affektiven Lernvoraussetzungen der Schüler:innen (dazu zählen Vorleistung, Interesse und Selbstkonzept). In einem ersten Schritt sollen Schülerprofile aus den verschiedenen Lernvoraussetzungen erstellt werden. Auf der Grundlage bisherigere Forschungsergebnisse erwarten wir sowohl konsistente Schülerprofile (z.B. starke und schwache Schüler:innen) als auch inkonsistente Schülerprofile (z.B. überschätzende Schüler:innen, die ein geringes Vorwissen aber ein hohes Interesse und Selbstkonzept aufweisen) (Jurik et al., 2013). In einem zweiten Schritt soll dann mittels Eye-Tracking Analysen überprüft werden, ob systematische Unterschiede in der Aufmerksamkeitsverteilung zwischen den identifizierten Schülerprofilen existieren. Dabei soll sowohl die Dauer als auch die Häufigkeit der Fixation auf die jeweiligen Schülerprofile verglichen werden.

Methode

An der Studie nahmen fünf Gymnasiallehrkräfte (2 weiblich) im Fach Mathematik teil. Mittels mobilen Eye-Tracking (Tobi Pro Glases 2) wurde das Blickverhalten der Lehrkräfte während einer gesamten Mathematikstunde in der neunten Jahrgangsstufe erhoben. Das Stundenthema und der Ablauf der Stunde waren vorgegeben. Im Anschluss an die Unterrichtsstunde wurden die 92 Schüler:innen mittels Fragebogen zu ihrer Vorleistung, dem fachspezifisches Interesse und dem fachspezifischen Fähigkeitsselbstkonzept befragt.

Zur Identifizierung der Schülerprofile wurde eine explorative Profilanalyse mit dem R package tidyLPA gerechnet. Die Analyse der Fixationen auf diese Schülerprofile befindet sich aktuell noch in Bearbeitung. Derzeit werden die Areas of Interest (AOIs) mit Hilfe Tobii Pro definiert, um daraus die Blickbewegungsparameter für jede:n Schüler:in zu extrahieren. Die Ergebnisse zu den Aufmerksamkeitsprozessen für jedes Schülerprofil werden in den kommenden Wochen aufbereitet und auf der Konferenz präsentiert.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Die explorativen Profilanalyse ergab vier Schülerprofile. Erwartungsgemäß konnten sowohl ein starkes Profil (n = 18) als auch ein schwaches Profil (n = 34) identifiziert werden. Zudem ergaben sich zwei inkonsistente Schülerprofile: Ein durchschnittliches Schülerprofil mit besonders niedriger Vorleistung (n = 32) und ein überschätzendes Schülerprofil, dass eine geringe Vorleistung aufweist und gelichzeitig durch ein starkes Fähigkeitsselbstkonzept und ein hohes Interesse charakterisiert ist (n = 16).

Die zusätzlichen Analysen der mobilen Eye-Tracking Daten sollen Aufschluss darüber geben, ob Lehrkräfte ihre Aufmerksamkeit vergleichbar über diese Schülerprofile verteilen oder ob einzelne Schülerprofile tendenziell übersehen werden, während anderen mehr Aufmerksamkeit zugewandt wird. Die Ergebnisse dieser Forschung sollen Lehrkräfte für die Heterogenität der Schüler:innen sensibilisieren und eine adaptive Aufmerksamkeitsverteilung fördern, damit die unterschiedlichen Schülertypen ihren Bedürfnissen entsprechend gesehen und gefördert werden können.

Inklusive Bildung bedeutet die gemeinsame Beschulung aller Kinder, um die Grundlage für Teilhabe an der Gesellschaft zu schaffen (Ainscow, 2007; Göransson & Nilholm, 2014) . So stellt das Wahrnehmen und Identifizieren von physischen wie psychischen Voraussetzungen individueller Schüler:innen eine Kernkompetenz von (angehenden) Lehrkräften dar, um Unterricht adaptiv und differenziert gestalten zu können (Soodak, 2003). Im Sinne eines schülerorientierten, adaptiven Unterrichts bei dem allen Schüler:innen trotz unterschiedlicher Voraussetzungen die gleichen Chancen auf Lernerfolg geboten werden, ist ebendiese Professionelle Wahrnehmung von notwendiger Lernunterstützung und individuellen Lernangeboten im heterogenen Klassenraum besonders relevant.

Professionelle Wahrnehmung wurde bisher meist im Rahmen von Studien zur Klassenführung (z. B. Wolff et al., 2016; Stahnke & Blömeke, 2021) verwendet, wobei der Fokus hierbei meist auf Unterrichtsstörungen lag (siehe Grub et al., 2020). Der konstruktive Umgang mit Heterogenität nimmt mit fortschreitender Inklusion zu (Akalin & Sucuoglu, 2015) und im Gegensatz zu einer auf Homogenität ausgelegten Lerngruppe, bei der grundsätzlich ein ähnliches Arbeitstempo und -pensum vorausgesetzt werden, ist diese Annahme für inklusive Klassen nicht mehr haltbar. Die Merkmale effektiver Klassenführung: Allgegenwärtigkeit und Überlappung, Reibungslosigkeit und Schwung, Gruppenmobilisierung und Abwechslung und Herausforderung (Kounin, 2006) stellen demnach eine besondere Herausforderung dar.

Die Studie kombiniert Aspekte professioneller Handlungskompetenz, die insbesondere für den inklusiven Unterricht von Bedeutung sind (Södervik et al., 2022): Professionswissen – insbesondere pädagogisch-psychologisches Wissen – sowie Überzeugungen/Werthaltungen (Baumert & Kunter, 2011). Aus den Einstellungen zu Inklusion leitet sich die Bereitschaft zur Umsetzung ab (Dignath et al., 2022), während die Selbstwirksamkeit die Überzeugung abbildet, diese Umsetzung auch durchführen zu können. Bisherige Forschung zeigt insbesondere, dass Unterschiede in der Professionellen Wahrnehmung mit spezifischen Wissensstrukturen in Zusammenhang stehen und ein ganzheitliches Bild von Unterricht erlauben (Carter et al., 1987; Grub et al., 2022a, 2022b).

Das Ziel unserer Eye-Tracking-Studie lag in einer differenzierten Analyse der Professionellen Wahrnehmung Lehramtsstudierender im Bereich der Klassenführung als eine Voraussetzung Differenzierten Unterrichts. Untersucht wurde mittels eines quasirandomisierten Versuchsdesigns mit vier Unterrichtsvignetten (Toolbox Lehrerbildung, Lewalter et al., 2020), ob ein größeres Wissen über Unterricht(en) sowie eine höhere Selbstwirksamkeit hinsichtlich inklusiven Unterrichts mit (a) einem Monitoring (Fixationsverteilung) sowie (b) einer Schülerorientierung (Fixationsanzahl, -dauer) einhergeht. Dabei werden Pädagogisches Unterrichtswissen (PUW; König & Blömeke, 2010), Einstellungen zu Inklusion (Lüke & Grosche, 2017), sowie Selbstwirksamkeitserwartungen zum adaptiven Unterrichten in heterogenen Lerngruppen (SAUL; Meschede & Hardy, 2020) – und Blickbewegungsdaten mittels stationärem Eye-Tracking (Fixationsanzahl, Fixationsdauer sowie Fixationsverteilung/Gaze Relational Index; Grub et al., 2020; Gegenfurtner et al., 2020) zusammengebracht. Die Blickbewegungsmaße werden basierend auf bestimmten vorab definierten und anhand eines Masterratings mit einer erfahrenen Lehrkraft validierten Ereignissen ausgewertet (AOI-basierte Analysen). Hierzu werden Situationen mit einem Fokus kognitiver Aktivierung im Rahmen einer effektiven Klassenführung näher betrachtet (z. B. Notwendigkeit der Lernunterstützung).

An der Studie nahmen N = 80 Lehramtsstudierende (44 weiblich, 34 männlich, 2 divers) der Universität des Saarlandes (MAlter= 24, SDAlter= 6,03) teil, die im Durschnitt im 5. Fachsemester Bildungswissenschaften studierten.

Vorläufige inferenzstatistische Regressionsanalysen mit Einstellung bzw. Selbstwirksamkeit als Prädiktoren und den Blickbewegungsparametern als Kriterien (am Beispiel einer der Videosequenzen) zeigen keine signifikanten Ergebnisse: Weder Selbstwirksamkeit im Umgang mit heterogenen Lerngruppen, noch Einstellungen zu Inklusion können die Ausprägung der Blickbewegungsparameter vorhersagen, Fixationsanzahl: F(3,74) = 0.810, p = .492), Fixationsdauer; F(3,74) = 0.954, p = .419), Fixationsverteilung/Gaze Relational Index: F(3,74) = 0.652, p = .584). Die vollständigen Ergebnisse für alle vier Videos unter Bezugnahme des Wissenstests werden bis zur GEBF 2024 ausgewertet sein.

Die Ergebnisse werden im Hinblick auf bisherigen, publizierten Forschungsergebnissen zur Professionellen Wahrnehmung und Inklusion diskutiert und verschiedene Erklärungsmöglichkeiten dargeboten (z. B. zu geringe Power, Priming durch den Wissenstest, etc.). Außerdem werden die Ergebnisse vor dem Hintergrund der Unterstützungsmöglichkeiten für Lehramtsstudierende diskutiert, um zukünftig Methoden zu entwickeln, die eine effektivere Identifikation relevanter Unterrichtssituationen in der universitären Ausbildung ermöglichen.

Lehrkräfte sind tagtäglich mit komplexen Unterrichtssituationen konfrontiert. Sie müssen daher wissen, worauf sie im Unterricht achten müssen, wie diese Informationen zu interpretieren sind und welche Unterrichtsentscheidungen daraus resultieren sollten (Kohler et al., 2008). In der Bildungsforschung werden diese Kompetenzen als "Professional Vision" (PV) bezeichnet (Keller et al., 2022). PV ist typischerweise durch zwei miteinander verbundene wissensbasierte Teilprozesse gekennzeichnet: Noticing und Knowledge-based Reasoning (Seidel et al., 2017; Todorova et al., 2017). Noticing bedeutet, die Aufmerksamkeit auf die wesentlichen Aspekte des Unterrichts zu richten (Ereignisse, die das Lernen fördern oder beeinträchtigen), während nicht relevante Ereignisse ignoriert werden. Knowledge-based Reasoning ist die Fähigkeit, auf der Grundlage von professionellem Wissen und Überzeugungen über Unterrichtsbeobachtungen nachzudenken (Meschede et al., 2017).

Um PV im Rahmen der Lehrkräftebildung zu fördern und zu überprüfen werden heute mehrheitlich videobasierte Ansätze verwendet, da diese als besonders vielversprechend gelten (Kramer et al., 2020). Bislang wurde die PV von Lehrkräften zumeist anhand von verbalen Daten untersucht. Lehrkräfte wurden dementsprechend gebeten, sich zu Unterrichtssituationen zu äussern, die in der Regel als Videoclips zur Verfügung gestellt wurden (Minarikova et al., 2021). Solche Verfahren fokussieren damit hauptsächlich auf den Teilprozess des Knowledge-based Reasonings. Ein relativ neuer Ansatz zur Untersuchung der PV von Lehrkräften basiert auf der Erfassung ihrer Blickbewegungen mit Hilfe von Eye Tracking Technologien (Vogt & Schmiemann, 2020). Anhand von remote und mobilem Eye Tracking kann die visuelle Aufmerksamkeit beim Betrachten von Unterrichtsvideos oder im Klassenzimmer selbst ermittelt werden. Es wird dadurch möglich, auch den Teilprozess Noticing spezifisch zu untersuchen. Insbesondere in Kombination mit verbalen Daten in Mixed Methods Ansätzen ergeben sich neue Möglichkeiten der Analyse der PV. Solche Studien sind bislang jedoch noch weitestgehend inexistent (Muhonen et al., 2021).

In einer Studie mit 31 angehenden und 20 erfahrenen Lehrkräften wurde ein solches Mixed Methods Design umgesetzt. Die Studie hatte zum Ziel, die Möglichkeiten dieses Ansatzes zu erproben und dabei zu untersuchen, ob sich die Gruppen darin unterscheiden, was sie wahrnehmen und wie sie über videografierte Unterrichtsereignisse argumentieren sowie inwieweit ihr Blickverhalten mit ihren verbalen Aussagen korreliert. Konkret wurden folgende Forschungsfragen bearbeitet:

- Unterscheiden sich angehende und erfahrene Lehrkräfte hinsichtlich der von ihnen beobachteten und beschriebenen Aspekte des Unterrichts?

- Inwiefern korrespondieren das Blickverhalten und die verbalen Aussagen?

Die Testpersonen wurden gebeten, sich einen Videoclip von authentischem Unterricht im Fach Deutsch anzusehen. Die Unterrichtsstunde war aus unterschiedlicher Kameraperspektive aufgezeichnet. Zwei Aufnahmen zeigen die Perspektive des/der Beobachtenden und wurden mit statischen Kameras aufgenommen. Die dritte Aufnahme zeigt die Perspektive der Lehrkraft, die während der Unterrichtsstunde eine Eye-Tracking-Brille (Tobii Pro Glasses 2) trägt.

Der visuelle Aufmerksamkeitsfokus der Testpersonen beim Betrachten der Videoclips wurde mit einem Desktop Eye Tracker (Tobii Pro Nano, 60 HZ) aufgezeichnet. Anschliessend berichteten die Testpersonen in einem Interview, was ihnen aufgefallen war.

Für die Analyse der Eye Tracking Videos wurden in Anlehnung an Cortina et al. (2018) sogenannte Areas of Interest (AOIs) festgelegt und jede Fixation einem dieser AOIs zugeordnet. Die verbalen Aussagen wurden mit analogen Kategorien anhand qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2018) in MAXQDA analysiert. Die triangulierten Daten zeigen, dass sich das Blickverhalten der angehenden und erfahrenen Lehrkräfte nicht unterscheidet, wohl aber der Inhalt ihrer verbalen Äusserungen. Je nach Videoperspektive fokussierten die Testpersonen häufiger auf einen der AOIs, dieser Unterschied spiegelte sich jedoch nicht in den verbalen Daten wider. Das Blickverhalten und die verbalen Aussagen waren demgemäss nicht überall konsistent.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Berücksichtigung mehrerer Datenquellen und -typen für die Erforschung der PV wertvoll sein kann und neue Einsichten in die PV von Lehrkräften ermöglicht. Im Beitrag werden die gewonnen Erkenntnisse wie auch die Herausforderungen solcher Mixed Methods Studien dargestellt und diskutiert.

Theoretischer Hintergrund

Der kokonstruktiven Kooperation als anspruchsvollste Kooperationsform werden positive Effekte für eine inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung zugesprochen (Grosche et al., 2020; Lütje-Klose & Urban, 2014). Studien zur Kooperation belegen allerdings immer wieder, dass sich die Zusammenarbeit von Lehrkräften häufig auf die weniger anspruchsvolleren Formen, den Austausch und die Arbeitsteilung, beschränkt (Kalinowski et al., 2022; Rogge et al., 2021). Das gilt insbesondere für Schulen der Sekundarstufe I (Drossel & Willems, 2014; Richter & Pant, 2016; Zhang & Zheng, 2020). Es ist davon auszugehen, dass (intensive) Kooperationsprozesse eine Vielzahl von Voraussetzungen erfordern. Hierzu zählen bspw. gegenseitige Wertschätzung und Vertrauen der Lehrkräfte oder Zeitfenster für die Kooperation sowie ein kooperationsförderliches Schulleitungshandeln (Grosche et al., 2020; Lütje-Klose & Urban, 2014). Bisher ist jedoch nur wenig darüber bekannt, welche individuellen Lehrkraftmerkmale und schulischen Rahmenbedingungen die Umsetzung von intensiver Kooperation unterstützen (Kalinowski et al., 2022; Rogge et al., 2021). Diesem Forschungsdesiderat widmet sich der vorliegende Beitrag. Als theoretische Hintergrund dient das Modell der kokonstruktiven Kooperation (Grosche et al., 2020).

Fragestellung

Welche intra- und interpersonalen Lehrkraftmerkmale sowie schulstrukturellen- und -kulturellen Rahmenbedingungen hängen mit den kokonstruktiven Handlungen von Lehrkräften in inklusiven Schulen der Sekundarstufe I zusammen?

Methode

Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden Daten aus dem Forschungsprojekts „Inklusion in und nach der Sekundarstufe I in Deutschland“ (INSIDE, Schmitt et al., 2020) herangezogen. Die Stichprobe umfasst 1204 Lehrkräfte der 6. Jahrgangsstufe, darunter 963 Regellehrkräfte und 241 sonderpädagogische Lehrkräfte, und 156 Schulleitungen aus 234 Schulen der Sekundarstufe I.

Die kokonstruktive Kooperation wurde mit einem Kurzfragebogen in Anlehnung an die Kokonstruktionstheorie (Grosche et al., 2020) erfasst. Die Skala kokonstruktive Handlungen stellt die abhängige Variable dar. Die Skala Arbeitsatmosphäre wurde als interpersonales Merkmal in die Analysen einbezogen. Als intrapersonale Merkmale wurden neben den demografischen Angaben Geschlecht, Disziplin und Berufsjahre, das Gefühl, (a) insgesamt auf den gemeinem Unterricht und (b) auf das gemeinsame Unterrichten (Team-Teaching) vorbereitet zu sein, die Einstellung zu schulischer Inklusion (PREIS-K; Bruns et al., 2023) und die Selbstwirksamkeit in Anlehnung an Bosse und Spörer (2014) in die Analysen einbezogen. Die schulischen Rahmenbedingungen wurden von den Schulleitungen berichtet. Sie umfassen als schulstrukturelle Merkmale die Umsetzungsdauer von Inklusion, die Anzahl der Schüler*innen mit sonderpädagogischen Förderbedarf sowie die Anzahl an Schüler*innen insgesamt. Zu den untersuchten schulkulturellen Merkmalen gehören die Schulkultur, die Kooperationskultur (in Anlehnung an Steinert et al., 2006) und das direkte sowie indirekte Schulleitungshandeln (in Anlehnung an Drossel & Eickelmann, 2013).

Alle Analysen wurden in R (R Core Team, 2020) durchgeführt. Die Intraklassenkorrelationen der Lehrkraftvariablen lagen zwischen .059 und .231, was eine mehrebenenanalytische Betrachtung begründete. Davon ausgehend wurden Mehrebenenregressionsanalysen berechnet. Die vier Dimensionen intra- und interpersonale Lehrkraftmerkmale sowie schulstrukturelle und -kulturelle Merkmale wurden schrittweise in das Regressionsmodell aufgenommen.

Fehlende Werte wurden zuvor in einem Mehrebenenmodell imputiert. Bei den berichteten Ergebnissen handelt es sich um die nach Rubin (1987) gepoolten Ergebnisse.

Ergebnisse

Die Ergebnisse der Mehrebenenregressionsanalyse zeigen, dass eine höhere Selbstwirksamkeit (B = 0.23, p < .001), ein stärkeres Gefühl auf das gemeinsame Unterrichten vorbereitet zu sein (B = 0.12, p < .001), sowie eine positivere Arbeitsatmosphäre (B = 0.65, p < .001) mit ausgeprägteren kokonstruktiven Handlungen einhergehen. Zudem nehmen Regellehrkräfte die Kokonstruktion positiver wahr als sonderpädagogische Lehrkräfte (B = -0.24, p < .001). Auf Schulebene begünstigen eine positive Schulkultur (B = 0.20, p = .003) und ein organisatorisch-strukturell unterstützendes Schulleitungshandeln (B = 0.10, p = .005) die kokonstruktiven Handlungen. Alle anderen untersuchten Lehrkraft- und Schulmerkmale erweisen sich als nicht bedeutsam. Das Modell erklärt 44.4% der Varianz in den kokonstruktiven Handlungen.

Aufbauend auf den Ergebnissen und vor dem Hintergrund des theoretischen Modells der kokonstruktiven Kooperation werden Ansatzpunkte zur Unterstützung von kokonstruktiver Kooperation diskutiert und Limitationen der Studie aufgezeigt.

Theoretischer Hintergrund

Eine enge Zusammenarbeit zwischen Regellehrkraft (RLK) und sonderpädagogischer Lehrkraft (SLK) wird als zentrale Gelingensbedingung für die Umsetzung von Inklusion gesehen (Scruggs et al., 2007; Urban & Lütje-Klose, 2014). Grosche et al. (2020) unterscheiden die Formen Kokonstruktion, Arbeitsteilung und Informationsaustausch, wobei eine intensive Kooperation, bei der die beiden Lehrkräfte gemeinsam Verantwortung für alle Kinder übernehmen (Grosche et al., 2020) und bei der möglichst wenig räumliche Separation der Schüler*innen stattfindet (Nes et al., 2018), als besonders gewinnbringend betrachtet wird. Welche Faktoren eine kokonstruktive Zusammenarbeit sowie die Umsetzung von gemeinsamen Lernsituationen begünstigen, wurde noch wenig untersucht. Gemäß Avramidis et al. (2000) ist die Einstellung zur Inklusion hinsichtlich der Umsetzung von gemeinsamen Lernsituationen zentral. Zudem wird angenommen, dass gemeinsame Lernsituationen eher umgesetzt werden, wenn RLK und SLK mit der Kooperation im Team zufrieden sind (Gebhard et al., 2014). Pool Maag und Moser Opitz (2014) vermuten, dass die zur Verfügung stehenden Ressourcen (Förderstunden der SLK) eine zentrale Rolle spielen: Je weniger Förderstunden zur Verfügung stehen, desto häufiger wird separativ gefördert.

Im Beitrag interessiert, ob sich hinsichtlich der Variablen Kooperationsintensität, Umsetzung von gemeinsamen Lernsituationen, Einstellung zur Inklusion, Kooperationszufriedenheit und Ressourcen Profile von Lehrkräften auf Individual- und Teamebene eruieren lassen.

Fragestellung

1. Welche Profile von Lehrkräften lassen sich auf der Individualebene bezüglich der Einstellung zur Inklusion sowie der Kooperationszufriedenheit identifizieren?

2. Welche Profile von Unterrichtteams (RLK und SLK) lassen sich bezüglich der Kooperationsintensität, der Umsetzung von gemeinsamen Lernsituationen und der Anzahl Förderlektionen identifizieren?

Methode

Die Stichprobe umfasst N = 79 Unterrichtsteams (N = 173 Lehrkräfte, RLK: n = 102, SLK: n = 71) aus inklusiven Klassen (2. - 4. Jahrgang).

Instrumente

Mit den Lehrkräften wurden zwei Mal nach einem Unterrichtsbesuch Einzelinterviews zur Kooperationsintensität und zur Umsetzung von gemeinsamen Lernsituationen geführt und die Aussagen wurden eingeschätzt.

Kooperationsintensität: Einzelinterview (z.B. Wie teilt ihr euch die Verantwortung für die Förderung von xy auf?). Einschätzung auf Teamebene in welcher Intensität die gemeinsame Unterrichtsplanung und -reflexion erfolgt (1 = Informationsaustauch, 2 = arbeitsteilige Kooperation, 3 = kokonstruktive Kooperation; Übereinstimmung g = .77).

Umsetzung gemeinsamer Lernsituationen: Einzelinterview (z.B. Heute habt ihr die Klasse aufgeteilt und deine Kollegin ging in den Gruppenraum. Arbeitet ihr häufig in dieser Form zusammen? Einschätzung auf Teamebene, wie häufig gemeinsame Lernsituationen umgesetzt werden (1 = sehr separativ bis 4 = sehr inklusiv; Übereinstimmung g =.91).

Einstellung zur Inklusion: Fragebogen Attitudes towards the inclusion of students with SEN (AIS) (Sharma & Jacobs, 2016, 8 Items, αRLK = .83, αSLK = .63)

Kooperationszufriedenheit: Fragebogen zur Arbeit im Team (FAT) (Gebhard et al., 2014, 10 Items, αRLK = .84, αSLK = .83f)

Anzahl Förderlektionen: Fragebogen

Analyse: zwei Clusteranalysen nach Ward, Kriterien und Prüfung der Clusteranalyse nach Bacher et al. (2010), Kontingenzanalysen.

Variablen Ebene Individuum: Einstellung zur Inklusion, Kooperationszufriedenheit

Variablen Ebene Team: Umsetzung gemeinsamer Lernsituationen, Kooperationsintensität, Anzahl Förderlektionen

Ergebnisse

Ebene Individuum: Die Clusteranalyse ergab drei Gruppen von Lehrkräften: Inklusionsbefürwortend-sehr zufrieden; inklusionsambivalent-sehr zufrieden; und eher inklusionskritisch-moderat zufrieden.

Ebene Team: Es konnten vier Cluster identifiziert werden:

Cluster 1: eher wenig gemeinsame Lernsituationen, arbeitsteilige Kooperation, moderate Ressourcen

Cluster 2: gemeinsame Lernsituationen/Separation ausgeglichen, arbeitsteilige Kooperation, viel Ressourcen

Cluster 3: eher viel gemeinsame Lernsituationen, arbeitsteilige Kooperation, moderate Ressourcen

Cluster 4: eher viel gemeinsame Lernsituationen, kokonstruktive Kooperation, moderate Ressourcen.

Auf Individualebene ist interessant, dass Lehrkräfte trotz unterschiedlicher Einstellung zur Inklusion mit der Zusammenarbeit zufrieden sein können.

Auf Teamebene fällt auf, dass die arbeitsteilige Kooperation in drei Clustern vorkommt und zu dominieren scheint, dass diese jedoch mit einer unterschiedlichen Umsetzung von gemeinsamen Lernsituationen einhergeht.

Mögliche Gründe für diese Ergebnisse werden im Symposium diskutiert.

Theoretischer Hintergrund

Studien haben gezeigt, dass sich die Überzeugungen von Lehrkräften auf die Unterrichtsgestaltung auswirken bzw. dass sich die Überzeugungen in der Unterrichtsgestaltung manifestieren (Gheyssens et al., 2020; Jordan, 2018; Prediger & Buró, 2021; Reusser & Pauli, 2014).

Zur Untersuchung dieser Überzeugungen stellen sich im inklusiven Unterricht, in dem eine Regellehrkraft (RLK) und eine sonderpädagogische Lehrkraft (SLK) gemeinsam unterrichten, besondere Herausforderungen. Die Unterrichtsgestaltung wird von den Überzeugungen beider Lehrkräfte beeinflusst. Dadurch entstehen immer wieder neue Dynamiken, sodass sich kaum bestimmen lässt, welchen Einfluss die einzelne Lehrkraft auf den Unterricht und das Lernen der Schüler*innen hat (Lindacher, 2021). Diese komplexe Situation wird auch als nested instruction bezeichnet (Jones & Brownell, 2014).

Welche Überzeugungen der einzelnen Teammitglieder für die gemeinsame Gestaltung inklusiven Unterrichts und die Kooperationsintensität (Grosche et al., 2020) von Bedeutung sind, wurde bislang noch nicht untersucht. Dies erfolgt in dieser Studie am Beispiel der herausfordernden Thematik des Umgangs mit Leistungsheterogenität, die im inklusiven Unterricht besonders bedeutsam ist (Hahn, 2020).

Fragestellungen

1. Welche Überzeugungen zeigen sich in Teams von RLK und SLK, wenn sie berichten, wie sie mit der Leistungsheterogenität in ihrer Klasse umgehen?

2. Wie unterscheiden sich die Überzeugungen der Lehrkräfte innerhalb der einzelnen Teams und zeigt sich ein Zusammenhang mit der gemeinsamen Unterrichtsgestaltung und der Kooperationsintensität?

Methode

Die Forschungsfrage erfordert einen Zugang, der es ermöglicht, die Überzeugungen beider Lehrkräfte im Kontext ihrer Unterrichtsgestaltung sowie die entstehende Dynamik zu erfassen. Gewählt wurde deshalb eine Kombination von Unterrichtsbeobachtung und anschließender Befragung.

Teams bestehend aus einer RLK und einer SLK, die in einer inklusiven Klasse (Jahrgangstufe 2-4) unterrichteten, wurden im Anschluss an die Beobachtung einer Mathematikstunden, in der die Lehrkräfte gemeinsam unterrichteten, zwei Mal (November/Dezember und Februar/März) mittels Leitfrageninterview zu ihrem Umgang mit Leistungsheterogenität befragt. Insgesamt wurden Interviews mit 79 Teams geführt. Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden die Interviews von fünf Teams (n = 10), die eine 3./4. Klasse unterrichten, mit einer inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring & Fenzl, 2019) analysiert. Ausgewählt wurden Teams, deren Interviews hohe Erzählanteile aufwiesen und die sich hinsichtlich der Beschreibung ihres Unterrichts unterschieden (z.B. in den Sozialformen oder in der Differenzierung mit Hilfe von Plänen, Arbeitsblättern oder Schulbuchaufgaben). Um die Überzeugungen der Lehrkräfte herauszuarbeiten, wurde induktiv ein Kategoriensystem erarbeitet, indem alle Äußerungen zum Thema Leistungsheterogenität von zwei Forschenden in Sinneinheiten gegliedert, paraphrasiert und anschließend interpretiert wurden. Die Kategorien wurden thematisch geordnet, kommunikativ validiert und an vier Interviews, die nicht in die Analysen einbezogen wurden, überprüft.

Ergebnisse

Die Analysen ergaben Überzeugungen zu fünf Themen: 1) Verantwortungsübernahme für die Lernenden, (2) Differenzierungsmaßnahmen, (3) Förderabsichten, (4) Rollenverständnis der Lehrkräfte und (5) Umgang mit Herausforderungen.

Wie angenommen wurde, hängt die Unterrichtsgestaltung von den Überzeugungen beider Lehrkräfte ab. In nur zwei Teams stimmten die Überzeugungen von RLK und SLK überein, was aber nicht heißt, dass die Lehrkräfte auch gemeinsam unterrichten und intensiv kooperieren.

Als besonders bedeutsam für einen gemeinsamen Unterricht, in dem RLK und SLK intensiv kooperieren und alle Lernenden gemeinsam unterrichten, erwiesen sich Überzeugungen hinsichtlich der Verantwortungsübernahme. Wenn sich die RLK für den Regelunterricht und die SLK für die besondere Förderung zuständig fühlte, führt das nicht nur zu einem getrennten Unterricht mit niedriger Kooperationsintensität, sondern auch dazu, dass die Kompetenzen der SLK nicht in den Unterricht eingebracht wurden. Diese Orientierung an den Professionen (RLK/SLK) spiegelte sich in den Überzeugungen von vier Teams wider. Erste Ergebnisse weisen darauf hin, dass es wichtig ist, die „nested instruction“ zu berücksichtigen, wenn vertiefte Erkenntnisse zum inklusiven Unterricht gewonnen werden sollen.

Forschungsmethodisch stellt sich dabei die Frage, inwieweit das induktiv erstellte Kategoriensystem genutzt werden kann, um Daten einer großen Stichprobe zu analysieren und die Perspektiven von gemeinsam unterrichtenden Lehrkräften herauszuarbeiten.

Studien zeigen, dass Schüler*innen niedriger sozioökonomischer Herkünfte (SES) von (angehenden) Lehrkräften u.a. im Hinblick auf Intelligenz und Sozialverhalten negativer stereotypisiert werden als Schüler*innen höherer SES (Dunkake & Schuchart, 2015; Eagly & Chaiken, 1993; Glock & Kleen, 2020). Dies kann niedrigere Leistungserwartungen zur Folge haben (Gentrup et al., 2018). Zusätzlich wird gezeigt, dass unterschiedliche niedrige SES unterschiedlich stereotypisiert werden. Transferleistungsbeziehende (Bürgergeld bzw. ehemals „Hartz-4“) werden von angehenden Lehrkräften u.a. in Hinblick auf Leistungsbereitschaft und Verantwortungsbewusstsein negativer stereotypisiert als Einkommensarme ohne Transferleistungsbezug (Yendell et al., 2023). Ähnliche Ergebnisse zeigen sich in außerschulischen Studien (Henry et al., 2004; Suomi et al., 2022). Obgleich ca. zwei Millionen Kinder und Jugendliche in Deutschland Transferleistungen beziehen (Bundesagentur für Arbeit, 2023), ist bisher unbekannt, ob und in welchen Interaktionen der Transferleistungsbezug von Schüler*innen für Lehrkräfte sichtbar wird. Ebenso ist unbekannt, welche Erwartungen Lehrkräfte an diese Schüler*innen haben und welche Rolle Stereotype dabei spielen.

Um diesem Desiderat zu begegnen, richtet sich der Beitrag am „Doing Difference“-Ansatz aus, nach dem soziale Kategorien (z.B. Transferleistungsbeziehende) in schulischen Interaktionen „getan“ und sichtbar werden (West & Fenstermaker, 1995). Erwartungen durch Lehrkräfte können als Kern dieses Ansatzes verstanden werden, da sie eine Rechenschaftspflicht an Schüler*innen in Bezug auf Gruppenzugehörigkeit (Transferleistungsbezug) und Situation (Schule) formulieren (Hollander, 2013). Stereotype können Teil dieser Erwartungen sein (Imhoff, 2021).

Fragestellung

Untersucht wird, ob und in welchen Interaktionen der Transferleistungsbezug von Schüler*innen für Lehrkräfte sichtbar und wahrnehmbar wird. Zusätzlich wird untersucht, welche Erwartungen Lehrkräfte gegenüber diesen Schüler*innen äußern und welche Bedeutung Stereotype dabei haben.

Methodologisch-Methodischer Ansatz

Die Erhebung wurde durch sechs Gruppendiskussionen mit Sekundärschullehrkräften (N=24) an gymnasialen und nicht-gymnasialen Schulformen zwischen Juni und Oktober 2023 realisiert. Gruppendiskussionen wurden als Raum für das interaktive „Doing“ verstanden, indem Lehrkräfte über Interaktionssituationen berichten und eigene Erwartungen auf den Transferleistungsbezug von Schüler*innen durch Sprache „tun“ konnten (Barbour, 2018; Hollander & Ableson, 2014; Morgan, 2019). Hierdurch wurde dessen (Nicht-)Bedeutung für die Schule miteinander ausgehandelt.

Die Auswertung orientierte sich an der Grounded Theory (Corbin & Strauss, 1990; Strauss & Corbin, 1998), im Zuge dessen Kernkategorien gebildet wurden. Diese stellen einerseits Interaktionen dar, in denen der Transferleistungsbezug von Schüler*innen für Lehrkräfte sichtbar und wahrnehmbar wird. Zum anderen stellen sie die Erwartungen der Lehrkräfte gegenüber Schüler*innen aus den Transferleistungsbezug und damit verbundene Stereotype dar.

Ergebnisse

Übergreifend berichten die Lehrkräfte, dass der Transferleistungsbezug in der Interaktion zwischen Lehrkräften, Schüler*innen und Eltern sichtbar wird. Beispielsweise in Interaktionen, in denen Schüler*innen über den Transferleistungsbezug berichten, da sie ihre Eltern bei Behördengängen während der Schulzeit begleiten. Darüber hinaus erwähnen Lehrkräfte bürokratische Tätigkeiten, die sie übernehmen müssen, z.B. Antragsstellungen zur Finanzierung von Schulausflügen, Mittagsverpflegung oder Schulmaterialien. Die Lehrkräfte formulieren, dass sie für Eltern teilweise als erste Ansprechpersonen in Bezug auf bildungsbezogene behördliche Fragestellungen dienen.

Im Hinblick auf Erwartungen, werden Eltern durch einige Lehrkräfte wegen ihres Transferleistungsbezuges als schlechte Vorbilder adressiert, da ihnen eine geringe Leistungsbereitschaft zugeschrieben wird. Zudem werden sie als verantwortungslos umschrieben, indem ein geringes Bildungsinteresse und ein verantwortungsloser Konsum benannt wird. Gleichzeitig wird eine kulturelle Vererbung dieser Verhaltensweisen an die Kinder antizipiert. Das Wissen um den Transferleistungsbezug wird dann genutzt, um schlechte Schüler*innenleistungen durch die wahrgenommene Vererbung zu begründen. Gleichzeitig wird eine Machtlosigkeit in Hinblick auf die eigene Tätigkeit formuliert. Andere Lehrkräfte, die zum Teil an derselben Schule arbeiten, beschreiben Eltern und Kinder hingegen als interessiert an schulischer Bildung. Die eigene Tätigkeit erleben sie als eine Unterstützung von Schüler*innen im Transferleistungsbezug, die auch gemeinsam mit Eltern geleistet wird. Zur Begründung dieser unterschiedlichen Sichtweisen wird auf die oben aufgeführten Interaktionen mit Eltern und Schüler*innen verwiesen.

Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund weiterer notwendiger Studien diskutiert, die das „Doing“ vom Transferleistungsbezug in Interaktion zwischen Schüler*innen, Eltern und Lehrkräften direkt und multiperspektivisch untersuchen.

Der vorliegende Beitrag greift Bildungsungleichheiten in der Grundschule im binationalen Vergleich zwischen Argentinien und Deutschland auf und orientiert sich dabei am Konzept des Doing Difference (West & Fenstermaker, 1995; Budde, 2023; Spiegler, 2018; Walgen-bach 2017) entlang der Kategorie soziale Ungleichheit. Ausgangspunkt ist die Annahme, dass Bildungsungleichheiten nicht zuletzt durch das Handeln und die Orientierungen von Lehrper-sonen (re-)produziert werden. So stellen sie im Unterricht z.B. durch Differenzsetzungen zwi-schen Schüler*innen Ungleichheiten her. Diese Differenzsetzungen bauen u.a. auf stereoty-pen Zuschreibungen (Yendell et al., 2023) gegenüber Schüler*innen auf, die sich wiederum z.B. auf deren soziale Herkunft beziehen können. Stereotype vermögen folglich nicht nur das unterrichtliche Handeln der Lehrpersonen (negativ) zu beeinflussen, sondern zugleich (Bildungs-)Ungleichheiten zwischen Schüler*innen zu verstärken (Eagly & Chaiken, 1993).

Schließlich mündet das Forschungsinteresse in der Frage danach, inwiefern Lehrpersonen im schulischen, insbesondere unterrichtlichen Alltag Differenzsetzungen vornehmen. Dabei steht die Differenzkategorie soziale Ungleichheit im Fokus. In den Blick gerät so ferner, inwiefern diese Differenzkonstruktionen der Lehrpersonen den an sie gerichteten Anspruch ‚allen Schüler*innen gerecht zu werden‘ potentiell unterlaufen; diskutiert wird dies in Bezug auf Bildungsgerechtigkeit im Anschluss an die Konzepte der Verteilungs-, Teilhabe- und Anerkennungsgerechtigkeit.

Im Fokus steht eine binational vergleichende Auseinandersetzung, da Schule einerseits als ursprünglich nationalstaatlich gegründete und begründete Bildungsinstitution Länderspezifika aufweist. Im Zeitalter der Globalisierung ist die Schule jedoch andererseits von kollektiven Veränderungsprozessen geprägt ist, die über strukturelle Rahmensetzungen hinaus ebenso die pädagogische Theorie und Praxis einschließen (Gonon, 2017). Anzunehmen ist somit, dass sich sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede im Hinblick darauf zeigen, inwiefern die argentinischen und die deutschen Lehrpersonen Differenzsetzungen entlang der Kategorie soziale Ungleichheit prozessieren und bspw. mit Bildungsungleichheiten umgehen.

Im Zuge der Studie wurden in beiden Ländern jeweils acht halbstrukturierte Expert*inneneninterviews (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2021) mittels offener Interviewleitfaden (Meuser & Nagel, 1991) geführt. Interviewt wurden Grundschullehrpersonen, die zum Zeit-punkt der Erhebungen (von 2020 bis 2022) Klassenlehrer*in einer ersten oder zweiten Klasse waren. Die Auswertung des Datenmaterials erfolgte in Anlehnung an die Grounded Theory Methodologie nach Glaser und Strauss (2008).

Die interviewten Lehrpersonen, so zeigen die Befunde, ziehen Differenzlinien, die sich entlang der Kategorie soziale Herkunft entfalten. Im Zuge dessen greifen sie zum einen die familiale Unterstützung, die in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft als defizitär oder als „zuviel“ markiert wird, auf. Zum anderen thematisieren sie die schulische Leistungserbringung, die sich aus der Perspektive der Lehrpersonen in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft – und damit wiederum verbunden der familialen Unterstützung – durch Leistungsschwäche oder Leistungsstärke auszeichnet.

Sowohl die argentinischen als auch die deutschen Lehrpersonen stellen einen Zusammen-hang zwischen de-privilegierter Herkunft – defizitärer/ fehlender familialer Unterstützung – schwachen schulischen Leistungen her. Unterschiede zeigen sich darin, dass (a) die deut-schen Lehrpersonen in diesem Kontext tendenziell auf individuelles, also auf einzelne Schü-ler*innen bezogenes Bildungsversagen hindeuten, während die argentinischen Lehrpersonen tendenziell auf kollektives und mithin gesellschaftliches Bildungsversagen schließen, was eine Mehrheit der Schüler*innen eines Klassenverbandes betrifft. Ferner zeigen sich Unter-schiede (b) hinsichtlich der Anforderungen an ‚Schulkinder‘: So formulieren die deutschen Lehrpersonen voraussetzungsreiche Erwartungen, indem sie eine Vielzahl an Eigenschaften und Fähigkeiten auflisten, die Schulkinder aus ihrer Perspektive idealtypisch kennzeichnen bzw. beherrschen (sollten). Diese umfassen u.a. das soziale Miteinander oder die Eigenorga-nisation. Die argentinischen Lehrpersonen zeichnen dagegen das Bild eines ‚Schulkindes‘ als ‚Kind, das zur Schule geht‘ und machen dies nicht von spezifischen Anforderungen abhängig, die erfüllt werden sollten.

Diese Befunde sind u.a. anschlussfähig an den Diskurs um Doing Pupil oder Doing Student (Walgenbach, 2015). Zusammengenommen sind die auf Stereotypen aufbauenden Differenzsetzungen zu problematisieren, da die Schüler*innen im Zuge dessen pauschal kategorisiert und nicht als Individuum anerkannt werden. Das unterläuft bspw. die Sphäre der Anerkennungsgerechtigkeit, was es im Rahmen des Beitrags zu entfalten gilt.

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung:

Schüler*innen aus einem sozial benachteiligten Elternhaus werden eher als Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf erkannt und an Förderschulen beschult als Schüler*innen aus einem privilegierten Elternhaus (Kölm et al., 2017). Da Lehrkräfte auch das Elternhaus für das Fehlverhalten von Schüler*innen verantwortlich machen (Andreou & Rapti, 2010), ist denkbar, dass Assoziationen zwischen dem Elternhaus und dem Verhalten von Schüler*innen auch die Diagnostik von SPF beeinflussen. Als ursächlich für diese Assoziationen werden Stereotype von Lehrkräften diskutiert. Stereotype, also verallgemeinerte Annahmen oder Überzeugungen über Mitglieder sozialer Gruppen (Hilton & von Hippel, 1996), können wie logische Fehler wirken, die entstehen, wenn Lehrkräfte Merkmale zur Beurteilung heranziehen, die für die Beurteilung eigentlich unzureichend sind (Kleber, 1976). Stereotypen variieren gleichzeitig nicht nur inhaltlich, sondern auch in Bezug auf ihre Valenz (positiv, neutral, negativ).

Während bekannt ist, dass Schüler*innen aus einem sozial benachteiligten Elternhaus als weniger intelligent, fleißig, ehrgeizig und motiviert eingeschätzt werden als ihre Mitschüler*innen aus einem privilegierten Elternhaus (Tobisch & Dresel, 2020), ist bislang unklar, welche Stereotype gegenüber dem Elternhaus von Schüler*innen mit Verhaltensauffälligkeiten sowie den Förderbedarfen Lernen und geistige Entwicklung existieren. Die vorliegende Arbeit untersucht deshalb den Inhalt und die Valenz solcher Stereotype. So soll ein tieferer Einblick in die zugrunde liegenden Mechanismen der Ungleichbehandlung gewonnen werden. Dies ist besonders relevant für Analysen einer möglichen „doppelten“ Benachteiligung von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf und einem sozial benachteiligten Elternhaus.

Methode:

Die Inhalte der Stereotype wurden mittels einer Assoziationsaufgabe erfasst. Die Proband*innen wurden gebeten, ihr Wissen über Vorstellungen und Annahmen von (angehenden) Lehrkräften wiederzugeben. Hierzu wurden den Proband*innen zufällig einer der vier sonderpädagogischen Förderbedarfe (Lernen, internalisierende sowie externalisierende Verhaltensstörung, geistige Entwicklung) zugeteilt. Die Stichprobe umfasste 88 Master-Lehramtsstudierende (89,41 % weiblich). Befragt wurden Studierende mit dem Ziel Grundschule (81.82 %) und HRGe (18.18 %), da der Großteil der Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf diese Schulformen besucht (KMK, 2022).

Zur Auswertung der Assoziationen wurden induktive Kategorien gebildet („Elternhaus ohne Einfluss“, „niedriger SES“, „niedriger Bildungsstand“, „niedriges Einkommen“, „hohe elterliche Unterstützung“ „hohe oder niedrige elterliche Unterstützung“, „niedrige elterliche Unterstützung“, „familiäre Konflikte“, „Psychopathologie der Eltern“) und mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring, 2010) ausgewertet. Alle Kategorien wurden zudem hinsichtlich ihrer Valenz bewertet.

Ergebnisse:

Der Großteil der Proband*innen hatte stereotype Vorstellungen über das Elternhaus von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf hinsichtlich einer niedrigen elterlichen Unterstützung (z. B. „Das Kind ist oft auf sich alleine gestellt“, „das Kind bekommt keine Hilfe von den Eltern“, „es gibt keine Regeln und Strukturen“) (55 Nennungen). Die Proband*innen gaben an, dass die Eltern von Schüler*innen mit den Förderbedarfen Lernen (14 Nennungen), internalisierende (16 Nennungen) und externalisierende Verhaltensstörung (23 Nennungen) wenig unterstützend seien. Über den Förderbedarf geistige Entwicklung wurden hingegen weniger stereotype Annahmen bezüglich des Elternhauses von den Lehramtsstudierenden wiedergegeben.

Bei der Auswertung der Valenz zeigte sich zudem, dass überwiegend negative Stereotype über das Elternhaus von Schüler*innen mit den Förderbedarfen Lernen (65,63 %), internalisierende (89,36 %) und externalisierende (84,31 %) Verhaltensstörung genannt wurden, während über das Elternhaus von Schüler*innen mit dem Förderbedarf geistige Entwicklung vermehrt positive Stereotype wiedergegeben wurden (40,63 %).

Diskussion:

Stereotype in Bezug auf das Elternhaus zeigen sich vor allem bei den Förderbedarfe Lernen und Verhalten (internalisierend und externalisierend), beziehen sich vor allem auf die elterliche Unterstützung und sind überwiegend negativ. Deutlich weniger Stereotype zeigen sich hinsichtlich des Förderbedarfs geistige Entwicklung, diese sind dann vermehrt positiv.

Die Sonderstellung der beiden Förderbedarfe Lernen und Verhalten wurde bereits in anderen Studien deutlich: Lehrkräfte haben gegenüber den beiden Förderbedarfen besonders negative Einstellungen (de Boer et al., 2011; Schwab & Seifert, 2015). Die vollständigen Ergebnisse werden im Rahmen des Vortrags aufgezeigt und diskutiert.

Der Übergang von der Schule in weitere (Aus-)Bildungswege markiert für Schüler:innen einen wichtigen Lebensabschnitt. Das Verlassen des gewohnten (schulischen) Umfeldes in einen neuen Lebensabschnitt ist für die jungen Menschen mit vielfältigen Entwicklungsaufgaben verbunden (Daigler 2018). Damit der Übergangsprozess für die Schüler:innen möglichst erfolgreich verläuft, werden sie bereits während der Schulzeit im Rahmen der Berufsorientierung auf den Arbeitsmarkt und das Erwachsenwerden vorbereitet. Obwohl die berufliche Orientierung durch Vorgaben der Kultusministerkonferenz im schulischen Alltag verankert ist (KMK, 2017), gestaltet sich die Umsetzung an den Schulen noch sehr unterschiedlich. So kommt es dazu, dass die Gestaltung des beruflichen Orientierungsprozesses u.a. von der Schulform, individuellen Förder- und Unterstützungsbedarfen und den Personen, die den beruflichen Orientierungsprozess begleiten, abhängig sind (Friese, 2020).

Obwohl schulische Akteure der beruflichen Orientierung bestrebt sind, allen Schüler:innen die gleichen Chancen auf einen erfolgreichen Übergang von der Schule in weitere (Aus)Bildungswege zu ermöglichen (Brüggemann & Rahn, 2020; Burda-Zoyke & Radde, 2019), kann die Begleitung und Beratung von stereotypischen Denkmustern geprägt sein, wie bspw. in Bezug auf Geschlechterstereotype bekannt ist (Scholand, 2020). Stereotype können unterschiedliche Ursachen haben, da die Bedingungen, unter denen Schüler:innen den Übergang von der Schule ins Erwachsenwerden und weitere (Aus)Bildungswege bewältigen, auch von individuellen Schüler:innenmerkmalen geprägt sind (Brüggemann & Rahn, 2020). Im Fokus des Beitrags steht daher der Einfluss von stereotypischen Denkmustern auf die wahrgenommenen Handlungsspielräume schulischer Akteur:innen im Berufsorientierungsprozess von Schüler:innen mit heterogenen Unterstützungsbedarfen.

Fragestellung

Welche heterogenen Unterstützungsbedarfe haben Schüler:innen an Schulen in sozial deprivierter Lage im Berufsorientierungsprozess und inwieweit beeinflussen stereotypische Denkmuster (Eagly & Chaiken, 1993) schulischer Akteur:innen ihre wahrgenommenen Handlungsspielräume bei der Unterstützung von Schüler:innen?

Methode

Der Auswertung liegen reflexionsanregende, leitfadengestützte Interviews von Lehrkräften, Schulleitungen und Schul- bzw. Jugendsozialarbeit (n=12) aus zwei Fallstudien an Schulen der Sekundarstufe I zugrunde, die mit der rekonstruktiv-hermeneutischen Analyse nach Kruse (2015) ausgewertet wurden. Im Fokus des Beitrags stehen insbesondere die Positioning-Analyse, die Aufschluss über Selbst- und Fremdpositionierung der Beteiligten eines Prozesses gewährt und stereotypisches Denken aufzeigt, die Agency-Analyse, die Einblicke in die wahrgenommene Handlungs- und Wirkmächtigkeit von Personen gibt sowie die Argumentationsanalyse, die Legitimations- und Anerkennungspraktiken aufdeckt.

Ergebnisse

Einleitend wird dargelegt, wie schulische Akteur:innen die heterogenen Unterstützungsbedarfe Ihrer Schüler:innen rahmen. Diese Rahmung basiert in Teilen auf Stereotypen, die je nach Unterstützungsbedarf auf positiven oder negativen Zuschreibungen basieren. Inwieweit die Unterstützungsbedarfe der Schüler:innen ihrer Wahrnehmung nach adressiert werden können, variiert nach persönlich wahrgenommener Handlungs- und Wirkmächtigkeit.

Es zeigt sich einerseits, dass Personen, die eher selten mit anderen Akteur:innen kooperieren und sich nicht als Teil eines Unterstützungsnetzwerks verstehen, sich häufig nicht auf besondere Bedarfe ihrer Schüler:innen einlassen können. Stereotype Einordnungen werden als Argumentationsfiguren herangezogen, um die eigene Ohnmacht zu rechtfertigen. Diese wahrgenommene Ohnmachtserfahrung mündet mitunter in einer resignierenden Haltung schulischer Akteur:innen, woraus wiederum eine defizitäre Begleitung von Schüler:innen im Berufsorientierungsprozess resultiert.

Andererseits zeigt sich, dass Personen, die multiprofessionell mit inner- und außerschulischen Akteur:innen zusammenarbeiten und von sich ein Selbstverständnis als Teil eines Unterstützungsnetzwerks haben, einen größeren Handlungsspielraum in Bezug auf die Unterstützungsbedarfe im Berufsorientierungsprozess ihrer Schüler:innen wahrnehmen. Auch bei komplexeren Fällen agieren Personen, die mit anderen kooperieren entschlossen und versuchen beständig Lösungen für Herausforderungen im Berufsorientierungsprozess ihrer Schüler:innen zu finden. Stereotype rücken bei dieser Personengruppe in den Hintergrund und werden nicht zur treibenden Kraft des zugrundeliegenden Handelns.

Die Ergebnisse belegen die Bedeutung von multiprofessioneller Kooperation für die Unterstützung von Schüler:innen mit heterogenen Unterstützungsbedarfen. Je nachdem ob und inwieweit schulische Akteure sich als Teil eines Unterstützungsnetzwerks verstehen, begegnen sie den heterogenen Bedarfen ihrer Schülerschaft mit mehr oder minder großem Engagement. Stereotype Denkfiguren werden dabei insbesondere von solchen Akteuren reproduziert, die sich bei besonderen Bedarfslagen außer Stande sehen, die Entwicklung von Schüler:innen im Berufsorientierungsprozess in positivem Sinne zu beeinflussen.

Background

Foreign language skills are vital for learners’ active participation in modern knowledge societies and integration in an international democratic system (Keller, 2023). Argumentative competences in English as a foreign language (EFL) are particularly important at secondary level. Yet they presuppose advanced skills of language proficiency, text structuring and argumentation which need to be explicitly instructed for students to master them (Keller et al., 2020).

This paper presents insights on the internal structure and development of EFL argumentative competences at upper secondary level. In particular, it has the following two research questions:

1) What competences of argumentative writing do learners at upper-secondary level reach?

2) What is the composite structure of argumentative writing competence in English in terms of use of language, structure and content / argumentation?

Data

This study was carried out as a repeated measurement design in upper secondary schools in Germany and Switzerland with an interval of eight to nine months between the two measurement points. Students completed computer-based tests on writing (two TOEFL argumentative writing tasks at each time point). Overall, data were collected from n=1882 students in Switzerland (58% female; age: x¯T1=17.56, SDT1=.91; x¯T2=18.27, SDT2=.91) and n=965 students in Germany (58.6% female; age: x¯T1=16.91, SDT1=.56; x¯T2=17.61, SDT2=.56).

Method

Two types of analyses were performed to analyse leaners’ argumentative writing competences. In a first study (Keller et al., 2020), holistic ratings were produced by two trained raters on the operational TOEFL iBT scoring rubrics. Inter-rater agreement, as measured by quadratic weighted kappa (QWK), was satisfying for all prompts and time points (QWK=.865/.775). In a second study, learners’ texts from the same dataset were analytically analysed by a new set of trained raters (both for T1 and T2). The analytic assessment of learner texts included the most important elements of an argumentative essay, based on relevant linguistic and pedagogical analyses of the genre. Furthermore, the rubric captured a range of criteria mentioned in upper-secondary EFL curricula in Germany and Switzerland, mostly control of grammatical and lexical language features and the ability to state one’s opinion in a large range of contexts (Fleckenstein et al. 2019). In terms of ICC, the weighted Kappa for language quality was .74, .70 for structure and .61 for content.

Results

For RQ1, results show that learners at upper secondary level mostly reach level B2 according to the CEFR in argumentative writing in terms of internal structure of their competences. For RQ2, analytic ratings show that students achieve highest scores for structure, lower ones for content and argumentation, and the lowest scores for language proficiency (i.e., spelling, grammar and lexical quality). Our study, however, also found considerable differences in development rates between the three aspects of writing quality: on average, learners gained half of a standard deviation in structure, a quarter of a standard deviation in content, and less than one fifth of a standard deviation in language quality, i.e., hardly anything at all.

Discussion and Relevance

In terms of fostering argumentative writing, the fact that the linguistic quality (in the sense of general language proficiency) of argumentative EFL essays hardly budges over one year would suggest learners need specific support in this area, and that linguistic structures should be taught in the specific context of EFL argumentative writing. By contrast it seems that the ability of finding content for argumentation and especially structuring of texts can be transferred from other languages or domains of learning.

Problem statement

An overarching educational goal of upper secondary education is that students acquire competences for present and future participation in society and economy (Eberle, 2015; Ross, 2021). To achieve this goal, content knowledge and argumentation skills on societal problems are, amongst other things, required (Ackermann & Siegfried, 2022). Whereas most empirical studies at upper secondary level in German-speaking countries focus on content knowledge of students in different school types and professional fields (e.g, Beck, 1993; Müller et al., 2007; Schumann & Eberle, 2014; Schumann et al., 2017) and the effect of different teaching/learning settings (e.g., traditional, action-oriented, self-organised) on performance and motivation (e.g., Seifried & Sembill, 2010; Sembill et al., 2007), a few recent studies examine argumentative competences in the domain “politics and economics” (e.g., Ackermann & Kavadarli, 2022; Gronostay, 2019; Siegfried, 2021).

Research goal and questions

Our study aims to investigate students’ written arguments before and after a problem-oriented, cooperative classroom intervention on a societal problem. We raise three research questions:

• (RQ1) What is the quality of written arguments regarding structural and content criteria before and after the intervention?

• (RQ2) How many profiles of written argument quality can be identified and characterised before and after the intervention?

• (RQ3) To what extent is written argument quality effected by individual learning requirements and group-based learning activities?

Methods

For the data collection, a problem-oriented, cooperative teaching/learning setting on the topic "energy policy" was developed and used in the subject "politics and economics". The sample was randomly drawn from high school students in the German state of Hesse (N=190, grade 10+11, age 16-18, female 46 %). Within the classroom intervention, students were confronted with the societal problem, then had to search for further information on the problem in the material given and discuss problem solutions in small groups (Siegfried, 2021). Before and after the classroom intervention an achievement test was used for domain-specific content knowledge (Ackermann, 2019) and a writing task on "energy policy measures" for domain-specific reasoning skills.

The textual data of the writing task were analysed qualitatively (Cohens κ = .84) using an analytical framework for domain-specific argumentative writing (Ackermann & Kavadarli, 2022). The video data of the group discussion were transcribed and coded (Cohens κ = .72 to .83) using an analytical framework for domain-specific argumentative discussing (Siegfried, 2021). With the quantified data (codings), frequency analyses, cluster analyses and regression analyses were conducted.

Results

Regarding RQ1, at the level of variables, the quality of the students’ arguments is rather low and did not significantly change by the intervention. Of all the arguments, about 80% were supportive justifications, 60% were specific, 12% were completely correct, 20% had scientific references and 35% contained multiple perspectives.

Regarding RQ2, at the case level, there are three distinct argument profiles before and after the invention. The profiles in the post-test are characterised as follows: Profile-1 (N1≈48 %) has a moderate argument quality, Profile-2 (N2≈43 %) shows a moderate to high argument quality, Profile-3 (N3≈9 %) has a very low argument quality.

Regarding RQ3, there is an effect of some individual learning requirements and some group-based learning activities on written argument quality. In the pre-test, argumentation quality is predicated by content knowledge and partly by the grade in German as first language. In the post-test, argumentation quality is partly predicted by content knowledge and by contributions in the group discussion.

Discussion

From these results, implications can be derived for both further subject specific research on argumentation in social sciences subjects and for teacher training to support argumentative competences.

Theories of deliberative democracy call for citizens to be communicatively activated in forming opinions on issues since the 1990s. Therefore, civic education is expected to introduce adolescents to deliberative processes and to promote their argumentative competence–understood as a linguistic and a political competence (Rapanta & Felton, 2022; Zohar & Nemet, 2002).

Empirical findings show that instructional interventions can promote oral reasoning and critical thinking in a variety of subjects. However, intervention effects are often small and inconsistent. Authors suggest moderately controversial topics for civic education goals in middle school (Gronostay, 2019). Empirical findings show that students in deliberative settings are more willing to engage opposing arguments and revise their own than in competitive settings (Felton et al., 2015). In addition, student dialogues in small groups are conducive to argumentation skills (Rapanta & Felton, 2022; Schuitema et al., 2011). There is limited information to date on the effectiveness of strategy training. In an intervention study (grade 8/9, Gymnasium), Gronostay (2019) combined thematic input with argumentation training that included analytical tasks and oral practice. This led to more transactive speech acts (counterarguments, objections) in the experimental group in the subsequent fishbowl discussion. However, revision and adaptation of own arguments remained largely absent. In this study, we investigate the extent to which an adapted version of this strategy training with additional dialogue exercises contributes to more transactive dialogues. The following research questions will be investigated:

RQ1: What it the distribution of different argumentative moves (e.g., counterarguments, integration) in processes of argumentative reappraisal?

RQ2: What is the complexity of argumentations (number of reply moves per argument) and the distribution of argumentative sequences (one-sided/critical/responsive)?

RQ3: To what extent are different patterns regarding argumentative moves and complexity visible in the observed classes?

RQ4: Are "political" arguments visible and how are they negotiated?

Method

Six teachers (4-27 years of teaching experience) participated with their classes in the testing of an argumentation training in the school year 2022/23. The students (aged 13-17, lower secondary (grade 8/9, different educational levels) exhibited heterogeneous linguistic competencies. The instructional setting consisted of a) the standardized argumentation training (90′), b) a thematic input on a controversial topic selected by the teachers (90′), c) a fishbowl debate about it in class (45′), and d) a written judgment task (45′). As a controversial topic, teachers chose either a topic close to everyday life (sustainable school) or a topic of social relevance (introduction of a cashless society).

Data collection included video recording of the fishbowl debates and written documentation of all lessons and teaching materials used. The analysis of the transcribed student debates was conducted in four steps: 1) analysis of argumentative structure (Toulmin, 1958/2003), 2) analysis of argumentative moves (Gronostay, 2019; Felton et al. 2015), 3) complexity per argumentative sequence (one-sided, critical, or responsive) (Gronostay, 2019), and 4) identification of political issues per sequence (table 1). All debates were coded in teams of two and then discursively cleaned up by the research team. Code definitions, anchor examples, and collaborative discussion of special cases and their documentation ensured standardization.

Results

The argumentative moves practiced in the argumentation training were visible in the fishbowl debates. Contradiction and integration of arguments occurred frequently. A larger proportion of the argumentations were responsive. Class-specific patterns emerged at both code levels (argumentative moves, complexity). Political issue were often pronounced in one-sided argumentation.

Conclusion

Despite standardized argumentation training, debates in the observed class turned out very heterogeneous. This seems to be partly due to the diversity of thematic inputs and partly due to students’ linguistic competencies and the debate culture (on/off-topic, meta-talk, commitment to topic) in the classes.

Theoretischer Hintergrund

Hohe Abbruchquoten in den beruflichen Bildungssystemen stellen rund um den Globus eine große Herausforderung dar (CEDEFOP, 2016). Die jahrzehntelange Forschung zum Thema Ausbildungsabbruch konnte inzwischen zahlreiche Einflussfaktoren identifizieren, allerdings werden einerseits die Kausalität zwischen solchen Einflussfaktoren und andererseits die Rolle der Kompetenzentwicklung der Auszubildenden für ihr Abbruchverhalten weitestgehend außer Acht gelassen. Nur selten fokussieren Studien auf den Kausalzusammenhang zwischen Kompetenzen und Ausbildungsabbruch. In solchen Fällen werden ausschließlich die Auswirkungen sozialer und methodischer Kompetenzen analysiert (z. B. Ulrich et al., 2020; Weber & Garcia-Murias, 2019). Zum heutigen Zeitpunkt liegen keine empirischen Belege vor, die einen Zusammenhang zwischen der Entwicklung berufsfachlicher Kompetenzen und dem Abbruch der Berufsausbildung belegen. Allerdings verdeutlichen Befunde durch Zumbühl und Wolter (2017) im Längsschnitt, dass Befunde zu typischen Abbruchfaktoren variieren können, wenn allg. schulische Kompetenzen (Mathematik, erfasst durch PISA-Erhebungen) der Auszubildenden einbezogen werden.

Fragestellung und Methode

Die vorliegende Studie analysiert die Auswirkungen der beruflichen Kompetenzentwicklung auf die Abbruchabsicht anhand von Längsschnittdaten von 458 Auszubildenden (Industriekaufleute) in Deutschland. Über zwei Jahre wird die berufliche Kompetenz durch einen validierten Kompetenztest (Klotz, 2015) zu drei Zeitpunkten gemessen und in eine domänenverbundene und eine domänenspezifische Dimension unterteilt (Gelman & Greeno, 1989). Außerdem werden vier unterschiedliche Richtungen von Abbruchabsichten (Krötz & Deutscher, 2022) modelliert. Somit wird eine differenzierte Betrachtung der Forschungslücke in insgesamt 12 temporären Kausalbeziehungen angestrebt (to-t1; t0-t2; t1-t2 für je vier Abbruchrichtungen). Daneben werden gängige Abbruchfaktoren wie Bildungsniveau, Alter, Sprache und Wunschberuf als Kontrollvariablen berücksichtigt.

Ergebnisse

Im Ergebnis werden über die Verwendung schrittweiser hierarchischer Regressionsmodelle signifikante Einflüsse der beruflichen Kompetenz auf die Abbruchabsicht für 3 der 12 möglichen Beziehungen aufgezeigt: Geringere domänenspezifische Kompetenzen zu Beginn der Ausbildung erhöhen im zweiten Ausbildungsjahr die Absicht, den Ausbildungsberuf zu wechseln. Des Weiteren beeinflussen die Niveaus der domänenspezifischen Kompetenz zu Beginn und nach einem Ausbildungsjahr die Absicht, im letzten Ausbildungsjahr nach unten abzubrechen. Somit können drei temporäre Kausalbeziehungen identifiziert werden, bei denen eine niedrige domänenspezifische Kompetenz zu Beginn der Ausbildung spätere Abbruchabsichten der Auszubildenden signifikant verstärkt.

Insgesamt können die beschrieben Modelle jedoch nur 6-7% Varianz der Abbruchabsichten erklären (korrigiertes R²). Die domänenspezifische Kompetenz kann hierbei jeweils rund einen Prozentpunkt Varianzaufklärung beitragen, sodass von nur sehr geringen Erklärungsbeiträgen berufsfachlicher Kompetenzen für das Abbruchgeschehen ausgegangen werden muss. Auffällig ist zudem, dass sich für domänenverbundene Kompetenz keine signifikanten Einflüsse auf die Abbruchabsichten der Auszubildenden zeigen. Gängige Befunde zu Wunschberuf (Übereinstimmung senkt Abbruchabsichten), Alter (höheres Alter erhöht Abbruchabsichten), Geschlecht (männliche Auszubildende zeigen verstärkt Abbruchabsichten) und Bildungsniveau (höheres Bildungsniveau senkt i. d. R. Abbruchabsichten, verstärkt jedoch Abbruchabsicht nach oben) konnten innerhalb der Analysen bestätigt werden (z. B. Böhn & Deutscher, 2022).

Theoretischer Hintergrund/Fragestellung

Nach aktuellen Schätzungen werden in den nächsten Jahren ca. 13 Millionen Pflegekräfte im Gesundheitswesen fehlen (ICN, 2022), weshalb die nachhaltige Bindung von Nachwuchskräften an den Pflegeberuf von großer Bedeutung ist. Leider ist trotz steigender Vertragslösungen und Abbruchneigungen in der Pflegeausbildung (BMFSFJ, 2022; Destatis, 2022; Merkley, 2016) bisher wenig über deren Entwicklung während der Pflegeausbildung bekannt (González & Peters, 2021). Zur Schließung dieser Forschungslücke wird mit der vorliegenden Studie beigetragen, indem Entwicklungsverläufe pflegeberuflicher Aspirationsfelder von Auszubildenden, welche als Zone akzeptabler und zugänglicher pflegeberuflicher Alternativen definiert sind (Gottfredson, 1981, 2005), empirisch untersucht werden.

Der Fokus liegt auf der Eingangsphase der Pflegeausbildung, die als Transition in den Ausbildungsberuf verstanden wird (Welzer, 1993). Typisch für diese Phase ist eine Häufung individueller beruflicher Orientierungsversuche (Lamamra & Duc, 2015). Um diese zu verstehen, wird eine subjektorientierte Perspektive auf den Berufswahlprozess eingenommen, bei der die/der Jugendliche als Agent ihrer/seiner Laufbahn verstanden wird und diese in Ko-Konstruktion mit ihrer/seiner Umwelt gestaltet (Savickas 2012, 2021). Abschließendes Ergebnis dieser Ko-Konstruktionsprozesse können berufliche Bleibe-, Reorientierungs- oder auch Abbruchtendenzen während der Ausbildung sein.

Methode

Um die Entwicklungsdynamiken pflegeberuflicher Aspirationen aus der Subjektperspektive nachzeichnen zu können, wurde eine qualitative Längsschnittstudie auf Basis der Grounded Theory Methodologie (Corbin & Strauss, 2015) durchgeführt. Mittels problemzentrierter Interviews (Witzel & Reiter, 2012) wurden 12 Auszubildende der Gesundheits- und Krankenpflege, Gesundheits- und Kinderkrankenpflege sowie Altenpflege zu zwei bis vier Zeitpunkten im ersten Ausbildungsjahr befragt (insgesamt k = 35 Interviews). In einem theoretischen Samplingverfahren wurden sieben stark kontrastierende Fälle (21 Interviews) für die weitere Analyse mittels Kodierverfahren der Grounded Theory (Corbin & Strauss, 2015) ausgewählt.

Als erstes Ergebnis dieser Analyse wurde ein Modell entwickelt, das die pflegeberufliche Aspirationsentwicklung als sozialen Lernprozess erklärt. Dieses Modell wurde dann zur Identifikation verschiedener Muster der Entwicklung pflegeberuflicher Pläne im Verlauf des ersten Ausbildungsjahres verwendet. Für diese Prozessanalyse wurde in Anlehnung an die Empfehlungen von Dreier et al. (2018) und die Grounded Theory Methodologie (Corbin & Strauss, 2015) ein qualitatives, längsschnittliches Analyseverfahren entwickelt. Hierdurch konnte das Ausgangsmodell erstens hinsichtlich prozessualer Phänomene optimiert und zweitens typische Prozessvarianten identifiziert werden.

Ergebnisse

Die Prozessanalysen zeigen verschiedene Einflüsse der Interaktionen mit Ausbildungsbeteiligten (z.B. Kolleg:innen, Ausbilder:innen) auf die beruflichen Planungsüberlegungen der Auszubildenden und die damit verbundenen Ausstiegs- und/oder Bleibeabsichten. Hier wirken sich insbesondere das Erleben der Beziehung zu diesen sowie die erlebte soziale und berufliche Integration im Praxisfeld aus. Die dabei entstehenden Dynamiken lassen sich in vier Prozessvarianten typisieren: (a) das Ankommen- und Bleiben-Wollen, bei dem das soziale Umfeld positiv erlebt und die Bleibeabsicht durch ein Gefühl vollwertiges Mitglied der Community zu sein bzw. zu werden intendiert wird; (b) der Verbleib als Übergangspassage, wobei von Ausbildungsbeginn an der Verbleib als zeitweiser Übergang gesehen und auf negative soziale Erfahrungen mit einer Durchhaltestrategie reagiert wird; (c) das Suchen, um zu bleiben, womit die Intention fokussiert wird, trotz negativer interaktionaler Erlebnisse im Praxisfeld nach Möglichkeiten zu suchen, den Pflegeberuf nicht aufgeben zu müssen; (d) der Ausstieg als Kurzschluss, bei dem durch einzelne negative interaktionale Erlebnisse ein Ausstiegsplan ausgelöst wird. Die Prozessvarianten sind durch typische Oszillationen zwischen den beiden Polen des Bleiben- oder Aussteigenwollens gekennzeichnet, die im geplanten Beitrag dargestellt werden sollen.

Die Ergebnisse deuten auf eine sehr dynamische Entwicklung pflegeberuflicher Aspirationen in der Ausbildungseingangsphase hin, die stark vom subjektiven Erleben des pflegerischen Arbeitsfeldes und der sozialen Interaktionen darin abhängt und damit wenig vorhersehbar ist. Das Lernen pflegeberuflicher Aspirationen stellt sich somit als z.T. zufälliges Geschehen dar, wie auch Krumboltz (2009) verdeutlicht. Darüber hinaus liefert die Studie Hinweise darauf, dass einem Ausstieg nicht zwangsläufig eine Akkumulation negativer Erfahrungen vorausgehen muss, wie in vielen Forschungsarbeiten zum Vertragslösungsgeschehen bisher angenommen wurde (u.a. Ertelt et al., 2016; Krötz & Deutscher, 2022; Rohrbach-Schmid & Uhly, 2015).

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Vielfältige Studien haben in den vergangenen Jahren Prädiktoren von vorzeitigen Vertragslösungen (vV) analysiert. Insgesamt zeigt sich, dass Hintergründe komplex sind und auf unterschiedliche Faktoren der Input- und Prozessebene zurückzuführen sind (Böhn & Deutscher, 2023; Biggs, 1999, Tynjälä, 2013). Evidenz besteht insbesondere hinsichtlich von Inputmerkmalen der Auszubildenden (z. B. zu Risikomerkmalen wie niedriger Bildungshintergrund, niedriger sozioökonomischer Hintergrund, Migrationshintergrund etc., vgl. Holtmann & Solga, 2023; Michaelis & Richter, 2022). Weniger Evidenz besteht dagegen zum Ausbildungsprozess und hierbei proximale Faktoren, die unmittelbar die Vertragslösung verursachen. Daneben verdeutlichen aktuelle Analysen, dass vorzeitige Vertragslösungen nicht als ein Ereignis analysiert werden sollten, da diese hierdurch zu negativ konnotiert interpretiert werden. Verläufe nach einer vV können vielfältig sein (Michaelis & Richter, 2022), ein nicht unerheblicher Anteil an Jugendlichen mündet wieder in Ausbildung ein und erzielt einen Ausbildungsabschluss (Holtmann & Solga, 2023; Michaelis & Richter, 2022). Daher empfehlen Krötz und Deutscher (2023) die Abbruchsrichtung bei Analysen zu vV zu berücksichtigen, da Erklärungshintergründe sich bei unterschiedlichen Abbruchsrichtungen unterscheiden. Unterschieden werden können hierbei horizontale vV (Wiedereinmündung in Ausbildung), vV nach oben (Einmündung in Bildungsangebote zur Besserqualifikation) und vV nach unten (Arbeitslosigkeit, Beschäftigung als ungelernte Person). In der vorliegenden Analyse werden beide Forschungsdesiderata integriert betrachtet. Folgende Fragestellung steht im Mittelpunkt: Inwiefern erklären verschiedene Gründe für eine vorzeitige Vertragslösung den anschließenden Bildungsverlauf?

Methode

Zur Beantwortung der Fragestellungen werden Daten der Jugendkohorte SC 4 des NEPS (NEPS-Netzwerk, 2021) genutzt. Der Datensatz wurde reduziert auf Personen, die in ein duales Ausbildungsverhältnis eingemündet sind und dieses vorzeitig gelöst haben sowie mindestens eine Nachbetrachtungszeit von 18 Monaten nach der vV aufweisen (n = 664). Hierbei wird unterschieden, ob die Auszubildenden durch den Betrieb gekündigt wurden (17,9 %) oder selber gekündigt haben (82,1 %, enthält auch einvernehmliche Kündigungen). In letzterem Fall liegen differenzierte Angaben der Auszubildenden zu Abbruchsgründe vor, wobei Mehrfachantworten möglich waren (andere Ausbildungsstelle, nicht Wunschberuf, Konflikte, Überforderung, Qualität, finanzielle oder persönliche Gründe). Die abhängige Variable misst die Richtung der vV. Es werden sechs Richtungen unterschieden. Hinsichtlich horizontaler vV werden Betriebswechsel (15,5 %) und Einmündungen in einen anderen Beruf unterschieden (36,7 %). Für vV nach oben werden Einmündungen in weiterführende Schulen (8,7 %) und in den Hochschulsektor (6,2 %) differenziert. VV nach unten umfassen Einmündungen in den Übergangssektor (9,8 %) und Übergänge in Beschäftigung und Arbeitslosigkeit (23 %).

Ergebnisse

In einer multinomialen logistischen Regression zeigt sich, dass im Falle einer betrieblichen Kündigung ein Betriebswechsel wahrscheinlicher wird. Wenn Personen selber kündigen, werden die Abbruchsgründe „nicht Wunschberuf“ (58 %), „Konflikte“ (50 %) und „Qualität“ (41 %) am häufigsten angegeben. Die übrigen Gründe haben 16 bis 21% der Personen angegeben. Die Ergebnisse der multinomial logistischen Regression zeigen, dass vV nach oben und Berufswechsel auf horizontaler Ebene wahrscheinlicher werden, wenn der Ausbildungsberuf nicht dem Wunschberuf entspricht. Konflikte führen hingegen seltener zu vV nach oben bzw. in einen neuen Beruf. Wahrscheinlicher werden hierbei Betriebswechsel. Wird Qualität als Abbruchsgrund genannt, sind die Ergebnisse weniger eindeutig. Hier zeigen sich schwache Tendenzen für horizontale vV und Einmündungen in den Übergangssektor. Problematisch sind vor allem persönliche Gründe (Krankheit, Schwangerschaft etc.), die zwar selten sind, aber deutlich das Risiko der Einmündung in Beschäftigung und Arbeitslosigkeit und somit Tendenzen in Richtung Ausbildungslosigkeit verstärken.

Die Ergebnisse lassen insgesamt auf reflektierte Entscheidungen nach einer vV vor dem Hintergrund der genannten Gründe für die vV der Personen schließen. Sie lassen aber auch Rückschlüsse auf die Bedeutung von Berufswahlkompetenzen zu, damit die häufig beobachtbaren Korrekturen der Berufswahl reduziert werden. Differenziert wird im Beitrag auf Implikationen für Forschung und Bildungspolitik eingegangen.

Einleitung und Fragestellung

Der idealtypische Weg von der Schule führt über eine Ausbildung in die Erwerbstätigkeit. Die Realität gestaltet sich jedoch komplexer: Ausbildungen werden abgebrochen oder gewechselt. Für einige Jugendliche resultieren längere und komplexere Ausbildungsverläufe aus Orientierungs- und Suchphasen, die individuelle, betriebliche und wirtschaftliche Kosten verursachen. Bisherige Forschungsarbeiten haben beispielsweise gezeigt, dass der Großteil der Personen, die ihre Ausbildung vorzeitig beenden, später eine neue Ausbildung beginnen, ein Phänomen, das als „Stop-Out“ bezeichnet wird. In Deutschland nehmen 67 Prozent innerhalb eines Jahres eine andere Ausbildung auf, was oft mit einem Berufswechsel einhergeht (Holtmann & Solga, 2023).

Über die Art der Berufswechsel von Stop-Outs ist bislang wenig bekannt. Wir gehen explorativ der Frage nach, welche berufsstrukturellen Merkmale den Wechsel maßgeblich charakterisieren. Wir betrachten Berufswechsel hinsichtlich der zentralen soziologischen Kategorien Geschlechtstypik und Sozialstatus. Wir untersuchen auch, ob Auszubildende, die Berufswahlkompromisse eingehen mussten, in Berufe wechseln, die eher ihren initialen Aspirationen hinsichtlich dieser Kategorien entsprechen.

Theoretischer Hintergrund

Berufe unterscheiden sich hinsichtlich verschiedener struktureller Merkmale (Gottfredson, 2002) und umfassen damit verbunden berufsspezifische Lebensstile, Lebensmöglichkeiten und Kultur (Weeden & Grusky, 2005). In Anlehnung an Bourdieu (1979) können berufliche Fehlentscheidungen oder Kompromisse bei der Berufswahl zu einer „habituellen Unsicherheit“ führen, die sich aus einer Diskrepanz zwischen dem individuellen und beruflichen Habitus (Bourdieu, 1979; Colley et al., 2003; Meuser, 2001) ergibt.

Aus der theoretischen Perspektive individueller Handlungsfähigkeit (Evans, 2002; Lent & Brown, 2013) und angesichts des engen Zusammenhangs zwischen freiwilligen Ausbildungsbeendigungen und beruflichen Kompromissen (z. B. Beckmann et al., 2023) können Ausbildungswechsel als Mittel zur Bewältigung unerfüllter beruflicher Ziele betrachtet werden. Sie können aber auch aus Reorientierungen im Zuge der Ausbildung resultieren. Ausbildungswechsel können dazu dienen, Berufe zu ergreifen, die besser mit dem beruflichen Habitus bzw. beruflichen Selbstkonzept in Bezug auf Sozialstatus oder Geschlecht übereinstimmen (Gottfredson, 2002).

Methode

Wir stützen unsere Analysen auf die repräsentativen Längsschnittdaten des Nationalen Bildungspanel (NEPS), Startkohorte „Schule und Ausbildung“ und konzentrieren uns auf eine Teilstichprobe von etwa 550 Auszubildenden, die ihre erste Berufsausbildung vorzeitig beendet und eine neue Ausbildung aufgenommen haben. Wir verwenden Informationen über die Berufsaspirationen sowie die Ausgangs- und Zielberufe der Auszubildenden in Bezug auf Geschlecht (Frauenanteil im Beruf) und sozialen Status (Internationaler sozioökonomischer Index des beruflichen Status), um zu untersuchen, welche Berufswechsel am häufigsten vorkommen.

Ergebnisse

Die vorläufigen, deskriptiven Ergebnisse zeigen, dass Jugendliche, deren Ausgangsberuf traditionell mit ihrem Geschlecht assoziiert ist, dazu neigen zu ähnlich geschlechtstypischen Ausbildungsberufen zu wechseln, während sich mehr Vielfalt in Berufswechseln Jugendlicher in geschlechtsatypischen Ausgangsberufen zeigt. Sie wechseln in selbem Ausmaß sowohl zu atypischen als auch typischen Berufen. Hinsichtlich des Sozialstatus wechseln einige Personen zu statushöheren und andere zu statusniedrigeren Ausbildungsberufen. Dies könnte auf sozioökonomische Faktoren und die Anforderungen statushöherer Berufe zurückzuführen sein.

In weiteren Analysen werden wir die Berufswechselmuster entlang individueller Merkmale (Geschlecht, Sozialstatus, Migrationshintergrund) detaillierter analysieren, da sich die beruflichen Präferenzen und Möglichkeiten, die zu einem Berufswechsel führen, in den verschiedenen sozialen Gruppen unterscheiden können. Wir werden auch prüfen, ob Auszubildende in Berufe wechseln, die ihren ursprünglichen Berufsaspirationen hinsichtlich Geschlecht und Sozialstatus eher entsprechen.

Die Ergebnisse unserer Studie werden Aufschluss darüber geben, welche Muster beruflicher (Neu-)Orientierungen unter Auszubildenden zu beobachten sind und welche Rolle die individuelle Handlungsfähigkeit bei der Verwirklichung von Berufswünschen durch Berufsbildungswechsel spielt. Aus Sicht der Berufsberatung und Praxis helfen sie somit, das Entscheidungsverhalten Jugendlicher zu verstehen und geeignete Maßnahmen zu entwickeln, um die Beständigkeit in der Berufsausbildung zu erhöhen.

Hintergrund

Die gegenwärtigen globalen Herausforderungen wie die Klimakrise oder der Krieg in der Ukraine unterstreichen in eindringlicher Weise die unverzichtbare Rolle von mündigen Bürger*innen für die Stabilisation demokratischer Gesellschaften. Dabei erweisen sich Fähigkeiten zur Toleranz, Diskursfähigkeit, Mündigkeit und Partizipationskompetenz als entscheidend für die Bewältigung dieser Krisen. Da die Fähigkeit zum demokratischen Handeln uns Menschen nicht angeboren ist und in jeder Generation neu erworben werden muss (Baacke & Brücher, 1982, Betz et al., 2010), wird Demokratiebildung zu einer zentralen Aufgabe der Schule (Council of Europe, 2010). Durch Demokratiebildung als Querschnittsaufgabe von Schule sollen junge Menschen verstehen, wie Demokratie funktioniert und gegenüber populistischen Manipulationen widerstandsfähig werden sowie demokratische Werte und Normen wie die Gleichwertigkeit aller Menschen oder das Anerkennen von unterschiedlichen Interessen übernehmen und Vertrauen in die Insitutionen der Demokratie entwickeln.

Entsprechend wird Demokratiebildung lerntheoretisch als das erfahrungsbasierte Lernen von demokratischen Prinzipien bestimmt. Daher gilt es nicht nur allgemeine kognitive Fähigkeiten, sondern auch affektiv-moralische Einstellungen sowie praktisch-instrumentelle Fertigkeiten zu vermitteln (z.B. Himmelmann & Lange, 2005). Demokratiebildung ist daher nicht nur ein Lernen über Demokratie, sondern erfordert vor allem auch Partizipation und Mitbestimmung in der Schule. In dieser Perspektive wird Schule zur "embryonic society" (Dewey, 1907, S. 32), zu einem Ort für die reflektierte Entwicklung der Schüler*innen, um sie auf das Leben in der Gesellschaft vorzubereiten. Dieses Verständnis der Demokratiebildung als Förderung handlungsorientierter Kompetenzen über eine aktive Teilhabe ist in Österreich breit in Lehrplänen und Schulgesetzen verankert. Zusätzlich ist das Recht auf die Beteiligung von Schülerinnen und Schülern an Entscheidungen, die ihr Leben betreffen, durch die Kinderrechtskonvention rechtlich verankert (Welt & Lundy, 2013).

Fragestellung

Für Österreich liegen allerdings bislang kaum Daten darüber vor, inwieweit Schulen ein Ort der Demokratiebildung sind. Studien zur Mitbestimmung von Schüler*innen lassen aber auf eine marginale Mitbestimmung schließen (Gamsjäger & Wetzelhütter, 2020). Vor diesem Kontext stellt sich die Frage, inwieweit Schüler*innen in Österreich Demokratiebildung erfahren. Entsprechend geht der Beitrag zu Beginn der Frage nach, inwieweit Schulen Orte sind, an denen Schüler*innen Demokratiebildung erfahren und zeigt, inwiefern Schüler*innen demokratische Prinzipien einüben, in Entscheidungsprozesse einbezogen werden und ob die Beteiligung an Entscheidungsprozessen in der Schule mit diesem Lernen über Demokratie einhergeht. Daran anschließend werden Zusammenhänge zwischen der Umsetzung von Demokratiebildung mit der schulischen Ebene (positives Verhalten der Lehrkräfte) und der Schüler*innenebene (sozioökonomischer Hintergrund, Geschlecht, politisches Interesse und Schulleistungen) untersucht, um mögliche Einflussfaktoren bestimmen bzw. ausschließen zu können.

Methode

Die korrelative Studie basiert auf einer repräsentativen, quantitativen Befragung von Schüler*innen im Alter von 14 bis 16 Jahren aus Oberösterreich. Die Erhebung wurde als bundeslandspezifischer Teil der österreichweiten Studie " Lebenswelten 2020 – Werthaltungen junger Menschen in Österreich« (Jugendforschung Pädagogische Hochschulen Österreichs, 2021) generiert. Mit Ausnahme der landwirtschaftlichen Schulen (hier wurde eine Vollerhebung angestrebt) wurde für Oberösterreich eine kombinierte, proportional geschichtete Zufallsauswahl getroffen (Meusburger et al., 2021). Die Daten wurden entlang der Verteilung relevanter Merkmale (z.B. Schultyp, Geschlecht) in der Grundgesamtheit gewichtet.

Ergebnisse

Die vorläufigen Ergebnisse dieser Untersuchung deuten darauf hin, dass Schulen in erster Linie Orte des Lernens über Demokratie sind, während die Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an Entscheidungsprozessen begrenzt ist. Als bedeutende Einflussfaktoren für die Umsetzung von Demokratiebildung erweist sich die schulische Ebene, während individuelle Faktoren kaum eine Rolle spielen. Ausgehend von den Ergebnissen diskutiert der Beitrag unter Einbeziehung von Studien aus anderen Ländern die zentrale Rolle der Lehrkräfte bei der Förderung von Demokratiebildung und die Notwendigkeit einer stärkeren Betonung von partizipativen Elementen. Damit wird für das Symposium das Spannungsverhältnis zwischen der gesetzlichen Forderung nach Demokratiebildung und der geringen praktischen Umsetzung sowie die daraus abzuleitende Forderung nach einer umfassenderen Umsetzung von Demokratiebildung im Schulalltag aufbereitet und zur Diskussion gestellt.

Hintergrund

Partizipation von Schüler*innen in der Schule ist zentral zur Gewährung basaler Beteiligungsrechte junger Menschen sowie als Lerngelegenheit im Rahmen schulischer politischer Sozialisation (Hahn-Laudenberg et al., 2020). Das Ausmaß dieser Partizipation ist wesentlich davon abhängig, inwiefern sie von Seiten der Lehrenden gewährt wird (Feichter, 2020). Insbesondere strukturelle Aspekte wie Schulform und Schulgröße erweisen sich relevant für die Nutzung von Partizipationsangeboten (Hahn-Laudenberg & Deimel, 2022). Es muss anerkannt werden, dass Schulgesetze (exemplarisch: SchulG Nordrhein-Westfalen) Partizipationsformen für Schüler*innen vorsehen können, die direkt in das unterrichtliche Kerngeschehen der Schule eingreifen. Allerdings bedeutet eine institutionalisierte Mitbestimmung nicht zwangsläufig die Unabhängigkeit von informellen Kommunikations- und Entscheidungsprozessen, die an individuelle Merkmale gekoppelt sein können (Gamsjäger et al., 2013).

Ein Kernaspekt zur institutionalisierten Mitbestimmung über Unterricht sind z. B. die Fachkonferenzen (§70 SchulG NRW). Dort beraten Lehrkräfte, Eltern und Schüler*innen über fachspezifische Lerninhalte, Methodik, Lernmittel und Grundsätze zur Leistungsbewertung. Zudem ist der individuelle pädagogische Gestaltungsrahmen der Lehrkräfte (§29 SchulG NRW) zur Auswahl konkreter Unterrichtsinhalte und Methoden relevant. Allerdings muss festgehalten werden, dass eine prinzipielle rechtliche Ermöglichung von Partizipation (auch) auf unterrichtlicher Ebene nicht zwangsläufig in realer Mitgestaltung mündet.

Eine weitere Möglichkeit zur Beteiligung von Schüler*innen besteht darin, sie in der Mitgestaltung von Regeln im Sinne einer effektiven Klassenführung zu beteiligen, die auf einen relativ störungsarmen Unterricht abzielt (Seidel, 2009). Diese Form der Mitgestaltung zeigt exemplarisch die Ambivalenz schulischer Partizipation: Klassenregeln werden oft nicht ergebnisoffen verhandelt, sondern beschränken sich zumeist auf internalisierte Verhaltenserwartungen im Sinne eines doing student (Budde et al., 2016). Unzureichende Reflexion des real eingeräumten Partizipationsspielraumes durch Lehrkräfte birgt somit auch die Gefahr einer Pseudopartizipation (Oser & Biedermann, 2006).

Zielsetzung

Dieser Beitrag untersucht, inwiefern schulstrukturelle Merkmale mit dem Ausmaß der Gewährung schulrechtlich verankerter Beteiligungsmöglichkeiten einhergehen. Aufgrund der hohen Bedeutsamkeit schulischer Partizipationsprozesse im Rahmen der politischen Sozialisation (Keating & Janmaat, 2016) ist die Beantwortung dieser Frage nicht zuletzt in Hinblick auf Chancengerechtigkeit politischer Teilhabe wichtig. Weiter trägt eine Einbindung vielfältiger Perspektiven dazu bei, gerade auch einzigartige Perspektive und Bedürfnisse marginalisierter Jugendlicher im schulischen Umfeld zu berücksichtigen. Eine Beteiligung unabhängig von demografischen Merkmalen ist somit entscheidend, um eine gerechtere und inklusivere Bildung für alle zu schaffen.

Methode

Mit dem aktuellen Datensatz der International Civic and Citizenship Education Study (ICCS 2022, Sperrfirst 28.11.2023) liegen repräsentative Daten für N = 2.896 Lehrkräfte an 143 Schulen aller Schulformen in Nordrhein-Westfalen vor, die im Schuljahr 2021/22 eine achte Klasse unterrichtet haben. Eine zentrale Frage bezog sich auf das Ausmaß, inwieweit Schüler*innen durch Lehrkräfte in verschiedene Partizipationsmöglichkeiten eingebunden werden. Diese nutzte ein vierstufiges Antwortformat („In großem Ausmaß“, „In mittlerem Ausmaß“, „In geringem Ausmaß“, „Gar nicht“) und bezog sich auf verschiedenen Aktivitäten, etwa Entscheidungen über Lerninhalte, Auswahl von Unterrichtsmaterialien oder der Aufstellung von Klassenregeln. Neben deskriptiven Analysen nutzt der Beitrag ein regressionsanalytisches Verfahren, um Zusammenhänge zu schulstrukturellen Merkmalen, wie der Schulform, der Trägerschaft (öffentlich / privat), dem Anteil der Schülerschaft mit Migrationsgeschichte sowie dem schulscharfen Sozialindex der Schulen (Schräpler & Jeworutzki, 2021) zu beschreiben.

Ergebnisse & Diskussion

Erste Ergebnisse auf Grundlage der ungewichteten Feldtest-Daten zeigen schulform-spezifische Unterschiede sowie übergreifende Gemeinsamkeiten. Während an allen Schulformen Schüler*innen gleichermaßen in die Aufstellung von Regeln eingebunden waren, wurde vor allem an Gymnasien beschrieben, dass Schüler*innen in der Auswahl von Materialien und Entscheidungen über Lerninhalte mitwirken konnten. Weiter zeigt sich unter Kontrolle der Schulform, dass eine stärkere Einbindung von Schüler*innen an Schulen mit günstigerem Sozialindex sowie einem geringeren Anteil von Schüler*innen mit Migrationshintergrund beobachtbar ist.

Dies greift erneut die Frage auf, inwieweit vor allem junge Menschen aus benachteiligenden Kontexten in der Mitgestaltung des unterrichtlichen Alltags eingebunden werden. Die Analysen mit den vollständigen und repräsentativen Daten der Hauptstudie werden es erlauben, Erfordernisse in der Lehrkräfte-Bildung für alle Schulformen zu formulieren.

Diskriminierungserfahrungen aufgrund von Merkmalen wie Gender, Gesundheit und Befähigung, Klasse, Religionszugehörigkeit, Hautfarbe, Migrationsgeschichte und weiterer Differenzmerkmale wirken sich negativ auf die Identitätsbildung, Leistung und Persönlichkeitsentwicklung von Schüler*innen aus und sind oft noch Jahre später wirksam (Fereidooni, 2011; Celeste et al., 2019; Griesing et al., 2022). Diese diskriminierenden Praktiken beruhen auf historisch gewachsenen Macht- und Ungleichverhältnissen, die sich in allen Gesellschaftsbereichen zeigen (Fathi & Sirin, 2019). Schulen sind Räume, die von asymmetrischen Machtdynamiken geprägt sind. Hierarchische Machtverhältnisse zwischen Schüler*innen und Lehrer*innen verschränken sich mit Diskriminierungsmerkmalen und strukturelle als auch individuelle Diskriminierungsdynamiken tragen zu sozialer Ungleichheit, Chancenungleichheit und mithin erschwerter Partizipation für marginalisierte Schüler*innen bei (Gomolla & Radtke, 2002; Fereidooni, 2011). Dies macht eine intersektionale Perspektive auf Partizipation im Schulkontext notwendig (Vennemeyer, 2019).

Demokratisch sein heißt auch, diskriminierungskritisch und diversitätssensibel zu sein (DeGeDe, 2023). Demokratische Erfahrungen wie Selbstwirksamkeit, Teilhabe, Wertschätzungen von Lebensrealitäten, Mitbestimmung und Zugehörigkeit sind von großer Bedeutung, um Kinder und Jugendliche zu fördern, sich zu demokratisch orientierten Erwachsenen zu entwickeln (Foitzik, Holland-Cunz & Riecke, 2019; Achour & Gill, 2023). Eine demokratische Grundhaltung macht aber nicht automatisch diskriminierungskritisch, sondern Diskriminierungskritik ist eine aktive Praxis bestehend aus verlernen, erlernen und einüben – sowohl auf individueller und kollektiver als auch institutioneller und struktureller Ebene (Kourabas & Mecheril, 2022).

Es stellt sich die Frage, wie Schulen sich aufstellen können, um Chancen und Partizipation für alle Schüler*innen gleichermaßen zu ermöglichen und welchen Beitrag zivilgesellschaftliche Akteure dabei leisten können, Schule demokratischer und partizipativer zu machen und dabei Diversität und Diskriminierungskritik auf allen Ebenen mitzudenken.

Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung der Modellprojekte des Handlungsfeldes „Vielfaltgestaltung“ des Bundesprogramms „Demokratie leben!“ (2020-2024) werden Fallstudien, leitfadengestützte Interviews, Fokusgruppen und quantitative Befragungen mit rund 75 zivilgesellschaftlichen Initiativen durchgeführt. Diese sind insbesondere in der schulischen und außerschulischen politischen Bildung tätig, um unter anderem demokratiebildende, diversitätsorientierte und diskriminierungskritische Veränderungsprozesse an und in Kooperation mit Schulen zu erreichen. Der Vortrag bezieht sich auf Daten und Ergebnisse von Erhebungen mit Schwerpunkten zu pädagogischen Ansätzen von 2022 (Weiberg et al., im Erscheinen), wofür narrative Interviews und teilnehmende Beobachtungen eingesetzt wurden, sowie zu Transfer und Organisationsentwicklung von 2023, wofür auch regelstrukturelle Institutionen befragt wurden.

Die empirischen Ergebnisse zeigen, dass demokratiepädagogische und diskriminierungskritische Bildungsarbeit sich methodisch und inhaltlich mit diversitätssensibler Schulentwicklung ergänzt. Zivilgesellschaftliche Organisationen bringen pädagogische Formate an die Schulen, wo oft noch wenig Expertise in Anti-Diskriminierungsarbeit besteht. Es werden Materialien und Werkzeuge in den Themenfeldern Anti-muslimischer Rassismus, Antisemitismus, Homo- und Trans*feindlichkeit, Antiziganismus und Rassismus erarbeitet, die in Schulen transferiert werden sollen, um bei Schüler*innen als auch Lehrkräften für Diskriminierung und Diversität zu sensibilisieren und Empowerment zu ermöglichen. Insbesondere durch Empowermentansätze findet eine Erweiterung des Partizipationsverständnisses statt. Die oft neuen Ansätze der Modellprojekte setzen zunächst auf Ebene des Individuums an und sind charakterisiert durch Praxisnähe und affektivem Erfahrungslernen. Gleichzeitig wird deutlich, dass Veränderungsbereitschaft der Schulen notwendig ist, um institutionell auf allen Hierarchieebenen sowohl Diversitätsorientierung und Diskriminierungskritik als auch aus dieser Ausrichtung hervorgehende Partizipationsmöglichkeiten und Lern- und Empowermenträume nachhaltig zu verankern. In Kooperationen mit Schulen werden mit zivilgesellschaftlicher Unterstützung diskriminierungskritische Standards, diversitätsorientiertes Personalmanagement und das Schaffen von Beschwerde- und Präventionsmechanismen angestrebt.

Demokratiebildung und diskriminierungskritische Bildungsarbeit muss gemeinsam gedacht, aber nicht gleichgesetzt werden: Anti-Diskriminierungsarbeit führt nicht per se zu demokratischer Beteiligung, aber ohne Anti-Diskriminierungsarbeit kann keine Chancengleichheit und Beteiligung für alle erreicht werden. Genauso führen Partizipationsmöglichkeiten und demokratische Beteiligungsformate nur zum Abbau von Chancenungleichheit, wenn strukturelle Diskriminierung mitgedacht wird. Zivilgesellschaftliche Akteure und außerschulische Bildungsarbeit können Schulen dabei unterstützen, die Themen Anti-Diskriminierung strukturell umzusetzen und zu institutionalisieren, um Partizipation für Schüler*innen zu ermöglichen und dabei auch Diskriminierungsschutz zu etablieren.

Jugendliche gehören zu den am stärksten von den Auswirkungen des Klimawandels betroffenen Gruppen. In jüngster Zeit organisieren sie sich weltweit und fordern aktiv ihr Recht auf Mitbestimmung in Bezug auf ihre Zukunft im Kampf gegen den Klimawandel ein (Thew et al. 2021). Gerade Schüler*innen scheinen darin neue Beteiligungsformen zu erproben. Dieser Artikel präsentiert die Ergebnisse einer empirischen Studie zur Beteiligung von Jugendlichen an transnationalen Netzwerken im Kontext des Klimawandels. In der vorliegenden Studie haben wir untersucht, wie Jugendliche soziale Medien nutzen, um ihre Klimaforderungen zu kommunizieren und wie sie in transnationalen politischen Netzwerken, bestehend aus verschiedenen institutionellen und individuellen Akteuren aktiv werden (Kolleck & Schuster 2022).

Unsere Studie basiert auf einem theoretischen Rahmen, der Partizipationstheorien (Cahill & Dadvand 2018) um politiknetzwerktheoretische Ansätze erweitert (Rhodes 2008; Ball 2012). Dies erlaubt es uns, die relationale Dimension von Jugendpartizipation innerhalb der Klimabewegung zu erfassen. Methodisch nutzen wir ein Mixed-Methods-Design. Hierzu werden in einem ersten Schritt Texte und Videos rund um die Klimarahmenkonvention analysiert, um zentrale Akteure und Themen zu identifizieren. In einem zweiten Schritt werden Twitterdaten von drei Klimakonferenzen (2018, 2019 und 2021) mit Hilfe von sozialer Netzwerkanalyse (Borgatti et al. 2018) analysiert, um weitere zentrale Akteure und ihre Rollen herauszuarbeiten und die zuvor bereits identifizierten Akteure weiter beschreiben zu können.

Die Ergebnisse zeigen, dass die Beteiligung von Jugendlichen an Klimapolitik auf verschiedene Weisen erfolgt. Einerseits unterstützen internationale Organisationen aktiv die Einbindung von Jugendlichen in globale politische Prozesse, um ihre Stimmen zu hören. Die Jugendlichen wiederum nutzen diese formal-institutionellen Angebote der Partizipation, zum Beispiel im Rahmen der von der Klimarahmenkonvention organisierten Konferenz für junge Menschen (YOUNGO). Hierbei beteiligen sich Jugendliche aktiv an den Diskussionen und Verhandlungen über Klimapolitik auf globaler Ebene, können darüber direkt auf politische Entscheidungsträger einwirken und ihre Standpunkte in internationalen Foren vertreten. Andererseits formen Jugendliche selbst transnationale soziale Bewegungen und stellen sich explizit (inter)nationalen Organisationen und formalen Institutionen entgegen (Schulschwänzen). Diese Protestformen sind Ausdruck ihres Drucks auf Bildungseinrichtungen, um den Klimawandel als dringendes Thema in den Lehrplänen zu verankern und den Ernst der Situation anzuerkennen.

Die Ergebnisse unserer Studie haben weitreichende Implikationen für die Schule und die Bildungspolitik. Sie deuten darauf hin, dass herkömmliche Ansätze zur Erforschung von Jugendbeteiligung ihre Grenzen haben, insbesondere wenn es um transnationale Formen der Partizipation geht. Die Tatsache, dass junge Menschen sowohl Protestformen gegen formale Institutionen wie die Schule als auch formale institutionelle Partizipationsangebote nutzen, zeigt die Komplexität und Vielfalt der heutigen Jugendbeteiligung. Für die Schule bedeutet dies, dass sie sich mit den sich verändernden Erwartungen und Bedürfnissen junger Menschen in Bezug auf ihre Beteiligung an gesellschaftlichen Fragen auseinandersetzen muss. Die traditionelle Vorstellung von Partizipation, die sich auf schulische Gremien und Projekte beschränkt, reicht nicht mehr aus. Schulen sollten sich stärker bemühen, eine breitere Palette von Beteiligungsmöglichkeiten anzubieten, die den vielfältigen Ansätzen junger Menschen gerecht werden.

Darüber hinaus zeigt unsere Studie, dass übliche Partizipationstheorien nicht mehr ausreichen, um die aktuellen Formen der Jugendbeteiligung zu erklären. Wir zeigen, wie neuere Ansätze aus der Politikwissenschaft integriert werden können, um solche Formen der Jugendbeteiligung angemessen zu verstehen und zu analysieren. Insgesamt sollten Schulen und Bildungseinrichtungen erkennen, dass die Partizipation junger Menschen nicht länger auf den Klassenzimmerkontext beschränkt ist, sondern sich auf transnationale Ebene erstreckt. Schließlich hebt die Studie die Bedeutung der Frage nach den "Zugängen zu Partizipationsmöglichkeiten" hervor. Jugendliche wählen alternative Partizipationsformen, weil sie ihre wichtigsten Anliegen in schulischen Prozessen unzureichend repräsentiert sehen. Die Studie weist zudem auf soziale (Selbst)selektion hin, die mit außerschulischen Partizipationsprozessen, insbesondere im Kontext internationaler Klimakonferenzen, einhergehen kann. Dies könnte bedeuten, dass die Präferenzen der Jugendlichen für außerschulische Partizipationsformen Rückschlüsse auf ihre Wünsche in institutionalisierten Bildungsprozessen ermöglichen, die eine breitere Zielgruppe erreichen könnten.

Hintergrund:

Der Übergang in das Berufsleben geht mit einer Weiterentwicklung der persönlichen Identität durch den beruflichen sozialen Kontext einher (Heinrichs et al., 2022). Eine ausgeprägte berufliche Identifikation, d. h. ein starkes Gefühl der Zugehörigkeit und des Engagements für den Beruf, kann dazu beitragen, die Ab-sicht zu erhöhen im betreffenden Beruf zu verbleiben (z. B. Avanzi et al., 2014; Hong, 2010; van Dick & Wagner, 2002). Nach der Selbstbestimmungstheorie der Motivation ist die Befriedigung psychologischer Grundbedürfnisse als Ergebnis eines bedürfnisunterstützenden Umfelds besonders wichtig für die Verin-nerlichung oder persönliche Akzeptanz der gewählten Identität (Luyckx et al., 2009). Eine Voraussetzung dafür, dass sich angehende Lehrkräfte mit ihrem angestrebten Beruf identifizieren (können), ist, dass ihnen während dieser Ausbildungsphase genügend Freiraum für ihre berufliche und persönliche (Weiter-)Entwicklung gewährt wird (Orr, 2012; Kaplan et al., 2021). Das subjektive Erleben der beruflichen Identität der Referendar:innen steht hierbei in Wechselwirkung mit verschiedenen Bedingungen des Ausbildungs-umfelds, wobei wir uns auf die wahrgenommene Autonomieunterstützung und das autonomiehemmen-de Verhalten der Fachleiter:innen konzentrieren, welche eine zentrale Rolle im Ausbildungsprozess ein-nehmen. Aus theoretischer Sicht lassen sich einerseits Hinweise des Einflusses beruflicher Identifikation auf das Autonomieerleben finden. Andererseits scheint auch die wahrgenommene Unterstützung bzw. Vereitelung des Grundbedürfnisses nach Autonomie einen Effekt auf berufliche Identifikationsprozesse haben zu können (vgl. u. a. Gruen, 1968; Helsper, 2016). Diese theoretisch begründeten Zusammenhänge beider Konstrukte werden im Rahmen der Studie empirisch überprüft. Ziel der Studie ist es daher zu un-tersuchen, inwieweit die Identifikation mit dem Beruf angehender Berufsschullehrkräfte mit dem Bedürf-nis nach Autonomie zusammenhängt und inwieweit die genannten Konstrukte wiederum die Absicht be-einflussen, im Berufsfeld zu verbleiben.

Methode:

Auf Basis einer Längsschnittstudie mit insgesamt 79 Referendar:innen in Baden-Württemberg und vier Erhebungszeitpunkten während des Referendariats (nach drei Monaten, nach sechs Monaten, nach neun Monaten und nach einem Jahr) wurden entsprechende Entwicklungsprozesse über einen Ge-samtzeitraum von einem Jahr erfasst. In Bezug auf soziodemographische Merkmale ist die untersuchte Stichprobe repräsentativ für die Gesamtkohorte an Referendar:innen mit gleichem Ausbildungsbeginn in Baden-Württemberg. Cross-lagged Panelanalysen erlauben Rückschlüsse darauf, inwieweit die berufliche Identifikation der Referendar:innen mit autonomiefördernden bzw. autonomiehemmenden Bedingun-gen, die von Fachleiter:innen ausgehen, interagiert und inwiefern das Zusammenspiel der genannten Faktoren wiederum die Bleibeabsicht beeinflusst.

Ergebnisse:

Die Analysen zeigen, dass die berufliche Identifikation nach sechs Monaten im Referendariat die Absicht, ein halbes Jahr später im Lehrberuf zu verbleiben, signifikant vorhersagt (β = .652, p < .001). Signifikante Kreuzpfade beschreiben jeweils positive Effekte zwischen beruflicher Identifikation und Autonomieun-terstützung und negative Effekte zwischen beruflicher Identifikation und Autonomievereitelung. So zeigt sich unter anderem, dass im ersten Drittel des Referendariats die berufliche Identifikation einen Einfluss auf die eigene Wahrnehmung der erfahrenen Autonomieunterstützung hat. Dieser Zusammenhang än-dert sich jedoch insofern, als dass die wahrgenommene Autonomieunterstützung der Referendar:innen die berufliche Identifikation positiv vorhersagt, sobald sie in die Beurteilungsphase eintreten und die Fach-leiter:innen zu Prüfer:innen werden, was auf die Veränderung der Rolle des/der Fachleiter:in von Bera-ter:in zu Beurteiler:in zurückzuführen sein könnte.

Gerade vor dem Hintergrund des Lehrkräftemangels in Deutschland verdeutlichen die Befunde dieser Studie, dass die Förderung professioneller Identifikationsprozesse im Sinne einer Leh-rer:innenidentität als entscheidend zu bewerten ist. Insofern trägt ein autonomieförderndes Umfeld, wie es z. B. von Fachleiter:innen geschaffen werden kann, bereits während des Referendariats zur konstrukti-ven Förderung bei.

Theoretischer Hintergrund

In den letzten Jahren steigt der Fachkräftemangel auch in Berufsfeldern, in denen in Deutschland und Österreich das duale System für die Berufsausbildung vorgesehen ist. Es fehlen Personen, die sich für eine solche Ausbildung entscheiden. Zudem werden viele Ausbildungsverhältnisse vorzeitig gelöst. Ausgehend von der Social Identity Theory (Tajfel/Turner 1979; Mael/Ashforth 1992) könnte man dies auch auf eine fehlende Identifikation mit dem gewählten Ausbildungsberuf oder dem ausbildenden Unternehmen zurückführen. Für die duale Berufsausbildung gibt es bisher kaum empirische Erkenntnisse zur beruflichen und betrieblichen Identifikation (Metzlaff, 2015; Kirchknopf/Kögler, 2020). Neuere quantitative Studien indizieren, dass berufliche Identität und organisationale Identifikation positiv korrelieren (r = 0.57–0.74) (Klotz/Billet/Winther 2014; Kirchknopf/Kögler 2020) und die soziale Identifikation mit dem Betrieb unter Auszubildenden höher ist als die mit dem Beruf (Forster-Heinzer 2020). Gute Ausbildungsqualität und soziale Integration der Auszubildenden fördern die Identifikation mit dem Unternehmen und dem Beruf (vgl. Klotz et al. 2017. In Österreich und Deutschland ist die duale Berufsausbildung in durchaus vergleichbarer Weise verankert. Detailstrukturen, Ausbildungsberufe, alternative Bildungswege, Reputation und Klientel sind aber unterschiedlich.

Fragestellung

In dieser Studie wird untersucht, (1) inwiefern Auszubildende in Deutschland und Österreich sich mit ihrem Beruf und Lehrbetrieb identifizieren, (2) welche Ausbildungsbedingungen mit der Identifikation zusammenhängen und (3) inwiefern sich die Ergebnisse der Länder unterscheiden.

Methode

• Eimalbefragung von N=598 Auszubildenden mittels Online-Fragebogen

• davon 277 aus Österreich, 331 männlich, 77% Muttersprache Deutsch; Berufsfeld: 46,6% kaufmännisch, 23,8% gewerblich-technisch,17,7% Einzelhandel, 1,3% Gastronomie, 10,3% Pflege; Durchschnittsalter: 19,6 Jahre; 16,6% 1. Lehrjahr, 64,8% 2., 17,3% 3. 1,2% 4.)

Instrumente:

• Identifikation mit dem Beruf/ dem (Ausbildungs-)Betrieb: beide Skalen 4 Items, 4-stufige Likert-Skala; ID Beruf, α=.930; ID Betrieb, α = .928

• Ausbildungsqualität (Velten/Schnitzler, 2012): 6-stufige Likert-Skala; Fürsorglichkeit der Ausbilder:innen, 4 Items, α=.866; Fachliche Kompetenz der Ausbilder:innen, 6 Items, α=.893; Feedback, 5 Items, α=.854

• Qualität von Arbeitsaufgaben (ELMA, Rausch 2012): 6-stufige Likert-Skala; Komplexität der Aufgaben, 4 Items, α=.768; Planungsautonomie, 2 Items, α=.859; Entscheidungsautonomie, 3 Items, α=.863; Methodenautonomie 3 Items, α=.883; Aufgabenvielfalt, 4 Items, α=.916

• Berufswahlbereitschaft und -fähigkeit (Ratschinski,2014): Entscheidungssicherheit (5 Items, α=.857), Eigenaktivität (4 Items, α=.895), Berufsbindung (4 Items, α=.790)

• Wunschberuf: 1 Item: „Bei Ihrer Entscheidung war ihr jetziger Ausbildungsberuf ihr Wunschberuf?“ 4-stufigen Likert-Skala.

Ergebnisse

Die Mittelwerte von ID Betrieb/Schule/Beruf sind größer oder gleich dem Skalenmittelwert. ID Betrieb/Schule/Beruf korrelieren in der Gesamtstichprobe signifikant: ID Schule und ID Betrieb: r=0.134 (p=0.002), ID Schule und ID Beruf: r=0.252 (p<0.001), ID Betrieb und ID Beruf: r=0.507 (p<0.001).

Bzgl. ID Betrieb zeigen sich zwischen beiden Ländern keine signifikanten Unterschiede, anders bei ID Schule (MW AT: 2,78; MW D: 2,50; p<0.001; d=-325) und ID Beruf (MW AT: 3,07; MW D: 3,24; p=0.005; d=-217), je mit kleinen Effekten: Erstere ist in Österreich höher, ID Betrieb in Deutschland.

Es wurden schrittweise multiple Regressionsrechnungen durchgeführt (alle mit VIF/Toleranz/Durbon-Watson im Normbereich), um die Varianzaufklärung durch Bedingungen der Ausbildungsqualität im Betrieb, der Berufswahlfähigkeit /dem Wunschberuf zu ermitteln. Die Modelle mit der AV ID Berufsschule für die Gesamtstichprobe, Österreich und Deutschland zeigen geringe Varianzaufklärung (korr. R2 3,9-13,8%).

Die Modelle zur Erklärung zur AV ID Betrieb sind aussagekräftiger (korr. R2 42,6-51,6%). Die Prädiktoren Fürsorglichkeit und der Fachkompetenz der Ausbilder:innen sowie der Aufgabenvielfalt sind jeweils signifikant (p<0.001), wenn auch in unterschiedlicher Reihenfolge. Bei den österreichischen Lehrlingen scheint die Fürsorglichkeit bedeutender (Beta=0,343) als in der Gesamtstichprobe (Beta=0,290) und der deutschen Teilstichprobe (Beta=0,251).

Die Varianz von ID Beruf wird mit einem korr. R2 von 27,5% (Gesamt), 24,4% (D) und 32,1% (A) aufgeklärt. Hier erweisen sich Aufgabenvielfalt und Wunschberuf in allen drei Modellen als bedeutend, bei den deutschen Auszubildenden zudem die Fachkompetenz der Ausbilder:innen, bei den österreichischen Lehrlingen dagegen die Fürsorglichkeit der Ausbilder:innen.

Theoretischer Hintergrund

Für die Identitätsentwicklung im Jugendalter ist die Berufswahl eine sensible Phase. Nach Gottfredson (1981, 2005) resultieren aus dem Abgleich von Selbstkonzept und Berufskonzepten berufliche Präferenzen. Jugendliche schließen meist spontan und undifferenziert Berufe aus, die sie als nicht zum Selbstkonzept passend wahrnehmen; zunehmend wird dies durch Realisierbarkeitserwägung flankiert und das individuelle berufliche Aspirationsfeld sukzessive eingegrenzt. Berufe sind gleichermaßen zentrale Definitions-räume sozialer Identität. Sie wirken als Filter für die Wahrnehmung einer Person durch andere (Gildemeis-ter & Robert, 1987, S. 73) und sind daher bestimmend für das Prestige. Berufswahl ermöglicht somit Im-pressionsmanagment (Mummendey, 2002). Matthes (2019) unterstellt aus anerkennungstheoretischen Überlegungen, dass Berufe selbst bei hoher Interessenpassung (Attraktionsfaktor) ausgeschlossen wer-den, wenn gleichzeitig unzureichende Zustimmung im sozialen Umfeld erwartet wird (Aversionsfaktor). Gleichermaßen können Zweifel an der Realisierbarkeit eines Berufs sowie eine mangelnde Passung der Rahmenbedingungen sowie Urteilunsicherheit aversiv wirken und zum Ausschluss eines Berufes führen, obwohl eine grundlegende Neigung vorhanden ist. Inwieweit Passungsfaktoren auf Personen aversiv oder attrahierend wirken, lässt sich erwartungs-wert-theoretisch ermitteln, indem die Passung als Wert-komponente definiert und über die Stärke der Instrumentalität unterschieden wird (Landwehr, 2021).

Die Berufswahlneigung zum Lehrpersonenberuf wurde von Renger et al. (2022) in einer Befragung mit dem FEMOLA-S untersucht. Rahn et al. (2023) befragten rund 200 Schüler:innen an Berufskollegs mit dem Fit for Choice (Watt et al. 2012). Dabei zeigten sich ein Einfluss des Berufsprestiges auf die Berufswahlnei-gung zum beruflichen Lehramt sowie analog zu Renger et al. (2022) primär intrinsische Berufswahlmotive. Matthes (2019) prüfte Hypothesen zur Wirksamkeit von Aversions- und Attraktionsfaktoren auf die Be-rufswahlneigung zu Pflegeberufen und kann die aversive Wirkung mangelnder sozialer Anerkennung nachweisen. Dies wird in einer Folgestudie zu Gartenbauberufen (Landwehr, 2021) bekräftigt.

Fragestellung:

Mit einer Befragung von Schüler:innen in Bildungsgängen der Sekundarstufe II an berufsbildenden und allgemeinbildenden Schulen wird der Frage nachgegangen, a) welche Faktoren die Berufswahlneigung zum beruflichen Lehramt beeinflussen. Dazu wurden unterschiedliche Dimensionen erfasst (Passung von Interessen, Fähigkeiten, Entfaltungsbedürfnis, Rahmenbedingungen, Idealselbst zum Berufsinhaberkon-zept sowie Urteilssicherheit). Des Weiteren wird der Frage nach gegangen, b) inwieweit aversiv oder at-traktiv wirkende Interaktionseffekte zwischen den Einflussfaktoren identifiziert werden können.

Methode/Instrumente:

Ausgehend vom theoretischen Bezugsrahmen und Wirkungsmodell wurde ein Befragungsinstrument konzipiert und eine Online-Querschnittsbefragung durchgeführt. Erfasst wurden neben der Berufswahl-neigung (AV) die genannten Passungsdimensionen zwischen beruflichem Selbstkonzept und dem Berufs-konzept, sowie die erwartete Zustimmung von Eltern und Freunden und die Urteilssicherheit (UV) sowie Kontrollvariablen. Im Fragebogen wurden bewährte Skalen aus verschiedenen Instrumenten der Berufs-wahlforschung sowie der Forschung zum Lehrpersonenberuf eingesetzt, wie z. B. dem Fit for Choice (Watt et al. 2012), Lehrerinteressen (Mayr, 1998) eingesetzt und einem Pretest unterzogen. Zur Auswertung liegen über 1300 Fälle vor. Für deskriptive Analysen werden die Gruppen dichotomisiert, je eine Gruppe, die eine Wahl des beruflichen Lehramts ausschließt, und die sich dies eher/sehr gut vorstellen kann. Hin-sichtlich der Passungsdimensionen wird je nach Passungskombinationen ein Wert zwischen 0..1 für die Instrumentalität berechnet. Die Stärke des Einflusses der erfassten Dimensionen auf die Berufswahlnei-gung wird mittels einer linearen Regression geprüft. Es werden Interaktionsanalysen durchgeführt und die relevanten Faktoren über eine stufenweise Regression unter Einbezug von Kontrollvariablen ein Ge-samtmodell berechnet.

Ergebnisse:

Durch eine Gegenüberstellung wird deutlich, dass sich die beiden Gruppen stärker im beruflichen Selbst-konzept als im Berufskonzept unterscheiden. Lediglich beim Entfaltungsbedürfnis kehrt sich dies um. Den größten Einfluss auf die Berufswahlneigung haben die Tätigkeitspassung, die Zustimmung von Freun-den/Eltern, die berufsbezogene Fähigkeitseinschätzung sowie das Berufsprestige. Interaktionseffekte verweisen auf mangelnde soziale Anerkennung und Prestige als Aversionsfaktoren. Rahmenbedingungen sind wenig einflussreich. Zudem zeigen ältere Befragte eher als jüngere und mehr männliche Schüler eine Berufswahlneigung. An Gymnasien ist die Neigung geringer als in berufsqualifizierenden Bildungsgängen.

Theoretischer Hintergrund und Fragestellungen

Die Folgen der Maßnahmen zur Eindämmung der Corona-Pandemie wurden in einer Vielzahl

wissenschaftlicher Veröffentlichungen (u.a. Betthäuser et al., 2023) untersucht. Die PISA 2022

Studie liefert ergänzend Hinweise auf die Rahmenbedingungen und Gestaltung des

Distanzunterrichts in Deutschland und auf internationaler Ebene (Lewalter et al., 2023). Hierbei

spielt auch der Einsatz digitaler Medien eine wichtige Rolle. Eine zentrale Frage ist, welche

Merkmale von Schüler*innen mit einer erfolgreichen Bewältigung dieser Situation assoziiert

sind und in diesen herausfordernden Lernumgebungen Vorteile bringen. Dieser

Themenstellung geht der Beitrag anhand von Daten zu zwei Messzeitpunkten vor und nach der

Pandemie nach.

Resilienz (Rutter, 2006), die Fähigkeit zur Selbstregulation (Blume et al., 2021) sowie das

Zugehörigkeitsgefühl zur Schule (Holzer et al., 2021) zählen zu Eigenschaften, die in

Krisenzeiten einen besseren Umgang mit den einhergehenden Herausforderungen im

Schulkontext nahelegen. Allgemein wird auch ein positives Fähigkeitsselbstkonzept als

lernförderlich angesehen (Karlen et al., 2021). Mit Blick auf den Distanzunterricht ist der

kompetente Umgang mit digitalen Medien vermutlich besonders relevant. Die genannten

Merkmale treten nicht isoliert in Schüler*innen auf, sondern in verschiedenen

Merkmalskombinationen, die in unterschiedlicher Weise mit Leistung zusammenhängen. Mit

Blick auf die Situation vor und nach der Pandemie und die Ausprägung der Merkmale bei

Schüler*innen in Deutschland stellen sich demnach die folgenden Forschungsfragen:

1. Welche Merkmalsprofile zeigen sich bei Schüler*innen in Deutschland vor und nach der

Pandemie?

2. Gibt es Unterschiede zwischen Schüler*innen verschiedener Merkmalsprofile

hinsichtlich der Kompetenz in den drei PISA-Domänen Mathematik, Lesen und

Naturwissenschaften?

Methode

Die Fragestellungen werden anhand einer latenten Profilanalyse der Daten der PISA-Studie

2018 und PISA 2022 beantwortet. Die berücksichtigten Merkmale werden durch etablierte

Skalen der PISA-Studie gemessen (Mang, et al., 2023), deren Ausprägungen die Werte 1 bis 4

annehmen können. Bei allen Werten handelt es sich um die Selbsteinschätzung der

Jugendlichen. Alle Analysen werden in R (Version 4.2.2) durchgeführt. Es werden anhand der

z-standardisierten Variablen ICT-Kompetenz, Resilienz, Selbstregulation, und

Zugehörigkeitsgefühl zur Schule Merkmalsprofile erstellt und auf signifikante Unterschiede hin

überprüft. Abschließend werden die Schüler*innen abhängig von ihrer Profilzugehörigkeit

hinsichtlich ihrer Kompetenz in den drei PISA-Domänen (Mathematik, Lesen,

Naturwissenschaften) beschrieben.

Ergebnisse

Die Schüler*innen (PISA 2018: N = 5451; PISA 2022: N = 6116) können auf Basis der

verwendeten Merkmale bei PISA 2018 drei Profilen zugeordnet werden, die als „Mainstream“,

„Vulnerable“ und „Außenseiter*innen“ bezeichnet werden. Mainstream zeichnet sich durch

leicht überdurchschnittliche Werte in Selbstregulation, ICT-Kompetenz, Zugehörigkeitsgefühl

und Resilienz aus. Die Vulnerablen und Außenseiter*innen weisen leicht

unterdurchschnittliche Werte bei Selbstregulation, ICT-Kompetenz und Resilienz auf. Auch

das Zugehörigkeitsgefühl zur Schule ist bei beiden Profilen unterdurchschnittlich, wobei die

Außenseiter*innen für dieses Merkmal sehr viel niedrigere Werte aufweisen (M = - 2.4). Im

Jahr 2018 schneiden die Außenseiter*innen und Vulnerablen in allen drei Domänen schlechter

ab als der Durchschnitt. Die Kompetenzen des Mainstreams liegen in allen drei Bereichen über

dem Durchschnitt. Bei PISA 2022 zeigen sich ebenfalls drei Profile die jedoch anders

charakterisiert werden können, als jene in 2018: die „Allrounder*innen“, „Geeks“ und

„Nonliner*innen“. Für die „Nonliner*innen“ liegen die Werte für ICT-Kompetenz im Mittel

1.35 SD unter dem Durchschnitt und diese Schüler*innen zeigen in allen drei Domänen

unterdurchschnittliche Kompetenzen. Die „Allrounder*innen“ haben die höchsten Werte in

Selbstregulation, ICT-Kompetenz und Zugehörigkeitsgefühl und erzielen in allen drei

Domänen die höchsten Kompetenzwerte. Die Kompetenzen der „Geeks“ mit niedrigen Werten

beim Zugehörigkeitsgefühl und zugleich überdurchschnittlichen Werten bei der ICT-

Kompetenz liegen in allen drei Domänen im Durchschnitt. Bezüglich der Resilienz

unterscheiden sich die Profile kaum. Im Vergleich zu den Ergebnissen für 2018 zeigt sich, dass

die ICT-Kompetenz in größerem Maße mit dem Erreichen höherer Mathematikkompetenz

assoziiert werden kann. Ein zusätzlich hohes Zugehörigkeitsgefühl zur Schule sowie hohe

selbstregulative Fähigkeiten scheinen darüber hinaus zentral bei der Erreichung

überdurchschnittlicher Kompetenzwerte.

Theoretischer Hintergrund und Fragestellungen

Naturwissenschaftliche Kompetenz ist von zentraler Bedeutung für Schüler*innen, damit sie in

Bereichen wie dem Gesundheits- und Umweltschutz nicht nur aktiv handeln können, sondern

auch die Folgen des eigenen Handelns einschätzen können (Sailer et al., 2021). Die

naturwissenschaftliche Kompetenz ist zudem entscheidend für eine erfolgreiche Teilhabe an

einer naturwissenschaftlich-technisch geprägten Gesellschaft (z. B., Schiepe-Tiska et al., 2019).

Die aktuellen Ergebnisse der PISA Studie in 2022 zeigen jedoch, dass die Schüler*innen in

Deutschland signifikant schlechter in den Naturwissenschaften abschnitten, als dies in PISA

2018 der Fall war (Kastorff et al., 2023). Schüler*innen an Gymnasien schneiden noch relativ

gut in den Naturwissenschaften ab, während ein Drittel der Schüler*innen an nicht gymnasialen

Schularten nicht die Kompetenzstufe II erreicht, die als kritische Hürde zur erfolgreichen

Teilhabe an der naturwissenschaftlichen-technischen Gesellschaft gesehen wird. Folglich

weisen die Befunde der aktuellen PISA-Studie auf, dass besonders bei Schüler*innen an nicht

gymnasialen Schularten ein vermehrter Förderbedarf besteht und somit die Breitenförderung

im Sinne einer naturwissenschaftlichen Kompetenz für alle nicht gelingt. Diese Befunde sind

in Teilen auch mit der Corona-Pandemie und den damit einhergehenden Auswirkungen auf das

Bildungswesen zu erklären (Betthäuser et al., 2023). Aufgrund der gravierenden aktuellen PISA

Ergebnisse stellt sich die Frage, inwiefern sowohl schulische Gelingensbedingungen während

der Corona-Pandemie, wie beispielsweise die Ausstattung der Schulen mit materiellen und

personellen ICT Ressourcen als auch Maßnahmen zur Erhaltung des Unterrichtsgeschehens

sowie individuelle Gelingensbedingungen auf Ebene der Schüler*innen, wie beispielsweise der

sozioökonomische Status, in Deutschland während der Corona-Pandemie von Bedeutung

waren. Im Rahmen des vorliegenden Beitrags werden daher die Fragestellungen untersucht,

welche schulischen und individuellen Gelingensbedingungen für den Lernerfolg in den

Naturwissenschaften ausgemacht werden können. Dabei wird auch auf einen Vergleich von

Schüler*innen an Gymnasien sowie an nicht gymnasialen Schularten eingegangen.

Methode

An der PISA-Studie nahmen N = 6116 sowie N = 260 Schulleitungen in Deutschland teil. Von

den teilnehmenden Schüler*innen besuchten N = 2273 Gymnasien und N = 3590 nicht

gymnasiale Schularten. Als Datengrundlage des vorliegenden Beitrages diente zum einen der

PISA Kompetenztest zur Messung der naturwissenschaftlichen Kompetenz von

Fünfzehnjährigen. Zum anderen wurden die Antworten der Schüler*innen sowie der

Schulleitungen basierend auf Fragebogendaten für die Analysen herangezogen, um sowohl

individuelle als auch schulische Gelingensbedingungen in die Analysen einzubeziehen.

Aufgrund der genesteten Datenstruktur wurden die Angaben der Schüler*innen und

Schulleitungen mittels Mehrebenenanalysen in R analysiert.

Ergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse zeigen, dass bei Schüler*innen an nicht gymnasialen Schularten (ß = 6.78, SE

= 2.78, p <.005) als auch an Gymnasien (ß = 11.58, SE = 3.91, p <.000 ) schulische

Gelingensbedingungen wie beispielsweise Aktivitäten zur Erhaltung des

Unterrichtsgeschehens während der Corona-Pandemie einen signifikant positiven Effekt auf

die Naturwissenschaftliche Kompetenz aufweisen. Gleichzeitig zeigt sich, dass Probleme beim

Selbstlernen der Schüler*innen, mit einer niedrigeren naturwissenschaftlichen Kompetenz bei

Schüler*innen lediglich an Gymnasien assoziiert sind (ß = -15.82, SE= 3.26, p < .000). Zudem

weist lediglich an nicht gymnasialen Schularten die Qualität der Ausstattung mit materiellen

und personellen ICT-Ressourcen einen positiven Effekt auf die naturwissenschaftliche

Kompetenz auf (ß = 9.67, SE = 4.85, p <.000). Insgesamt veranschaulichen die Ergebnisse die

Relevanz schulischer Rahmenbedingungen für die naturwissenschaftliche Kompetenz auch

während der Ausnahmesituation der Corona-Pandemie. Betrachtet man die Schüler*innen

unterhalb Kompetenzstufe II gesondert, so konnten keine signifikanten Gelingensbedingungen

auf Schulebene identifiziert werden. Die Diskussion der Ergebnisse erfolgt unter

Berücksichtigung der schulischen und individuellen Faktoren, die in potenziellen zukünftigen

Ausnahmesituationen entscheidend sein könnten, um den Erfolg im naturwissenschaftlichen

Lernen aufrechtzuerhalten.

Theoretischer Hintergrund

PISA 2022 hat gezeigt, dass die Schüler*innen in Deutschland im Vergleich zu vorherigen

PISA-Erhebungsrunden eine geringere Mathematikkompetenz aufweisen (Diedrich et al.,

2023). Eine zentrale Stellschraube, die Mathematikkompetenz zu verbessern, ist der

Mathematikunterricht (Schiepe-Tiska et al., 2023). Bereits im Jahr 2002 wurden die nationalen

Bildungsstandards entwickelt, um zu definieren, welche Kompetenzen Schüler*innen am Ende

eines bestimmten Bildungsabschnittes erworben haben sollen (KMK, 2002). Die

Bildungsstandards können zusätzlich um die Perspektive motivationaler Lernergebnisse

erweitert werden (Schiepe-Tiska et al., 2021), die aufgrund der Umstellung zu

kompetenzorientierten Lehrplänen mehr in den Fokus gerückt sind (KMK, 2010). Ziel eines

kompetenzorientierten Unterrichts sollte folglich sein, sowohl die Kompetenzbereiche der

Bildungsstandards (hier zusammengefasst in die Kategorien Fachkenntnisse, Fachmethoden,

Kommunikation, Reflexion) als auch motivationale Aspekte (hier dargestellt durch den

konstruierten Lebensweltbezug) in der Unterrichtsgestaltung abzudecken. Diese

Unterrichtsgestaltung besteht im Mathematikunterricht zum Großteil aus Unterrichts- und

Prüfungsaufgaben, deren Lösungen von Schüler*innen erarbeitet werden (Reiss & Hammer,

2021). Eine Analyse der Prüfungsaufgaben ermöglicht einen konkreten Einblick in das

Unterrichtsangebot, da sie den Unterrichtsstoff eines bestimmten Unterrichtszeitraums

repräsentativ abbilden sollen und besonderes Potenzial haben, das Erreichen

mehrdimensionaler Bildungsziele zu fördern.

Fragestellung

Darauf basierend befassen sich folgenden Analysen zunächst mit der Frage, inwieweit die

untersuchten Prüfungsaufgaben Teilkompetenzen entsprechend der Bildungsstandards

adressieren. Als Ergänzung wird der konstruierte Lebensweltbezug als ein mögliches

motivationales Potenzial kompetenzorientierten Unterrichts hinzugezogen. Anschließend wird

untersucht, wie ein Unterricht, der dieser inhaltlichen Ausrichtung folgt, mit den

mehrdimensionalen Bildungszielen in PISA 2022 (Mathematikkompetenz, Freude und

Interesse sowie instrumentelle Motivation) zusammenhängt.

Methode

Die Daten basieren auf N = 891 Prüfungsanalyseeinheiten von 43 Lehrkräften, deren Klassen

im Rahmen von PISA 2022 erfasst worden sind. Für die Analyse der Prüfungsaufgaben wurden

im Rahmen von PISA-Ceco eingesetzte Klassenarbeiten aus dem Schuljahr 2021/2022

eingesammelt. Die Aufgaben wurden unter anderem in Bezug auf die Dimensionen

„Orientierung an den Kompetenzbereichen der Bildungsstandards“ (Fachkenntnisse,

Fachmethoden, Kommunikation, Reflexion) sowie in Bezug auf den konstruierten

Lebensweltbezug als ein motivationsfördernder Faktor analysiert (ausführliches

Kategorienschema: Heinle et al., 2023). Alle Kategorien wurden anhand dichotomer

Antwortkategorien doppelt kodiert. Bei abweichenden Kodierungen einigten sich die

Rater*innen auf einen Code. Diese Prüfungsaufgaben wurden mit dem klassenbasierten

Datensatz der Schüler*innen aus PISA 2022 (rund N = 600) verbunden, um eine Verbindung

der Schülerleistungen (Mathematikkompetenz, Freude und Interesse sowie Motivation) mit den

genannten Unterrichtsmerkmalen (Fachkenntnisse, Fachmethoden, Kommunikation, Reflexion

sowie der konstruierte Lebensweltbezug) herzustellen.

Ergebnisse

Bezogen auf die Orientierung der Prüfungsaufgaben an den Bildungsstandards zeigt sich, dass

die Kategorien Fachkenntnisse (99.9%) und Fachmethoden (89.9%) in nahezu allen

Prüfungsaufgaben vorkommen und daher grundsätzlich Bestandteil der Prüfungsaufgaben aller

Lehrkräfte sind. In gewisser Hinsicht erfüllen die Prüfungsaufgaben aller Lehrkräfte

Teilkompetenzen der Bildungsstandards. Das Kommunizieren (10.3%) wird hingegen nur in

etwa einem Zehntel der Aufgaben verlangt und der Kompetenzbereich Reflexion (0.3%) ist so

gut wie kein Bestandteil der Prüfungsaufgaben. Es wird erwartet, dass sich Unterschiede in der

mathematischen Kompetenz und Motivation der Schüler*innen aus PISA 2022 zeigen, wenn

zu den gegebenen Fachkenntnissen und Fachmethoden zusätzlich Kommunikation als kreativer

Umgang mit Mathematik hinzukommt. 30.2 % der Lehrkräfte fordern ausschließlich die

Kompetenzbereiche Fachkenntnisse und Fachmethoden, entsprechend 69.8 % der Lehrkräfte

zusätzlich den Kompetenzbereich Kommunikation 90.7 % der Lehrkräfte gestalten ihre

Prüfungsaufgabe grundsätzlich mithilfe eines konstruierten Lebensweltbezugs. Ein genauerer

Blick in die Ergebnisse zeigt allerdings, dass sich der konstruierte Lebensweltbezug insgesamt

in nur einem Viertel der Aufgaben (26.4 %) wiederfindet und somit von den Lehrkräften nicht

konstant eingesetzt wird.

In einem abschließenden Schritt wird überprüft, ob das zusätzliche Fordern von

Kommunikation zu einer höheren mathematischen Kompetenz oder zu einer höheren

Motivation führt. Anschließend wird untersucht, ob der konstruierte Lebensweltbezug als

motivationales Potenzial der Aufgaben einen Einfluss auf die Mathematikkompetenz, die

Freude und das Interesse sowie die Motivation der Schüler*innen in PISA 2022 hat.

Theoretischer Hintergrund

Die mathematische Kompetenz Fünfzehnjähriger liegt in PISA 2022 in Deutschland (M = 475

Punkte) nicht mehr signifikant über dem Durchschnitt der OECD-Staaten (M = 472 Punkte).

Diese durchschnittliche Kompetenz liegt auch unter jener in PISA 2003 (M = 503 Punkte) und

2012 (M = 514 Punkte), als Mathematik zuletzt jeweils Hauptdomäne war. Zur Einordnung der

Kompetenzen wird in PISA stets das Geschlecht sowie der sozioökonomische berufliche Status

der Eltern erhoben. Für die Hauptdomäne werden zudem in PISA auch die

domänenspezifischen Emotionen, Motivationen und Einstellungen erfragt. In PISA 2022, wie

auch in 2003 und 2012, zeigten Jungen höhere mathematische Kompetenzen als Mädchen

(Diedrich, Reinhold, Heinze, & Reiss, 2023) und der Zusammenhang des sozioökonomischen

beruflichen Status der Eltern mit der Kompetenz der Jugendlichen hat sich seit 2012 nicht

verändert (Mang et al., 2023). Im Bereich der mathematikbezogenen Merkmale der

Schüler*innen waren von PISA 2003 bis 2012 nur geringe und zwischen 2012 und 2022

signifikante Veränderungen zu verzeichnen: die mathematikbezogene Ängstlichkeit nahm seit

2012 signifikant zu, während Freude und Interesse an Mathematik, mathematikbezogene

instrumentelle Motivation sowie Selbstwirksamkeitserwartung hinsichtlich

innermathematischer und einfacher Anwendungsaufgaben signifikant abnahmen (Diedrich,

Patzl, Seßler, & Reinhold, 2023). Der vorliegende Beitrag kombiniert diese einzelnen

Merkmale in gemeinsamen Regressionsanalysen.

Fragestellung

Wie viel Varianz an der mathematischen Kompetenz Fünfzehnjähriger kann durch folgende

Faktoren aufgeklärt werden?

1. die mathematikbezogene Ängstlichkeit, Freude und Interesse an Mathematik,

mathematikbezogene instrumentelle Motivation sowie Selbstwirksamkeitserwartung?

2. das Geschlecht?

3. den sozioökonomischen beruflichen Status der Eltern?

Methode

Zur Beantwortung der Fragestellungen wird die mathematische Kompetenz in drei

Regressionsmodellen vorhergesagt durch 1) die mathematikbezogenen Emotionen,

Motivationen und Einstellungen, 2) ergänzt um das Geschlecht sowie 3) ergänzt um den

sozioökonomischen beruflichen Status der Eltern. Diese Modelle werden getrennt für die

Erhebungsrunden 2003, 2012 und 2022 gerechnet, in denen Mathematik jeweils die

Hauptdomäne war. Das Kriterium wurde auf Basis der Plausible Values geschätzt. Die

Merkmale des ersten Modells wurden im Schüler*innenfragebogen erhoben. Um die

Vergleichbarkeit trotz leicht veränderter Zusammensetzung des Fragebogens zu gewährleisten

wurden die vier Merkmale reskaliert (Lewalter et al., 2023; Abschnitt 12.7). Beim Geschlecht

wurde die Angabe aus der Schüler*innenlistung verwendet und der sozioökonomische

berufliche Status (HISEI) wurde dem Elternfragebogen entnommen. Alle Analysen wurden

mittels des IDB Analyzer 5.0 (IEA, 2023) durchgeführt.

Ergebnisse

In allen Modellen klärt die mathematikbezogene Ängstlichkeit sowie die

Selbstwirksamkeitserwartung einen signifikanten Anteil an der Varianz der mathematischen

Kompetenz auf. Für die Ängstlichkeit variiert dieser Anteil von β = -.13 (2022) bis β = -.22

(2012). Die Selbstwirksamkeitserwartung variiert zwischen β = .50 (2012) und β = .42 (2022).

Die Selbstwirksamkeitserwartung ist ein stärkerer Prädiktor als der sozioökonomische

berufliche Status der Eltern (β = .28 (2003); β = .27 (2012 und 2022)). Das Geschlecht klärt nur

in 2012 einen signifikanten aber marginalen Anteil an der Varianz in der mathematischen

Kompetenz (β = -.05) auf. Freude und Interesse an Mathematik sowie mathematikbezogene

instrumentelle Motivation sind nur in PISA 2003 signifikante Prädiktoren der mathematischen

Kompetenz Fünfzehnjähriger. Insgesamt werden durch die Merkmale in den drei Modelle in

allen Jahren substantielle Anteil an der mathematischen Kompetenz vorhergesagt (R² = .37

(2003); R² = .39 (2012); R² = .33 (2022)). Diese Befunde stehen im Einklang mit bisherigen

Meta-Analysen zum Zusammenhang der Ängstlichkeit (Ma, 1999) sowie der

Selbstwirksamkeitserwartung (Reinhold, et al, under review) mit der Leistung in Mathematik.

Insbesonder die Bedeutung der Selbstwirksamkeitserwartung („Mit Hilfe eines Zugfahrplanes

ausrechnen, wie lange man von einem Ort zum anderen brauchen würde“) wird im Beitrag

kritisch diskutiert.

Personalized, individualized, differentiated, and adaptive learning, instruction, and teaching (LIT) are big educational ideas that are an alternative to the prevailing one-size-fits-all educational model of many school systems (Ohanian, 1999). These approaches have grown popular in recent years due to technological innovations and affordances that open up new ways of designing, implementing, and scaling them (Kerr, 2016; Plass & Pawar, 2020). While their meanings seem straightforward, their definitions are actually not clear cut. Consequently, it is also nebulous how these educational approaches relate to and are distinct from each other. Definitions in educational literature range from adaptive as an umbrella term for personalized and individualized instruction (Tetzlaff et al., 2021), to these terms being inseparably connected (e.g., Peng et al., 2019), to defining one term through the other(s) (e.g., Li et al., 2021; Taylor et al. 2021), to those that make no explicit reference to the overlap of these terms and use multiple terms interchangeably (e.g., Gómez at al., 2014; Park et al., 2019; Serra & Gilabert, 2021). As we put high hopes into what these educational approaches can achieve, especially with respect to supporting each student to reach their full potential in increasingly diverse and heterogeneous student populations, we are conducting a multiple phases systematic thematic review to pinpoint the common core and distinguishing features of the four big ideas.

We report on the first phase of the review in which we focus solely on adaptive LIT. We searched the databases ERIC and PsycInfo to identify all peer-reviewed publications about adaptive LIT in primary and secondary education from 2018-2022. We used the software CADIMA (Kohl et al., 2018) to conduct and document the systematic review process. From 605 initial search results, 555 were unique records. Through trained screening of titles and abstracts, we identified 136 relevant publications. We developed and iterated a codebook for full text screening and data extraction to answer our research question if and how adaptive LIT is defined and whether it is explicitly or implicitly separated or linked to the other big ideas. All 136 full papers were coded by two researchers who also annotated text passages that fell under the codes “conceptualization” or “operationalization” using the software Dedoose (2021). Annotated data was extracted, discussed and combined to a final data set of conceptualizations and operationalizations. This data was thematically coded.

Our goal for this work is to find the consensus and discern distinctions among the conceptualizations and operationalizations of adaptive LIT. This analysis approach allows us to present the frequencies as well as rich insights into the core of adaptive LIT as well as its dimensions. We will present the results of our systematic thematic review on adaptive LIT and talk about our next steps to complete the review in its full scope spanning not only adaptive but also personalized, individualized, and differentiated LIT. We argue that this work can encourage researchers to be explicit about the meaning of terms we use to decrease siloing in educational research and increase collaborative knowledge construction. This will allow us to connect research evidence that is generated under various terms and help identify what we already know about adaptive LIT, its common core, and distinct features. Breaking down the big idea into actionable pieces will also support its implementation into practice. When adaptive LIT is discussed as a set of strategies or specific activity structures that are tangible, practitioners will realize the ways in which they already teach adaptively or how they can adopt adaptive practice into their teaching routines. This might ultimately drive change towards a more tailored educational practice.

Integrating educational technology in learning environments has become paramount for subject-specific teaching, as it allows to contribute to students’ cognitive (learning) and meta-cognitive (monitoring accuracy) competencies. A crucial potential of educational technology is the design of adaptive and personalized learning environments (Aleven et al., 2016), as it allows to productively handle the increasing heterogeneity among students in the classroom. However, little is still known about how educational technology should be implemented in classrooms to realize adaptive learning environments. Thus, evidence-based practice examples are needed that demonstrate an effective use of educational technology for adaptive teaching.

Against this background, we adopted a co-design approach (Roschelle et al., 2006) in which teachers and researchers equitably contributed to the design of adaptive teaching environments, combining research evidence with the demands and requirements of educational practice. Within the co-design, we developed eight adaptive teaching units (duration: 3-4 weeks) across central topics and subjects of the German curriculum (e.g., German, Mathematics, Ethics). We followed a quasi-experimental control-group pre-post-(four-week)delayed design with a total of 16 classes and N = 395 secondary school students. To examine the generalizability of adaptive teaching effects, we adopted a ManyClasses approach (Fyfe et al., 2021) to investigate whether the technology-based adaptive teaching units resulted in higher learning outcomes and better monitoring accuracy compared to the control classes which were engaged in business-as-usual teaching units (pre-registered via as.predicted).

We used multiple imputations to handle missing data and used cluster-robust estimation of fixed effect models to account for the correlated error terms within a cluster (i.e., students within classes) but independent error terms across clusters (see Cameron & Miller, 2015). Since data collection has just been finished, we report preliminary results in this submission and will present more extensive results at the GEBF conference. Preliminary results revealed a small effect of the technology-based teaching units compared to the control group regarding students’ learning outcome (b = 0.22, p = .005). No differences regarding students’ monitoring accuracy were found (b = - 0.18, p = .220). However, the adaptive teaching units did not result in lasting learning, since there were no differences among teaching units – neither regarding students’ learning outcome (b = 0.06, p = .781) nor regarding their monitoring accuracy (b = 0.09, p = .505). To unpack these findings, we will explore potential boundary conditions which we will be presented at the conference.

The findings provide first evidence that technology-based adaptive teaching lessons may be a fruitful approach to address students’ heterogeneity and to improve their learning. In this context, we regard the co-design as an effective approach to investigate research questions in “the wild” as it combines research evidence with the needs and experiences of educational practice. Our teaching units have increased students’ learning but did not result in lasting learning. Even though students participated in the teaching units for three to four weeks, there were no differences regarding students’ learning outcomes in the technology-based adaptive teaching units or the control groups in the four-weeks delayed posttest. More research is needed on how adaptive teaching can result in lasting learning. All in all, our research will contribute to a better understanding of adaptive teaching processes in authentic contexts and illustrates that co-designs can be a successful approach to productively investigate research questions in classrooms.

Learning in digital environments requires self-regulation. While these environments allow learners to study more flexibly, learners typically receive less instructional support than they would in a classroom. For self-study to be successful, a choice of effective learning activities is crucial (Dunlosky et al., 2013). One such learning activity is the distribution of study over multiple sessions (distributed practice; Cepeda et al., 2006; Dunlosky et al., 2013). However, studies have shown that younger students in particular tend to make little use of this strategy (Dirkx et al., 2019). Therefore, interventions are needed that have long-lasting effects and can be integrated into students’ daily lives.

Mobile technology allows interventions to be integrated into daily life and intervention prompts to be repeated over time for lasting impact. Such interventions could take the form of reminders instructing students to study. However, since failure to start and maintain goal striving is a volitional problem even among adults (Gollwitzer & Sheeran, 2006), it seems reasonable that younger students would struggle in that regard as well. Simple reminders might not be enough to bridge the gap between intention and action. We therefore employed a volitional strategy – implementation intentions (Gollwitzer & Sheeran, 2006) – to help younger students use a vocabulary learning app more regularly.

Implementation intentions are if-then plans that link a situational cue to a goal-directed action (Gollwitzer, 1999). In forming implementation intentions for distributed practice, students need to determine when and where to study. Not all students will share an ideal situation that should cue studying. This means that the plans should be personalized – students should create their own plan based on what works best for them.

In an intensive longitudinal study, we compared the effects of simple reminders and implementation intentions on children’s study behavior. The sample consisted of N = 130 fifth graders (Mage=10.75 years). The students were asked to use both a study app created by us and a vocabulary learning app for 37 days. This allowed us to base our analyses on objective study data. The study app included daily questionnaires as well as the intervention. All students first watched a video explaining the benefits of distributed practice. A full intervention group additionally was asked to create their own implementation intention building on situations regularly occurring in their lives. Over the course of the following 36 days, they were regularly reminded of both the benefits of distributed practice and their implementation intention. The reminder group only watched the video on distributed practice and received the reminder on the benefits of distributed practice but did not form an implementation intention. The plan group created a personalized implementation intention but received no reminders at all.

Children in the full intervention group studied more often than those in the other two groups (𝛘2(2) = 7.78, p = .020). In the groups that received reminders, children were more likely to study on days when they received a reminder (b = 0.87, 𝛘2(1) = 18.50, p < .001). When looking into the development of students’ study behavior over time, we found that the likelihood that students studied decreased faster in the group that did not form an implementation intention than in the other two groups (b = -0.05, 𝛘2(1) = 7.38, p = .007; b = -0.04, 𝛘2(1) = 4.26, p = .039). Forming a personalized implementation intention thus buffered the decrease in likelihood to study.

Overall, all groups seemed to profit from our intervention. However, the personalized implementation intentions based on children’s individual lives had a longer lasting positive effect than the simple distributed practice reminder.

Theoretischer Hintergrund

Die jüngsten Ergebnisse von nationalen Schulleistungsuntersuchungen in der Primarstufe (z. B. IQB-Bildungstrend; Stanat et al (2021) und IGLU 2021; McElveny et al. (2023)) berichten zunehmende Lernschwierigkeiten deutscher Grundschulkinder, besonders bei denen aus sozial benachteiligten Familien. Diese Befunde konnten für die sprachlichen Fächer in der Sekundarstufe I durch den IQB-Bildungstrend 2022 sogar bestätigt werden (Stanat et al., 2023). An Schulen in herausfordernden Lagen, also mit einem hohen Anteil an Schüler:innen aus sozial benachteiligten Familien, befinden sich überzufällig viele Schüler:innen mit ungünstigen Lernvoraussetzungen (z. B. motivationale Probleme, Hoglund et al., 2015) und mit einer schlechteren physischen und psychischen Gesundheit sowie sozial-emotionalen Problemen (für einen Überblick siehe Bradley & Corwyn, 2002). Die Qualität der schulischen Lernumwelt und Unterstützung scheint bei diesen Schüler:innen von besonderer Bedeutung zu sein.

Um Lehrkräfte bei der Bewältigung dieser beruflichen Anforderungen zu unterstützen, ist die Professionalisierung durch regelmäßige Fortbildungen essenziell. Allerdings zeigen Studien, dass nicht alle Lehrkräfte regelmäßig Fortbildungen besuchen (Kuschel et al., 2020), was unter anderem an einer fehlenden Passung zwischen den Inhalten der angebotenen Fortbildungen und den individuellen Bedarfen der Lehrkräfte liegen könnte. Vor dem Hintergrund der besonderen Anforderungen von Lehrkräften an Schulen in herausfordernder Lage untersucht der Beitrag Unterschiede in subjektiven Fortbildungsbedarfen zwischen Grundschulen und weiterführenden Schulen in herausfordernden Lagen. Subjektive Fortbildungsbedarfe verstehen wir als Themenbereiche, in denen sich Lehrkräfte selbst weiterbilden möchten. Darüber hinaus ist aber unklar, inwieweit themenspezifische Einschätzungen einen globalen Fortbildungsbedarf repräsentieren und wie interindividuellen Unterschiede in diesen Bedarfen erklärt werden können.

Fragestellungen

1) Unterscheiden sich Lehrkräfte an Grundschulen und weiterführenden Schulen in herausfordernden Lagen in ihrem globalem und themenspezifischen Fortbildungsbedarf?

2) Inwieweit lassen sich globale und themenspezifische Fortbildungsbedarfe unter Kontrolle der Schulform von individuellen (emotionale Erschöpfung, Kompetenzeinschätzung) und schulischen Merkmalen (Kooperationstätigkeit) erklären?

Methode

Wir analysieren Befragungsdaten von 2,624 Lehrkräften (80% weiblich, 2.6% divers oder fehlend) aus 119 Grundschulen und 68 weiterführenden Schulen in herausfordernden Lagen. Die Befragten gaben ihren subjektiven Fortbildungsbedarf (0 = kein Bedarf bis 6 = großer Bedarf) und ihre Kompetenzeinschätzung (0 = nicht sicher bis 6 = sehr sicher) für ausgewählte Themenbereiche an (10 Items), die wir jeweils faktoranalytisch zu den vier Kompetenzbereichen zusammenfassten (.70 ≥ α ≥ .87). Zudem wurde die emotionale Erschöpfung (α = .85; Enzmann & Kleiber, 1989), die kollegiale Kooperation (α = 78; Hartmann et al., 2021) sowie sozio-demografische Variablen erfasst. Die Daten wurden mittels latenter Strukturgleichungsmodelle in R mit dem Paket lavaan (Roeseel, 2012) und clusterrobusten Standardfehlern ausgewertet. Dafür spezifizierten wir für jeden Kompetenzbereich zuerst ein Modell, in das nur die Schulformvariable einging (0 = weiterführend, 1 = Grundschule). Im zweiten Modell kontrollierten wir für die Berufserfahrung, das Geschlecht, Kompetenzeinschätzung und fügten die emotionale Erschöpfung und kollegiale Kooperation als Prädiktoren hinzu.

Ergebnisse

Die Befunde zeigen, dass Unterschiede in Fortbildungsbedarfen zwischen Grundschullehrkräften und Lehrkräften an weiterführenden Schulen statistisch signifikant, aber durchweg gering ausfallen (|.07| ≤ β ≤ |.23|). Lehrkräfte an Grundschulen zeigen im Vergleich zu Lehrkräften der Sekundarstufe einen höheren Fortbildungsbedarf in den Bereichen „Lernförderung“, „digitaler Medieneinsatz“ und „Umgang mit Belastungen“, während ihr Bedarf im Bereich „Interaktionsqualität“ niedriger ausfällt. Für den Einsatz digitaler Medien zeigen sich die größten Schulformunterschiede. Insgesamt bleiben die Schulformunterschiede in den betrachteten Kompetenzbereichen auch unter Kontrolle der übrigen Variablen stabil.

Diskussion

Unsere Befunde unterstreichen die Bedeutung von zielgruppenspezifischen Fortbildungsangeboten für die Entwicklung von Unterstützungsstrukturen und legen einen themenspezifischen Zugang nahe. Wir diskutieren die Befunde hinsichtlich möglicher Konsequenzen für die Planung und Gestaltung von passgenauen Fortbildungsangeboten.

Theoretischer Hintergrund

Die datengestützte Qualitätsentwicklung wird als wichtiger Teil des professionellen Handelns von Schulleitungsmitgliedern betrachtet – insbesondere an Schulen in herausfordernden Lagen (Muijs et al., 2004) – und umfasst den systematischen Einbezug von schulischen Datenquellen (z.B. Ergebnisse aus VERA-3/8, externer Evaluation, Schüler:innenfeedback) in die Entscheidungsfindung auf Schulebene. Diese systematische Auseinandersetzung aus Rezeption, Reflexion, Aktion und Evaluation wird anhand theoretischer Rahmenmodelle (z.B. Helmke & Hosenfeld, 2005) als Datennutzungszyklus beschrieben und stellt einen äußerst voraussetzungsvollen Teil des professionellen Handelns von Schulleitungsmitgliedern dar. Zugleich kommt der (erweiterten) Schulleitung eine besondere Rolle für die Etablierung einer produktiven Datennutzungskultur im Kollegium zu (Ikemoto & Marsh, 2007) und sollte daher für die Datennutzung motiviert sein. Angesichts des hohen Potenzials einer datengestützten Qualitätsentwicklung ist es umso wichtiger, dass Schulleitungsmitglieder wirksame Angebote zur Professionalisierung erhalten. Aus internationalen Studien gibt es Evidenz dafür, dass insbesondere Schulen bzw. Klassen mit einem hohen Anteil an Schüler:innen mit niedrigem sozio-ökonomischen Status von einer solcher Qualifizierungsmaßnahme profitieren (Van Geel et al., 2016; Keuning et al., 2017). Jedoch gibt es im deutschsprachigen Raum keine evidenzbasierten Ansätze zur Förderung einer datengestützten Qualitätsentwicklung (Klein & Tulowitzki, 2020). Bisherige Fortbildungsangebote richten sich vornehmlich an (angehende) Lehrkräfte (Vogel et al., 2016; Wurster et al., 2023) oder sind allgemein auf Schulleitungshandeln (Imboden, 2017) und nicht explizit auf die Herausforderungen datengestützter Qualitätsentwicklung (z.B. Motivierung des Kollegiums zur Nutzung von Daten) oder Bedarfe von Schulen in herausfordernden Lagen fokussiert.

Fragestellungen

Um diese Forschungslücken zu schließen, untersucht dieser Beitrag die Wirksamkeit einer forschungsbasiert entwickelten, zweiteiligen Qualifizierungsmaßnahme (jeweils ca. 6 Stunden im Abstand von 2 Monaten) für das datengestützte Schulleitungshandeln, die Datennutzungskultur sowie motivationale Überzeugungen (Interesse, Enthusiasmus) im Rahmen schulischer Netzwerkarbeit von „SchuMaS“. Zudem wird untersucht, inwieweit Schulleitungsmitglieder mit niedrigen und hohen Ausgangswerten differenziell von der Intervention profitieren. Neben fachlichem Input zur datengestützten Qualitätsentwicklung boten die beiden Termine Austausch- und Arbeitsphasen zur anschließenden Erprobung an der eigenen Schule. Inhaltliche Schwerpunkte stellten die Rolle der Schulleitung in diesem Prozess, der Datennutzungszyklus, förderliche Gelingensbedingungen, die Motivierung des Kollegiums für datengestütztes Arbeiten und die Etablierung von Evidenzteams in Anlehnung an Schildkamp (2016) sowie das baden-württembergische Schuldatenblatt dar.

Methode

Zur Überprüfung der Wirksamkeit analysieren wir Befragungsdaten der Experimentalgruppe (NEG = 32; Projektschulen aus SchuMaS) und einer Kontrollgruppe (NKG = 32) in einem Prä-Post-Kontrollgruppendesign. Die Rekrutierung dieser Kontrollgruppe fand als statistische Auswahl von „Schulzwillingen“ (propensity score matching) statt, die anhand relevanter Merkmale (aggregierte VERA-3/8-Ergebnisse, Anteil an Schüler:innen mit Migrationshintergrund, Schulform, u.v.m.) durchgeführt wurde. Der Prätest fand im Sommer 2022 vor der Qualifizierung und der Posttest danach im Frühjahr 2023 statt. Die befragten Schulleitungsmitglieder (39% weiblich, M = 7 Jahre (SD = 6.39) Berufserfahrung als Schulleitung) machten Angaben zu ihrem datengestützten Schulleitungshandeln (7 Items; αt1/t2 = .89/.86), zur Datennutzungskultur an den Schulen (7 Items; αt1/t2 = .83/.80) und zu motivationalen Überzeugungen gegenüber datengestützter Qualitätsentwicklung (Interesse: 3 Items; αt1/t2 = .84/.63, Enthusiasmus: 4 Items; αt1/t2 = .89/.73). Von den 64 Schulleitungsmitgliedern liegen für 37 (57.80%) Daten zu beiden Messzeitpunkten (Prä-/Posttest) vor, die mit dem R-Paket mice (van Buuren & Groothuis-Oudshoorn, 2011) multipel imputiert wurden (m = 30, Iterationen = 10).

Ergebnisse

Zur Beantwortung unserer Forschungsfragen spezifizierten wir mit dem R-Paket lme4 (Bates et al., 2014) linear mixed effects models mit random intercepts, um die genestete Datenstruktur angemessen zu beachten. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Intervention signifikant zum datengestützten Schulleitungshandeln (B = .38) wie auch zum Enthusiasmus im Umgang mit Daten (B = .33) beiträgt. Zudem liefern die Analysen Hinweise, dass vor allem Schulleitungsmitglieder mit geringen Ausgangswerten in allen untersuchten Variablen besonders von der Qualifizierung profitieren. Wir diskutieren die Befunde hinsichtlich möglicher Gelingensbedingungen für die Planung und Gestaltung einer netzwerkbasierten Unterstützung von Schulleitungsmitgliedern zur datengestützten Qualitätsentwicklung an Schulen in herausfordernden Lagen.

Theoretischer Hintergrund

Erfolgreiche Schulen in herausfordernden Lagen sehen eine datengestützte Qualitätssicherung und -entwicklung als einen wesentlichen Bestandteil ihrer Arbeit und beziehen mehrperspektivische Datenbestände gezielt in ihre Entwicklungsarbeit ein (Racherbäumer et al. 2013, Reynolds 2001). Daten werden dabei als alle systematisch erfassten und aufbereiteten Informationen aus Prozessen definiert, die für die Schul- und Unterrichtsqualität relevant sein können. Durch die Nutzung von internen und externen Daten stellen Schulen Soll- und Ist-Zustände einander gegenüber, überprüfen fortlaufend die Wirksamkeit initiierter Maßnahmen und erhöhen so ihre Schulentwicklungskapazität (Holtappels et al., 2021). Eine solche an Daten orientierte pädagogische Praxis kann sich positiv auf die Unterrichtsqualität und die Kompetenzentwicklung von Schüler*innen auswirken und damit einen Beitrag zur Reduzierung von Bildungsungleichheiten leisten (z.B. Klein & Bremm, 2019; Visscher, 2021). Der Prozess einer datengestützten Schul- und Unterrichtsentwicklung ist jedoch keinesfalls voraussetzungsfrei: Wichtig ist eine hohe Professionalität schulischer Akteure sowie eine positiv ausgeprägte Datennutzungskultur in den Schulen (Keuning et al., 2017). Entsprechend wurden international Konzepte entwickelt, damit schulische Akteure darin unterstützt werden, kollaborativ Daten effektiv nutzen zu können (data teams; Schildkamp et al., 2018). Es handelt sich hierbei um einen iterativen und zyklischen Entwicklungskreislauf, bei dem Mitglieder der schulischen data teams durch eine:n externe:n Coach unterstützt werden und so systematisch Kenntnisse zum datengestützten Handeln erwerben. Zwar gibt es bislang Studien dazu, unter welchen Bedingungen solche Teams gut funktionieren (Schildkamp et al., 2019), die Frage danach, welche Faktoren an Schulen in herausfordernden Lagen die grundsätzliche Etablierung solcher Teams begünstigen, ist jedoch im nationalen Bildungswesen bislang unklar.

Im Beitrag wird der Ansatz zur datengestützten Qualitätsentwicklung im Projekt Schule macht stark (SchuMaS) dargestellt, der die Etablierung sog. „Evidenzteams“ vorsieht, die im Sinne von data teams die datengestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung an den 195 teilnehmenden Projektschulen voranbringen sollen. Die Grundlage bildeten schulübergreifende Netzwerktreffen (April/ Mai 2022) in dessen Rahmen die Teilnehmer*innen zu Zielen, Aufbau und Arbeitsweisen von Evidenzteams geschult wurden und anschließend darin unterstützt wurden, Evidenzteams an ihren Schulen zu etablieren.

Forschungsfragen

1. An wie vielen der Projektschulen wurden Evidenzteams etabliert?

2. Wie wird die Qualität der Zusammenarbeit innerhalb der Evidenzteams von den Schulleitungen wahrgenommen?

3. Inwieweit hängen schulische Merkmale (Kooperationshäufigkeit, Nutzung von schulischen Datenquellen, Innovationsbereitschaft) mit der Etablierung von Evidenzteams an Schulen in herausfordernden Lagen zusammen?

Methode

Datengrundlage bildet einerseits die SchuMaS-Ausgangserhebung (Herbst/Winter 2021; SchuMaS-Forschungsverbund 2022), an der 195 Schulleitungen (63% weiblich, zwischen 0 und 34 Berufsjahre als Schulleitung tätig) teilgenommen haben. Dieser Datensatz liefert Informationen zur Ausgangslage an den Schulen im SchuMaS-Forschungsverbund, die prädiktiv für die Etablierung von Evidenzteams sein kann. Ausgehend von empirischen Befunden zur Etablierung von Evidenzteams stehen im Fokus: Kooperationshäufigkeit von Lehrkräften (Hartmann et al., 2021; α = .71), Nutzungshäufigkeit von Daten für schulische Entscheidungen (adaptiert nach Demski, 2017; α = .81) und daraus abgeleitete schulische Maßnahmen (adaptiert nach Wurster et al., 2016; α = .84) sowie die Innovationsbereitschaft im Kollegium (Quellenberg, 2009; α = .82). Diese Ausgangsbedingungen werden mit Daten der SchuMaS-Zwischenerhebung (Sommer/Herbst 2023) längsschnittlich verknüpft, bei der die Schulleitungen (N = 128) befragt worden sind, ob es feste Teams (Evidenzteams) zur kooperativen Nutzung von Daten gibt und wie die Zusammenarbeit innerhalb dieser Teams wahrgenommen wird (α = .84; Eigenentwicklung).

Ergebnisse

Erste deskriptive Analysen zeigen, dass 45 Schulen von 128 befragten Schulleitungen solche Evidenzteams eingeführt haben, davon 19 Schulen im Zuge von SchuMaS. Zudem bewerten die Schulleitungen die Qualität der Zusammenarbeit von Evidenzteams auf einer Skala von 1 (Gar nicht) bis 4 (Voll und ganz) als hoch (M=3.10; SD=0.56). Da die längsschnittliche Verknüpfung der Daten noch nicht vollständig aufbereitet ist, können wir zum jetzigen Zeitpunkt noch keine Ergebnisse berichten, inwieweit schulische Merkmale mit der Etablierung von Evidenzteams zusammenhängen. Diese werden bis zum Zeitpunkt der GEBF 2024 aber vorliegen.

Theoretischer Hintergrund

Im Rahmen der Bund-Länder-Initiative „Schule macht stark – SchuMaS“ zielt das Qualifizierungsangebot im Cluster Unterrichtsentwicklung für das Fach Deutsch darauf ab, Lehrkräfte und Multiplikator:innen darin zu unterstützen, bestmögliche Bildungschancen für sozial benachteiligte Schüler:innen zu ermöglichen. Empirisch hat sich die Förderung der basalen Kompetenzen in den Bereichen der Lese- und Schreibflüssigkeit und der Anwendung geeigneter Strategien im Lesen und Schreiben als besonders wirksam erwiesen (Philipp & Schilcher 2012, Philipp 2012, Sturm 2017). Das Cluster bietet den an SchuMaS beteiligten Schulen in Qualifizierungsmodulen material- und skriptgestützte Maßnahmen zur Förderung dieser basalen Kompetenzen an. Die in den Modulen vorgestellten Förderkonzepte werden im Rahmen von Prozessen der Schul- und Unterrichtsentwicklung gemeinsam mit weiteren Lehrkräften in den Schulen implementiert. Die Implementation der Förderkonzepte erfolgt entlang einer Wirkungskette (Becker-Mrotzek & Roth 2022): Von wissenschaftlicher Seite aus werden die Multiplikator:innen qualifiziert, die in der Folge die Lehrkräfte schulen. Die Module werden in einem Blended-Learning-Konzept (Christensen et al. 2013) umgesetzt, das synchrone virtuelle Treffen und asynchrone Selbstlernphasen umfasst. Das Konzept folgt dabei evidenzbasierten Prinzipien gelingender Lehrkräftefortbildungen (Lipowsky & Rzejak 2012).

Forschungsfragen

Der vorliegende Beitrag skizziert das o. g. Qualifikationskonzept und zeigt auf, wie fachwissenschaftliche und fachdidaktische Inhalte vermittelt und gemeinsam mit den Teilnehmenden ko-konstruktiv weiterentwickelt werden. Das Ziel ist die Förderung basaler (schrift-)sprachlicher Kompetenzen gemäß der Annahme, dass auch Qualifizierungsmaßnahmen für Lehrkräfte sich positiv auf die Lernerfolge ihrer Schüler:innen auswirken können (Yoon et al. 2007). Neben der übergreifenden Forschungsfrage nach den Gelingensbedingungen erfolgreicher Qualifizierungsmaßnahmen für Lehrkräfte, sollen folgende untergeordnete Forschungsfragen in Anlehnung an die Kriterien der Wirksamkeit von Lehrerfortbildungsmaßnahmen nach Rzejak und Lipowsky (2012) im Beitrag beantwortet werden:

• Wie beurteilen Lehrkräfte die Rahmenbedingungen der Qualifizierungsangebote?

• Wie beurteilen Lehrkräfte die fachdidaktischen Inhalte der Qualifizierungsangebote?

• Wie beurteilen Lehrkräfte die Möglichkeit, die fachdidaktischen Inhalte in ihrem Unterricht umzusetzen?

• In welchem Umfang haben die Teilnehmenden die asynchronen Selbstlerneinheiten bearbeitet?

• In welchem Umfang wurden die asynchronen Aufgaben zur Reflexion der Lerninhalte genutzt?

• Haben sich die Lesefähigkeiten der Schülerinnen und Schüler durch den Einsatz des Leseflüssigkeitstraining verbessert?

Methode

Der Kompetenzzuwachs durch das Training zur Förderung der Leseflüssigkeit wurde in dritten und vierten Jahrgangsstufen in einer quasi-experimentellen Studie im Prä-/Post-Design mit einer Interventions- (N = 291) sowie einer Kontrollgruppe (N = 140) untersucht. Die Kontrollgruppe bestand aus Parallelklassen, die zur gleichen Zeit ohne ein vergleichbares Training, d.h. mit den in der Schule üblichen Methoden des Deutschunterrichts beschult wurden. Zudem wurden nach der Durchführung der Qualifikationsmaßnahmen alle teilnehmenden Lehrkräfte (N = 291) zu ihrer Einstellung gegenüber der Maßnahme, der Umsetzung in ihrem Unterricht und zur Nutzung der asynchronen Selbstlerninhalte mittels eines Online-Fragebogens befragt.

Ergebnisse

Erste deskriptive Ergebnisse zeigen, dass die teilnehmenden Lehrkräfte auf einer endpunktbenannten vierstufigen Likert-Skala (1 = stimme überhaupt nicht zu; 4 = stimme voll und ganz zu) die strukturellen Rahmenbedingungen (z.B. Modul 1; N=37; M=3.59) und die fachdidaktischen Inhalte (z.B. Modul 1; N = 37; M = 2.88) mehrheitlich als eher positiv bewerten. Auch die Umsetzbarkeit in der Praxis sowie die Nützlichkeit der Fortbildung wurden eher positiv (z.B. Modul 1; N=37; M=2.68) bewertet. Erste Ergebnisse weisen jedoch darauf hin, dass asynchrone Selbstlerninhalte zu einem großen Teil (28.5 %) nicht bearbeitet wurden und damit relevante Inhalte für die Qualifikation fehlen. Zudem wurde deutlich, dass zwischen verschiedenen Durchläufen (erste und zweite Kohorte) der Qualifikation – bei gleichen Bedingungen – Unterschiede in der Bewertung erfolgten. Hier ist zu diskutieren, wie sich unterschiedliche Merkmale der Teilnehmenden (wie bspw. ihre Erwartungen, Ziele und/oder ihre Haltung gegenüber dem Projekt etc.) auf die Bewertung auswirken. Ergebnisse zur Kompetenzentwicklung der Schüler:innen werden zum Zeitpunkt der Tagung vorliegen und im Rahmen des Beitrags berichtet. Anhand der Ergebnisse ist zu diskutieren, wie Qualifikationsmaßnahmen im Bereich der Lehrkräftefortbildung erfolgreich umgesetzt werden können.

Lange hielt sich die Mär von der negativen Selektionshypothese in das Lehramtsstudium. Zahlreiche Studien belegen, dass Personen, die das Lehramtsstudium wählen, sich nicht generell hinsichtlich ihrer leistungsbezogenen Eingangsmerkmale unterscheiden (Neugebauer, 2013; Osada & Schaeper, 2022; Roloff Henoch et al., 2015). Vielmehr deuten die Ergebnisse auf eine Leistungsheterogenität innerhalb des Lehramtsstudiums hin, da die leistungsbezogenen Merkmale von nicht-gymnasialen Lehramtsstudiengängen geringer ausgeprägt sind als die des gymnasialen Lehramtsstudiums oder anderen Studiengängen. Trotz der geringen empirischen Evidenz, wird in der breiten Öffentlichkeit das Lehramtsstudium immer noch als relativ einfach gesehen und das Bild, dass dieses vor allem von leistungsschwächeren Personen gewählt wird, scheint immer noch vorzuherrschen (Köller et al., 2019). Dieses Vorurteil wird zudem von Hochschuldozierenden bestätigt, die Lehramtsstudierenden weniger kompetent einschätzen als andere Studierenden im selben Kurs (Carstensen et al., 2021; Ihme & Möller, 2015).

Auch wenn bekannt ist, dass die Abiturnoten nicht die Wahrscheinlichkeit einer Wahl des Lehramtsstudiums beeinflussen, weiß man wenig darüber, ob Studierende im Lehramt generell schlechter als ihr Kommiliton*innen im gleichen Fach oder in ähnlichen Fächergruppen bewertet werden. Zudem kann das allgemeine Bild des Lehramtsstudium dazu führen, dass Studierende mit unzureichenden Leistungen in ihrem Fach in das Lehramtsstudium wechseln und dort das Fach weiterstudieren, da das Lehramtsstudium vermeintlich leichter sei.

Fragestellung

Die folgenden Forschungsfragen sind für den Beitrag leitend: (1) Unterscheiden sich die Studienleistungen von Lehramtsstudierenden von den Leistungen anderer Studierender? und (2) Wechseln Studierende bei unzureichenden Leistungen in ein Lehramtsstudium? Bei der Beantwortung der Fragestellungen werden die Studienfächer berücksichtigt, sowie bei Lehramtsstudierenden die angestrebte Schulart, um ein differenziertes Bild zu erhalten.

Methode

Zur Beantwortung der Forschungsfragen werden Daten der Kohorte 5 des nationalen Bildungspanels (NEPS) analysiert. Die Ausgangsstichprobe beinhaltet 17910 Studierenden, von denen 5500 in einem Lehramtsstudiengang immaktrikuliert waren und von 2010/11 bis 2022 kontinuierlich zu ihrer Studien- und Berufssituation befragt wurden. Aufgrund von Panelmortalität und unterschiedlichen Karrierewegen, sind die Analysen zu den unterschiedlichen Zeitpunkten reduziert.

Anhand von Mittelwertsvergleichen und Regressionsmodellen wird untersucht, inwiefern sich die Studienleistungen zwischen den Gruppen unterscheiden. Dabei werden zunächst nur Lehramtsstudierende und andere Studierende verglichen, um danach in weiteren Modellen zu untersuchen, ob sich mögliche Differenzen durch die Hinzunahme der Studienfächer in die Analysemodelle sowie durch die Berücksichtigung der angestrebten Schulart erklären lassen. Zusätzlich werden soziodemografische Faktoren bei den Analysen kontrolliert, die sowohl die Wahl des Studiengangs als auch die Leistungen in Schule und Studium beeinflussen.

Ergebnisse

Den Forschungsfragen folgend wurde zunächst getestet, inwiefern es bereits ein Jahr nach Studienbeginn Differenzen hinsichtlich der Studienleistungen zwischen Lehramtsstudierenden und anderen Studierenden gibt. Mittelwertsvergleiche zeigen, dass sich die Studienleistungen (Lehramt M=2.25; Nicht-Lehramt M=2.27; p=0.2764) nicht signifikant (α < .05) unterscheiden. Auch ein Vergleich von Studierenden im Gymnasiallehramtsstudium (M=2.27) mit Nicht-Lehramtsstudierenden (M=2.27) ergibt keine signifikanten Unterschiede hinsichtlich der Studienleistungen (p=.8759). Allerdings zeigen sich in den Regressionsmodellen, dass bei Aufnahme der jeweiligen Studienbereiche Lehramtsstudierende signifikant schlechtere Noten aufweisen als andere Studierende. Dieses Muster zeigt sich auch, wenn man gezielt Lehramtsstudierende für das Gymnasiallehramt dieser Fächer mit Nicht-Lehramtsstudierenden vergleicht.

Im Datensatz konnten 36 Personen identifiziert werden, die innerhalb der ersten drei Semester in das Lehramt gewechselt sind. Die vorläufigen Analysen deuten nicht darauf hin, dass Personen, die in das Lehramtsstudium wechselten, zuvor schlechtere Studienleistungen aufwiesen als Studierende, die nicht gewechselt sind.

Auf der Konferenz werden weitere Untersuchungen der Studienleistungen im späteren Verlauf des Studiums präsentiert, die zusätzlich zu den Studienbereichen einzelne Studienfächer berücksichtigen und helfen, die Befunde besser einzuordnen. Auch durch eine Differenzierung der Lehramtsstudiums nach den angestrebten Schularten soll die Robustheit des Ergebnisses geprüft werden.

Die im Symposium präsentierten Ergebnisse sollen eine Diskussion zu den Fragen anregen, inwiefern das stereotypische Bild der leistungsschwachen Lehramtsstudierenden zu halten ist.

Dem hohen Bedarf an Lehrpersonal an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen in Deutschland bei gleichzeitig niedriger Verfügbarkeit voll ausgebildeter Lehrkräfte begegnet die Bildungspolitik aktuell zunehmend mit einer Öffnung der beruflichen Zugangswege zum Lehrkräfteberuf (Dedering 2020; Lucksnat et al., 2022). In vielen Bundesländern ist somit der Eintritt in den Lehrkraftberuf durch sogenannte Quer- oder Seiteneinstiege möglich, d. h. ohne Abschluss eines Lehramtsstudium und/oder Lehramtsreferendariat. Dieser Öffnung des Zugangs zum Lehrkraftberuf steht die Unsicherheit gegenüber, ob die nicht-traditionell ausgebildeten Lehrkräft trotz des Fehlens wichtiger Etappen des berufsbiographischen Entwicklungsprozesses (Terhart, 2011) dennoch über hinreichend professionelle Kompetenzen verfügen, um sich im anspruchsvollen Lehrkräfteberuf bewähren zu können. Der angenommene Mangel an berufsbezogenem Wissen nährt in der Öffentlichkeit wie in Fachkreisen die Befürchtung einer niedrigeren Unterrichtsqualität von Quer- und Seiteneinsteiger*innen, auch wenn es dafür noch keine empirische Evidenz gibt (Ziegler et al., 2022, GEBF 2023). Bisherige Studien deuten auf vorhandene Unterschiede zwischen traditionell und nicht-traditionell ausgebildeten Lehrkräften, etwa hinsichtlich fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Wissens, hin (z.B. Kleickmann & Anders, 2011; Lucksnat et al., 2020, 2022). Dies ist insofern plausibel, als dass diese Kompetenzdimensionen eine gezielt wissenschaftsbasierte Auseinandersetzung mit Theorien des Lehrens und Lernens voraussetzen, um eine reflektierte Anwendung dieses professionsbezogenes Handlungswissen in der Praxis überhaupt erst zu ermöglichen (Oser, 2001; Terhart, 2003). Die Befundlage ist gleichwohl alles andere als eindeutig. Zudem wurden in jüngeren Untersuchungen oftmals gerade die Seiteneinsteiger*innen vernachlässigt oder es kann nicht hinreichend zwischen Quer- und Seiteneinsteiger*innen unterschieden werden.

Daraus abgeleitet untersucht dieser Beitrag folgende Forschungsfrage: Lässt sich empirische Evidenz für das Fehlen wichtiger professioneller Kompetenzen des Lehrkräfteberufes bei Seiten- und Quereinsteigenden finden oder handelt es sich bei diesbezüglichen Befürchtungen doch um Vorurteile?

Der Beitrag lenkt den Blick auf den Vergleich von Quer- und Seiteneinsteiger*innen mit traditionell ausgebildeten Lehrkräften und untersucht Unterschiede hinsichtlich ausgewählter professionsbezogener Werthaltungen und Überzeugungen (transmissive und konstruktivistische Überzeugungen, kognitiv aktivierendes Unterrichten) sowie emotionale Kompetenzaspekte (Enthusiasmus für das Unterrichten, berufliches Wohlbefinden; Baumert & Kunter, 2006; Klieme et al., 2006; Kunter & Pohlmann, 2015; Kunter et al., 2011) zu Beginn einer Lehrkraftkarriere.

Auf Basis der repräsentativen Daten der NEPS-Studierendenkohorte und des zugehörigen Lehramtsstudierenden-Panels (NEPS-Netzwerk, 2023; Schaeper et al., 2023; Ortenburger et al., 2023), in denen zunehmend auch Personen identifiziert werden können, die als Quer- und Seiteneinsteiger*innen in Schulen unterrichten (n=132), wird analysiert, inwieweit sich Lehrkräfte mit unterschiedlichen, nicht-traditionellen Berufszugangswegen unterscheiden.

Zur Messung der interessierenden Konstrukte wurde jeweils der erste erfasste Messzeitpunkt zum Karrierebeginn berücksichtigt, welcher aufgrund des komplexen Paneldesigns in unterschiedlichen Befragungsjahren liegen kann. Für alle Konstrukte wurde auf bewährte Instrumente zurückgegriffen. Die transmissiven und konstruktivistischen Überzeugungen wurden mit jeweils vier Items gemessen (α=.714/.761), die Skala zum kognitiv aktivierenden Unterrichten mit fünf Items erfasst (α=.751); zur Messung des Enthusiasmus für das Unterrichten wurden vier Items eingesetzt (α=.894), zur Erfassung des beruflichen Wohlbefindens kam eine Skala zur emotionalen Erschöpfung (vier Items, α=.772) und eine Skala zur beruflichen Zufriedenheit (vier Items, α=.882) zum Einsatz (für alle Skalen: s. Ortenburger et al., 2023).

Zur Analyse werden Strukturgleichungsmodelle genutzt, die einen (sehr) guten Modellfit zeigen (Model „Überzeugungen“: RMSEA: .044, CFI/TLI: .941/.928, SRMR: .061; Modell „Emotionen“: RMSEA: .058, CFI/TLI: .958/.956, SRMR: .056). Es zeigt sich, dass Unterschiede nicht nur zwischen traditionell und alternativ qualifizierten Lehrkräften, sondern auch innerhalb der Gruppe der alternativ qualifizierten Lehrkräfte zu beobachten sind, was eine differenzierte Betrachtung dieser Gruppe rechtfertigt.

Im Beitrag werden Anlage und Ergebnisse der Untersuchung dargestellt, Limitationen diskutiert und zukünftige Untersuchungsschritte abgeleitet.

Der sich beschleunigende Wandel in der Gesellschaft und unserem Bildungssystem macht die Anpassungsfähigkeit und das innovative Verhalten von Lehrkräften zu entscheidenden Faktoren für die aktuelle und zukünftige Qualität von Schulen, sowie für die Motivation und Leistung von Schüler*innen (Hosseini & Haghighi Shirazi, 2021; Paniagua & Istance, 2018). Gleichzeitig gelten Lehrkräfte oft als weniger innovativ als andere Berufsgruppen und wenig bereit, Reformen anzunehmen (Ayaita & Stürmer, 2020; Terhart, 2013). Diese Tendenz wird zum einen auf Eigenschaften der Personen, die sich für den Lehrkraftberuf entscheiden, zum anderen auf Innovationshemmnisse im Schulsystem zurückgeführt. Dabei wird angenommen, dass Merkmale des Lehrkraftberuf, etwa eine hohe Jobsicherheit und vorhersehbare Karrierewege, insbesondere für Personen mit höherer Risikoaversion und geringerer Offenheit für neue Erfahrungen attraktiv ist (Ayaita & Stürmer, 2020; Le Fevre, 2014). Gleichzeitig gelten Arbeitsplatzmerkmale der Schulen, inbesondere bürokratische Strukturen, die den Handlungsspielraum der Lehrkräfte einschränken, und geringe zeitliche Ressourcen, als Hemmnis für innovatives Verhalten (vgl. Job Demand-Resources Model, Li & Zhu, 2022). Trotz der wiederholten Diskussion dieser Thematiken fehlen empirische Studien, die diese Annahmen empirisch prüfen.

Ziel dieser Studie ist es daher zu untersuchen, ob Lehrkräfte tatsächlich weniger innovatives Verhalten zeigen als Personen vergleichbarer Berufsgruppen (andere Hochschulabsolvent*innen, sowie Personen, die andere Professionen und andere Soziale Dienstleistungsberufe ausüben, Forschungsfrage 1) und ob mögliche Unterschiede durch persönliche Charakteristiken (Risikobereitschaft und Offenheit für neue Erfahrungen) oder berufliche Faktoren (Handlungsspielraum und Zeitdruck) erklärt und vermittelt werden (Forschungsfrage 2).

Analysiert werden hierzu Längsschnittdaten der repräsentativen Studienstart-Kohorte des National Bildungspanels (SC5, NEPS-Netzwerk, 2022). Für unsere Fragestellungen nutzen wir Selbstberichtsdaten von 368 Lehrkräften und 1614 anderen Hochschulabsolvent*innen. Die Teilnehmenden wurden zu drei Messzeitpunkten, vor (t1) und nach (t2) dem Berufseintritt, sowie ein weiteres Jahr später (t3) mittels standardisierter Skalen (Risikobereitschaft, Dohmen et al., 2011; Offenheit, Rammstedt & John, 2007; Autonomie, Stegmann et al., 2010; Zeitdruck/innovatives Verhalten, NEPS-Netzwerk, 2022) befragt. Nach einer Prüfung der Messinvarianz zwischen den Gruppen untersuchen wir unsere Unterschiedshypothesen mittels Regressionsanalysen, um für mögliche Gendereffekte zu kontrollieren. Die Frage nach Einflussfaktoren, die mögliche Unterschiede bedingen, analysieren wir anhand mediierter Strukturgleichungsmodelle.

Unsere Ergebnisse zeigen, dass Lehrkräfte entgegen unserer Erwartungen signifikant mehr innovatives Verhalten als andere Hochschulabsolvent*innen berichten (β = .51, p < .001). Über alle Gruppen hinweg sagen die Offenheit und Risikobereitschaft (t1), sowie Autonomie und Zeitdruck (t2) der Teilnehmenden ihr innovatives Verhalten (t3) vorher und erklären 58% der Gesamtvarianz (CFI=.96, RMSEA=.048, SRMR=.031). Die berufliche Autonomie erweist sich als stärkster Prädiktor (β = .72) und mediiert zusätzlich den Zusammenhang zwischen Berufszugehörigkeit und innovativem Verhalten (βind=.22). Hierbei geht die Berufsgruppenzugehörigkeit mit einer höheren beruflichen Autonomie von Lehrkräften einher, welche wiederum mit höherem innovativem Verhalten assoziiert ist. Einen Effekt persönlicher Merkmale auf die Berufsgruppenzugehörigkeit, welcher ein späteres geringeres innovatives Verhalten von Lehrkräften erklären würde, finden wir nicht.

Wenn die Umsetzung von Reformen im Bildungssystem nicht oder nur langsam gelingt, werden oft Lehrkräfte dafür verantwortlich gemacht. Man sagt ihnen wenig Innovativität und Offenheit für Neues nach. Diese Annahme bestätigen unsere Daten jedoch nicht. Auch einen geringeren Handlungsspielraum für Innovationen im Lehrkraftberuf, welcher häufig als Innovationshemmnis postuliert wird, können wir in dieser Studie nicht bestätigen. Lehrkräfte berichten vielmehr ein hohes Maß beruflicher Autonomie, welches sich für das innovative Verhalten von Personen in allen Berufen als bedeutsam erweist und in unseren Modellen als einziger Prädiktor auch Unterschiede zwischen Lehrkräften und anderen Berufsgruppen erklärt. Für praktische Interventionen mit dem Ziel, das innovative Verhalten von Lehrkräften zu steigern, weisen unsere Ergebnisse somit auf die höhere Relevanz von Modifikationen der Arbeitsplatzmerkmale relativ zu einem Fokus auf die Attraktion und Selektion von Lehrpersonen mit bestimmten personalen Merkmalen hin. Differenzierte Schulform- und Berufsgruppenvergleiche sowie Limitationen und weitere Implikationen der Befunde, auch im Hinblick auf das Image des Lehrkräfteberufs, werden auf der Konferenz diskutiert.

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Der erwartete Erfolg und subjektive Werte in Bereichen wie Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik (MINT) sind gemäß der situativen Erwartungs-Wert-Theorie (SEVT, Eccles & Wigfield, 2020) bedeutsame Prädiktoren für akademische Leistungen und Entscheidungsprozesse von Studierenden, beispielsweise bezüglich des investierten Aufwands in spezifische Lerninhalte oder der Wahl eines MINT-Studiengangs im Allgemeinen. Aktuelle Forschungsergebnisse zeigen, dass fachspezifische Erwartungen und Werte über vergleichsweise kürzere Zeiträume, wie etwa ein Semester, sowie über verschiedene Lernsituationen und Themen hinweg stark variieren können (z.B. Dietrich et al., 2017). Ein Absinken dieser motivationalen Überzeugungen, insbesondere in anspruchsvollen Veranstaltungen zu Studienbeginn, kann dabei ein Warnzeichen für spätere Leistungsprobleme und Studienabbruchstendenzen darstellen (z.B. Benden & Lauermann, 2022).

Warum sind manche Studierende anfälliger für solche Motivationsverluste, insbesondere in MINT-Veranstaltungen? Einzelne Studien deuten auf situationsspezifische Faktoren wie beispielsweise Leistungsfeedback als zentrale Einflussfaktoren hin (Benden & Lauermann, 2022). Allerdings gibt es bisher kaum Studien, die die Bedeutung situationsspezifischer Merkmale sowie mögliche Interaktionseffekte zwischen situationsspezifischen und persönlichen Merkmalen der Studierenden für diese motivationale Variabilität untersucht haben (Eccles, 2022). Dieser Beitrag untersucht daher die Rolle von situationsspezifischen (z.B. Aufgabenschwierigkeit) und persönlichen (z.B. Geschlecht, Schulleistungen) Merkmalen sowie deren Interaktion in der Vorhersage von situationsspezifischen Erwartungs- und Wertüberzeugungen von Studierenden in einer Testsituation im Studium.

Methode

Die Stichprobe umfasste 3.213 MINT-Studierende, die im Rahmen von Einführungsveranstaltungen einen landesweiten Mathematiktest zu den inhaltlichen Voraussetzungen für MINT-Studienfächer bearbeiteten. Ein Multi-Matrix-Design mit 22 Booklets, die per Zufall verteilt wurden, wurde genutzt (45-60 Min. Testzeit). Studierende bearbeiteten Schnittmengen der 11 Inhaltsbereiche des Tests (z.B. Differentialrechnung, Trigonometrie). Die Booklets enthielten vier Abschnitte, wobei jeder Abschnitt Aufgaben aus einem Inhaltsbereich enthielt. Nach jedem Abschnitt beantworteten die Studierenden Fragen zu ihren Fähigkeitsselbstkonzepten (Erwartungskomponente in SEVT) und zu subjektiven Werten (Wertkomponente in SEVT) bezüglich der Mathematikaufgaben des bearbeiteten Abschnitts.

Zur Berücksichtigung der genesteten Datenstruktur der motivationalen Überzeugungen für jeden Testabschnitt (L1) innerhalb der Studierenden (L2a) und der Inhaltsbereiche des Tests (L2b), wurden die Daten mittels kreuzklassifizierter Modelle analysiert. Zunächst wurden die Varianzanteile der motivationalen Überzeugungen auf den verschiedenen Ebenen geschätzt. Die prädiktiven Effekte von persönlichen Merkmalen (Geschlecht, letzte Mathematiknote und der Besuch eines Mathematikleistungskurses), situationsspezifischen Merkmalen (Testleistung, Aufgabenschwierigkeit, bearbeitete Testinhalte im zugewiesenen Booklet) und ihren Interaktionen wurden anschließend getestet.

Ergebnisse

Die Analysen unterstreichen die Bedeutung von situationsspezifischen Faktoren sowie Interaktionseffekten zwischen situationsspezifischen und persönlichen Merkmalen bei der Entstehung situationsspezifischer Erwartungs- und Wertüberzeugungen der Lernenden (Eccles, 2022). Ein Großteil der Variabilität der motivationalen Überzeugungen ist dabei auf Unterschiede zwischen den Studierenden zurückzuführen (57%-61%), während die Unterschiede zwischen den Inhaltsbereichen des Tests geringer ausfielen (3%-9%).

Männliche Studierende und Studierende mit besseren schulischen Mathematikleistungen und Mathematikleistungskurs hatten signifikant höhere situationsspezifische Fähigkeitsselbstkonzepte und subjektive Werte (R²=3%-42% auf Lernendenebene). Diese Unterschiede blieben bestehen, wenn die situationsspezifische Testleistung kontrolliert wurde (ΔR²=2%-10%). Folglich ging die Qualität früherer Lernerfahrungen und Mathematikleistungen mit höherer Motivation der Studierenden einher, unabhängig von ihrer tatsächlichen Testleistung. Weibliche Studierende hatten zudem selbst unter Kontrolle schulischer Mathematikleistungen und Testleistung ein geringeres Selbstkonzept. Unabhängig von ihrer objektiven Testleistung sind weibliche Studierende und Studierende mit negativen Vorerfahrungen in Mathematik folglich vergleichsweise anfälliger für Motivationsverluste in neuen akademischen Kontexten.

Auf der Inhaltsebene erwies sich die Aufgabenschwierigkeit als bedeutsamer Prädiktor der testspezifischen Motivation der Studierenden (R²=17%-67% auf Inhaltsebene). Zudem zeigten sich signifikante Interaktionseffekte zwischen der Aufgabenschwierigkeit und persönlichen Merkmalen der Studierenden: Der negative Effekt der Aufgabenschwierigkeit auf die testspezifische Motivation der Studierenden war signifikant größer für Studierende, die Mathematik als Grundkurs belegt und somit weniger Lerngelegenheiten mit den getesteten Inhalten in der Schule hatten.

Gezielte Motivationsfördermaßnahmen für weibliche Studierende und Studierende mit weniger Lerngelegenheiten sind – möglicherweise bereits vor Studienbeginn – notwendig, da diese Studierenden ihr situationsspezifisches Selbstkonzept und ihre subjektiven Werte unabhängig von ihrer tatsächlichen Leistung eher negativ interpretieren.

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Die Veränderung akademischer Motivation im Hochschulstudium ist zentral für den Lernerfolg von Hochschulstudierenden. Obwohl die situative Erwartungs-Wert-Theorie (SEVT) nach Eccles und Wigfield (2020) Aussagen über Motivation in konkreten Lernsituationen trifft, untersuchen wenige Studien die Situationsebene (Gaspard et al., 2015). Um diese Forschungslücke zu adressieren, fokussiert das auf Dynamischen Systemtheorien basierende DYNAMICS-Modell (Moeller et al., 2022) die kurzfristige Entwicklung von einer Lernsituation zur nächsten auf Ebene motivationaler State-Prozesse und deren Zusammenhänge mit langfristig stabileren motivationalen Dispositionen.

State-Prozesse beschreiben einerseits relativ stabile Muster wiederkehrender Erlebenszustände (z.B. häufige Langeweile in der Vorlesung) oder Kontingenzen (z.B. häufige Langeweile infolge geringen Werterlebens). State-Prozesse können sich andererseits hinsichtlich ihrer Häufigkeit oder rekursiven Zusammenhänge verändern. Beispielsweise kann Interesse in einer Lernsituation zu stärkerer Anstrengung führen, dadurch einen Lernerfolg auslösen, woraufhin verstärktes Interesse in der nächsten Lernveranstaltung folgt. Das stabiler werdende Interesse wäre Ausdruck eines emergenten Prozesses (Hidi & Renniger, 2006).

Operational werden emergente Prozesse als Prozesse definiert, deren Parameter sich über die Zeit verändern. Die vorliegende Studie untersucht bei Studierenden im ersten Studienjahr, inwieweit motivationale State-Prozesse im Semesterverlauf zunehmend stabiler werden (Forschungsfrage 1). In diesem Kontext untersuchen wir zudem, welche statistischen Methoden bzw. Parameter für die Beschreibung zunehmender Stabilität am besten geeignet sind (Forschungsfrage 2). Dazu werden verschiedene statistische Maße für Stabilität identifiziert und verglichen, welche Stabilitätskennwerte welche Schlussfolgerungen hinsichtlich der angenommenen Zunahme von Stabilität zulassen.

Methode

Mittels Experience-Sampling-Methode wurden Daten von N=7 Studierenden im 2. Fachsemester ihres Psychologiestudiums (n=6 Bachelor, n=1 Master, 100% weiblich, M_Alter=20) erhoben. Die Studierenden wurden über den Verlauf eines Semesters hinweg (~11 Wochen, 45-282 MZP/Person) via Smartphone-App in ihren wöchentlich stattfindenden Lehrveranstaltungen zu ihren motivationalen States befragt. Aufseiten der positiven Aufgabenwerte wurden intrinsischer Wert der aktuellen Aufgabe bzw. des aktuellen Lerninhalts („Das, was gerade besprochen wurde, habe ich gern gemacht“, 1=überhaupt nicht gern bis 5=sehr gern), dessen Wichtigkeit und Nützlichkeit, und aufseiten der negativen Kostenwerte die aktuellen Anstrengungskosten eingeschätzt (adaptiert nach Dietrich et al., 2017). Die Erwartungskomponente wurde über eine aktuelle Kompetenzeinschätzung operationalisiert („Ich fühle mich gerade… 1=stark inkompetent bis 5=sehr kompetent“).

Auf Basis von Zeitreihenanalysen über Einzelpersonen und drei Variabilitätsmaßen (Dejonckheere et al., 2019) überprüfen wir folgende Annahmen: (1) Zunehmende Stabilität drückt sich darin aus, dass die Variabilität motivationaler States kleiner wird. Die Varianz in den Zeitreihen sollte sich damit über die Zeit verringern. (2) Zunehmende Stabilität drückt sich darin aus, dass Vorhersagestärke von einem Messzeitpunkt zum nächsten (Parameter: Autokorrelation) über die Zeit größer wird. (3) Zunehmende Stabilität drückt sich darin aus, dass die Fluktuationen von einem zum nächsten Messzeitpunkt über die Zeit kleiner werden (Parameter: Mean-Square-Successive-Difference, MSSD). Wir prüfen diese Annahmen mittels rollierender, also sich über eine Zeitreihe verändernder, Parameter.

Ergebnisse

Erste Ergebnisse liegen auf Basis von Kernel-Change-Point-Detection-Analysen für (1) die Annahme sinkender Variabilität vor (R-Paket „kcpRS“, Cabrieto et al., 2022). Die Ergebnisse zeigen sinkende Varianzen für jeweils 3 von 7 Personen für den Nützlichkeitswert und für die momentane Erwartung. Für den intrinsischen und den Wichtigkeitswert fand sich jeweils nur bei einer Person eine sinkende Varianz. Bei den momentanen Anstrengungskosten fand sich entgegen unserer Annahme bei einer Person sogar eine steigende Varianz.

Weitere Ergebnisse werden es aufgrund der Länge der erfassten Zeitreihen erlauben, die Dynamiken und Entwicklungsprozesse von alltäglichen Erwartungs-Wert-Erlebnissen stärker in die Tiefe zu verstehen als es in bisherigen Feldstudien möglich war. Zukünftige Studien werden mit größeren Stichproben hierauf aufbauen können, um über Einzelfälle hinaus Schlussfolgerungen zu generieren.

Grundsätzlich kann das Modellieren motivationaler Verläufe und Mikroprozesse nach Studienstart dazu beitragen zu identifizieren, wie sich motivationale Dispositionen wie Selbstkonzept oder Interesse verfestigen. Es könnte auch dazu dienen zu ermitteln, welche Studierenden beispielsweise einen Risikoverlauf für Studienabbrüche nehmen, um zur richtigen Zeit passende Unterstützungsangebote geben zu können.

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Erfolgserwartungen und Wertüberzeugungen sind wichtige Prädiktoren für ein erfolgreiches Studium und gute akademische Leistungen (Eccles & Wigfield, 2020; Schnettler et al., 2020). In den vergangenen Jahren legten Studien aus dem Schulkontext zudem nahe, dass auch Erwartungs-Wert-Interaktionen einen Einfluss auf Leistung und Verhalten von Schülerinnen und Schülern haben können (Meyer et al., 2019; Nagengast et al., 2011; Trautwein et al., 2012). Da sich Erwartungen und Werte aber gerade in der Übergangsphase zwischen Schule und Universität erheblich verändern können (Benden & Lauermann, 2022; Fredricks & Eccles, 2002; Lee et al., 2022), benötigt es Forschung, die Erwartungs-Wert-Interaktionen im Hochschulkontext untersucht. Damit könnten kontextspezifische Unterschiede in Erwartungs-Wert-Interaktionen identifiziert werden, was letztendlich dabei helfen soll Leistung und Verhalten von Studierenden besser zu verstehen. Differenziertere Informationen zu interindividuellen Unterschieden könnten beispielsweise dazu beitragen, vom Abbruch gefährdete Studierendengruppen zu erkennen und dadurch Ansatzpunkte für gezieltere Hilfestellungen eröffnen. Mit Bezug darauf untersucht diese Studie den Zusammenhang von Erwartungen, Werten sowie Erwartungs-Wert-Interaktionen und Studienabbruchsabsichten im Hochschulkontext.

Methode

Daten von N = 1140 Studierenden der Geistes- und Sozialwissenschaften wurden dazu mit Hilfe latent moderierter Strukturgleichungsmodelle (LMS) und dreidimensionalen Response Surface Plots analysiert. Das Durchschnittsalter der Studierenden lag bei 23.50 (SD = 5.05) Jahren und 68.86 % der Studierenden identifizierten sich als weiblich. Wertüberzeugungen wurden dabei multidimensional durch den intrinsischen Wert, die berufliche Nützlichkeit, die Wichtigkeit guter Leistungen, der emotionalen Kosten, Anstrengungskosten und Opportunitätskosten mit jeweils drei Items pro Konstrukt erhoben (Schnettler et al., 2020). Die Studienabbruchsabsicht wurde dabei als Absicht das Studium abzubrechen oder das Studienfach zu wechseln anhand von vier Items erhoben (Dresel & Grassinger, 2013). Als Kontrollvariablen wurden Alter, Geschlecht, First-Generation Status und der bisherige Notendurchschnitt im Studium verwendet.

Ergebnisse

Unsere Ergebnisse zeigen neben den Haupteffekten signifikante Interaktionen zwischen Erwartungen und dem intrinsischen Wert (positiv, β = .135), der beruflichen Nützlichkeit (positiv, β = .168), der emotionalen Kosten (negativ, β = .201), der Anstrengungskosten (negativ, β = .251) und Opportunitätskosten (negativ, β = .151) in der Vorhersage von Studienabbruchabsichten. Die dazugehörigen Response-Surface-Plots deuten auf eine kompensatorische Interaktion zwischen Erwartungen und Werten hin (im Zusammenhang zur Abbruchsabsicht). Hohe Wertüberzeugungen und niedrige Kosten konnten eine niedrige Erfolgserwartungen bis zu einem gewissen Grad kompensieren. Ebenso konnten hohe Erwartungen die negativen Auswirkungen von niedrigen Wertüberzeugungen und hohen Kosten abfedern. Waren jedoch sowohl die Erwartungen als auch die Wertüberzeugungen niedrig (oder die Kosten hoch), zeigten Studierenden besonders hohe Studienabbruchabsichten.

Alles in allem zeigt sich, dass Erwartungs-Wert-Interaktionen auch im Hochschulkontext von Relevanz sind und deshalb in zukünftigen Studien Berücksichtigung finden sollten. Unsere Ergebnisse legen zudem nahe, dass Hochschuleinrichtungen zusätzliche Aufmerksamkeit auf Studierende legen sollten, die nur einen geringen Wert in ihrem Studium sehen und gleichzeitig nicht erwarten, es erfolgreich abzuschließen. Diese Gruppe von Studierenden zeigt Abbruchsabsichten, die weit über die individuellen Effekte geringer Erwartungen und Werte hinausgehen und durch die Interaktion beider motivationaler Komponenten stärker sind, als in vorangegangenen Studien angenommen. Bemerkenswert ist außerdem, dass in bisherigen Studien aus dem Schulkontext meist Interaktionseffekte mit entgegengesetzter Wirkrichtung gefunden wurden (Guo et al., 2016; Meyer et al., 2019; Nagengast et al., 2011; Trautwein et al., 2012): Dort deuten Ergebnisse auf synergistische Interaktionen hin. Demnach reichen hohe Wertüberzeugungen nicht aus, um niedrige Erwartungen auszugleichen und resultieren in geringeren Leistungen (und umgekehrt). Im Gegensatz dazu sind Leistungen besonders hoch, wenn sowohl Erwartungen als auch Werte hoch sind. Insgesamt finden sich in beiden Bildungskontexten signifikante Erwartungs-Wert-Interaktionen, der Zusammenhang zu verschiedenen Erfolgsfaktoren scheint aber nicht zwingend verallgemeinerbar. Ein möglicher Grund dafür könnte beispielsweise sein, dass Wertevorstellungen im Hochschulkontext stärker ausgebildet und deutlich proximaler sind, da erste berufsbezogenen Entscheidungen (z.B. Fach, Berufsorientierung) bereits getroffen wurden.

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Die Sicherstellung und Steigerung des Studienerfolgs im Sinne hoher Studienzufriedenheit und niedrigen Abbruchquoten (van der Zanden et al., 2019) stellt ein gesellschaftlich wichtiges Thema dar (Neugebauer et al., 2021). Ein wesentlicher Genesefaktor für Studienerfolg ist optimale Studienmotivation (Schneider & Preckel, 2017). Studienmotivation aufgefasst als studienbezogene Handlungsmotivation entsteht gemäß der situativen Erwartungs-Wert-Theorie (SEVT; Eccles & Wigfield, 2020) im Zusammenspiel aus subjektiven Erfolgserwartungen (“Wird es mir gelingen im Studium erfolgreich zu sein?“) und subjektivem Wert des Studiums („Wofür studiere ich?“). Der subjektive Wert wird dabei in positive (z.B. intrinsischer Wert, Nützlichkeit) und negative (Kosten) Komponenten unterschieden. Gemäß der SEVT können diese Komponenten kontextspezifisch weiter ausdifferenziert werden und sich in ihrer Bedeutsamkeit zwischen Personen unterscheiden (vgl. Gaspard et al., 2015; hierarchy of STVs, Wigfield et al., 2021).

So wird im Kontext der Studienwahl zwischen intrinsischer, extrinsisch-materialistischer, extrinsisch-sozialer, bewältigungsorientierter und sozial-induzierter Studien(wahl)motivation unterschieden (Janke et al., 2023). Die intrinsische Motivation und bewältigungsorientierte Motivation leiten sich direkt aus der SEVT ab, aus dem intrinsischen Wert und den Kosten. Die Nützlichkeit der SEVT wird in Nützlichkeit hinsichtlich des gesellschaftlichen Ansehens (extrinsisch-materialistisch) und hinsichtlich der Vereinbarkeit des Studienfachs mit Zeit mit sozialen Kontakten (extrinsisch-sozial) unterschieden. Die sozial-induzierte Studien(wahl)motivation stellt eine Erweiterung der SEVT dar und beschreibt die Konformität des Studienfachs mit den Vorstellungen anderer nahestehender Personen (Janke et al., 2023).

Bislang gibt es zahlreiche empirische Studien, die auf interindividueller Ebene positive Zusammenhänge zwischen Erwartung und positiven Wertkomponenten mit Studienerfolg belegen (bspw. Robinson et al., 2019). Allerdings lässt die bisherige Forschung die Annahme außer Acht, dass Unterschiede in der Erfülltheit dieser motivationalen Komponenten, sowie deren persönliche Bedeutsamkeit für verschiedene Personen miteinander interagieren und motiviertes Handeln erklären können (Wigfield et al., 2021). Dies lässt sich aus der Person-Umwelt-Passung-Theorie ableiten, wonach eine Übereinstimmung zwischen den Merkmalen einer Person und den Merkmalen der Umgebung zu mehr Erfolg führt (z.B. Edwards & Shipp, 2007; Le et al., 2014). Übertragen auf den Studienkontext mündet dies in die Vorhersage, dass der Einfluss der Erfülltheit bestimmter Werte und Erwartungen im Studium (Umwelt) für den individuellen Studienerfolg davon abhängen sollte, ob das Individuum diesen Aspekten auch persönliche Bedeutsamkeit zuschreibt (Person).

Zusammenfassend nehmen wir basierend auf der SEVT an, dass die Erfüllung verschiedener Komponenten der Motivation (intrinsisch, extrinsisch-materialistisch, extrinsisch-sozial, bewältigungsorientiert, sozial-induziert) zu höherem Studienerfolg (höhere Studienzufriedenheit, höhere Studienwahlsicherheit, geringere Studienabbruchintention) führt. In Kombination mit der Theorie der Person-Umwelt-Passung erwarten wir weiterhin, dass dieser Zusammenhang mit zunehmender persönlicher Bedeutsamkeit der jeweiligen Komponente der Studienmotivation stärker wird.

Methode

Diese Hypothesen wurden mit Hilfe einer Befragungsstudie getestet, an welcher 457 Psychologiestudierende (M_Alter=22.0, 83.2% weiblich, 1.7% divers) teilnahmen. Dabei beantworteten sie zunächst Fragen sowohl zur persönlichen Bedeutsamkeit als auch zur wahrgenommenen Erfülltheit verschiedener Komponenten von Studienmotivation (intrinsisch, extrinsisch-materialistisch, extrinsisch-sozial, sozial-induziert, bewältigungsorientiert). Anschließend wurde ihre Studienzufriedenheit, -sicherheit und -abbruchintention erfasst.

Zur Analyse der Daten wurde eine multiple multivariate moderierte Regression gerechnet, in welcher im ersten Schritt die Erfülltheit der fünf Komponenten der Studienmotivation eingefügt wurden, im zweiten Schritt die persönliche Bedeutsamkeit der Komponenten und im letzten Schritt die fünf Interaktionsterme zwischen jeweils der Erfülltheit und Bedeutsamkeit jeder motivationalen Komponente.

Ergebnisse

Die multivariaten Ergebnisse zeigten, dass eine höhere Erfülltheit an intrinsischer Studienmotivation und an sozial-induzierter Studienmotivation mit größerem Studienerfolg einhergingen. Für intrinsische und bewältigungsorientierte Studienmotivation verstärkten sich die Zusammenhänge zwischen deren Erfülltheit und Studienerfolgsindikatoren, je höher die persönliche Bedeutsamkeit dieser Komponente der Studienmotivation von den Studierenden eingeschätzt wurde.

Die Ergebnisse dieser Studie geben erste Hinweise darauf, dass die Zusammenhänge der Erfülltheit verschiedener motivationaler Komponenten mit Studienerfolg nicht personenübergreifend einheitlich wirken, sondern von deren persönlicher Bedeutsamkeit abhängig sind (Eccles, 2022). Dieses Wissen ist zentral, um beispielsweise motivationsförderliche Maßnahmen zielgerichtet passend für spezifische Personen anzuwenden. Limitationen und zukünftige Forschungsperspektiven werden diskutiert.

The acculturation gap-distress model suggests that acculturation gaps, i.e. discrepancies in acculturation orientations between parents and their children, result in negative consequences for children with an immigrant background (Portes & Rumbaut, 1996), including less favorable academic outcomes (e.g., Telzer, 2016). According to a common two-dimensional approach (e.g., Berry, 2006), these orientations refer to the mainstream culture and to the heritage culture. While existing studies predominantly focus on consequences of when children adjust faster and stronger to the mainstream culture than their parents, little is known about the manifestations of these gaps and the conditions under which they emerge, particularly in the German context (but see Aumann & Titzmann, 2018). This seems particularly relevant as findings from international studies have shown that different types of acculturation gaps exist and that the causes and consequences of these gaps vary depending on the cultural context (cf. Aumann & Titzmann, 2018; Telzer, 2010).

The present study addresses this issue and investigates the manifestations and conditions of acculturation gaps in multiple domains in immigrant families in Germany of different heritage. We do this through a person-centered approach, conducting Latent Profile Analysis (LPA), which enables us to empirically identify significantly meaningful acculturation gaps.

Research questions read:

1) What acculturation gaps can be identified in different domains of acculturation?

2) What profiles of acculturation gaps can be empirically determined by LPA?

3) What conditions at the individual, family, and school level are related to the identified profiles in different domains?

The study analyzes data from Starting Cohort 3 of the National Educational Panel Study (NEPS). There are data on several domains of acculturation (cultural identity, language competence, language use) which have been assessed bi-dimensionally, i.e. pertaining to German culture and pertaining to heritage culture. Acculturation orientations were reported independently by the students from immigrant families and one of their parents, resulting in about N = 415 parent-child dyads.

First, we descriptively analyze acculturation gaps in multiple domains. Subtracting the parent’s level of acculturation from their child’s, we calculated (1) matches (if parent-acculturation equals child-acculturation) and mismatches (if parent-child-acculturation is discrepant), and (2) difference scores to examine the direction of the mismatch. Next, we identify distinct acculturation gaps in multiple cultural domains running latent profile analysis. Finally, we conduct regression analysis to investigate possible interrelations with characteristics at the individual, family, and school level.

Initial inspection of the data reveals matching as well as discrepant acculturation orientations in both directions, indicating four types of acculturation gaps. In terms of cultural identity, one third of children matches with their parent regarding German identity (33.2%), and about a quarter matches regarding ethnic identity (27.2%). Interestingly, in only 19.9% of dyads children identified more strongly with Germany than their parent, whereas in 46.9% of dyads children were less identified. On the opposite, in 46.5% of dyads children identified more strongly with their ethnic origin than their parents, whereas in 26.3% of dyads children were less identified. Relating to subjective language competence, 27.3% of dyads have matching competencies in German language and 17.0% in heritage language. Calculating difference scores shows that in the majority of dyads, children’s self-reported competencies in German language exceed those of their parent (51.8%), while in 20.9% parents exceed their children’s competencies. The opposite is the case with regard to heritage language competencies: In 65.3% of dyads parents exceed their children, while in 17.7% children exceed their parents. Fully investigating multiple domains of acculturation and running LPA will shed more light on the prevalence of acculturation gaps in immigrant families in Germany. The study’s hypotheses and planned analyses will be preregistered at the Open Science Framework (https://osf.io).

Theoretical background

In an increasingly diverse world, conversations about race, ethnicity, and discrimination are imperative for parents. Psychological research recognizes these dialogues as ethnic-racial socialization (ERS; Wang et al., 2020). Yet, a significant knowledge gap exists concerning the content and effects of ERS, particularly within majority families and beyond the US.

ERS has been mostly studied among ethnic-racial minority families in the US, focusing on its components cultural socialization, preparation for bias, and promotion of mistrust (Huguley et al., 2019; Umaña-Taylor & Hill, 2020). Extensive research has shown the positive impact of some dimensions of ERS, specifically cultural socialization, on identity development, psychosocial adjustment and academic outcomes of children from minority families (Huguley et al., 2019; Umaña-Taylor & Hill, 2020; Wang et al., 2020). However, the meaning of ERS for children from majority families, particularly in the context of education, remains poorly understood (but see Seider et al., 2023). Furthermore, existing scales of ERS have been developed with a focus on ethnic minorities. Recent studies examining how White American parents discuss race with their children identified two broad themes distinct from the previously described components: most White parents seem to endorse a colour-blind approach and only some communicate colour-consciousness (Abaied & Perry, 2021; Cox et al., 2022). While some studies summarize downplaying the importance of race and actively avoiding discussions of race under colour-blindness (Zucker & Patterson, 2018), others support a distinction of those strategies (Pahlke et al., 2021). Additionally, many parents seem to communicate mixed messages, which further supports extending the above-mentioned binary (Abaied & Perry, 2021; Freeman et al., 2022). Overall, White parents’ ERS practices seem to be multi-layered but distinct from those of ethnic minorities and continue to be under-researched, especially outside the US. Little is known also about the effects of ERS on majority children. Accordingly, the current study investigates the content of minority and majority parents’ ERS practices and their associations with school belonging in Germany and the UK.

Method

A mixed-methods approach is used. Associations between ERS and parents’ belonging to their children’s school and parent-reported child school belonging are analysed quantitatively. Then, the content of ERS is examined via thematic analysis (Braun & Clarke, 2006). Identified themes will be linked to an ERS scale, verifying whether it fully captures ERS, specifically in majority families. Data in the UK stems from N = 525 parents of school aged children (n = 273 majority; n = 252 minority; 73.1% female; mean age 39.87). In Germany, N = 643 parents were questioned (n = 301 majority; n = 342 minority; 56.5% female; mean age 39.83).

Results

Regression analysis confirmed prior findings on effects of ERS dimensions in ethnic minority families: Cultural socialization was associated with higher parental and child school belonging in both countries. Conversely, preparation for bias was negatively related to both outcomes. In the UK, mistrust was associated with lower parental school belonging only while in Germany it was associated with lower parental and child school belonging. Looking at majority families, only the positive effect of cultural socialization on child school belonging was significant in both countries. In majority families in Germany, this was true also for parental school belonging. Furthermore, here mistrust was related to lower parental and child school belonging. Qualitative results showed that majority parents in both countries endorse similar approaches to ERS which do not fully map on ethnic minority ERS practices. Additionally, two new themes emerged: schools’ responsibility for ERS and ERS as a joint learning context.

Overall, results illuminate nuances in ERS practices and their effects in ethnic minority and majority families across different national contexts.

For minorized adolescents, those with higher attachment to their ethnic-racial or cultural identity demonstrate higher academic achievement than those with lower attachment to their ethnic-racial or cultural identity (Miller-Cotto & Byrnes, 2016). We know that adolescents develop an understanding of their ethnic-racial and cultural identity through ethnic-racial socialization, defined as “the myriad ways that varied agents of socialization transmit messages about ethnicity, culture, and race to children (Hughes & Watford, 2021, p. 3). Ethnic-racial socialization occurs in various social contexts, such as families, schools, and peer groups. Most research has focused on social contexts separately. For instance, family (especially parental) (Umaña‐Taylor & Hill, 2020) and school ethnic-racial socialization (Saleem & Byrd, 2021; Schachner et al., 2021) relate to adolescents’ ethnic-racial or cultural identity development. Nevertheless, because adolescents negotiate the complex socialization messages from both family and school, it is important to examine the two contexts together. The ways adolescents understand and define their ethnic-racial or cultural identity may differ if the messages they receive in one context (e.g., family) and the messages they receive in another context (e.g., school) are congruent or incongruent (Wang & Benner, 2016).

Our study explored the separate and interacting relations of family (cultural socialization/pluralism, preparation for bias, promotion of mistrust) and school (equal treatment, intercultural learning) socialization with cultural (heritage culture and German) identity among adolescents of immigrant descent. Analyses were based on survey data from 311 early to mid-adolescents in Germany (Mage= 13.85, SD = 1.82). We tested the direct paths and added the interaction terms one at a time. Later, we performed simple slope analyses to explore significant interactions.

Higher family cultural socialization/pluralism and intercultural learning at school were related to higher heritage culture identity and higher equal treatment at school was related to lower heritage culture identity. Higher intercultural learning and equal treatment at school were related to higher German identity. Family preparation for bias and promotion of mistrust had no direct relation to heritage culture and German identity. Thus, school socialization had more direct relations to cultural identity than family socialization. Interactions of the two contexts had enhancing and compensating relations to heritage culture but not to German identity. These findings highlight the importance of school context and expand our understanding of the complementary roles of school and family in supporting cultural identity development.

In times of increasing diversity and continuing heritage-based educational disparities schools are particularly challenged with creating a climate where pupils, staff and parents can thrive, feel able to engage and belong. Parental involvement, as one indicator of an effective, positive school climate, generally refers to parents cognitive, affective and behavioral involvement in school matters at home and at school. It is thought to be especially beneficial for the school adaptation of children who have ethnic-racial minority backgrounds, because it can help to reduce educational disparities in school belonging and achievement (Jeynes, 2003; Kim et al., 2020). However, ethnic minority parents have been found to be less likely to be actively involved in their children’s schooling than majority parents (Kim et al., 2020). This may be due to several barriers to involvement, such as low income, language gaps and concerns regarding their ability to provide educational assistance to their children (e.g., Desforges & Abouchaar, 2003). Other barriers may be more strongly related to interethnic relations within the school context (e.g., perceptions of racism or disparate cultural values, Wild, 2021).

Research on how schools promote interethnic relations, has considered several diversity approaches, including discrimination, assimilation, and multiculturalism. These approaches are known to have differential consequences for students’ school adjustment, as demonstrated by school policy statements (e.g., Celeste et al., 2019), student perceptions (e.g., Baysu et al., 2016; Schachner et al., 2016) and teacher beliefs and self-reported behavior (Schotte et al., 2021; Schwarzenthal et al., 2023). However, parental perceptions of school diversity and diversity approaches are currently under-researched, and little is known about whether and how they can promote or inhibit parental involvement. Our study therefore considered the following research questions: 1.) How do ethnic minority parents perceive the diversity approaches of their children’s schools? 2.) How is the perceived school diversity approach related to parental involvement? Specifically, we investigated the perceptions of the diversity approaches of their child’s school in 342 minority parents (68% female, Mage = 37, SD = 9) and examined their relations to several aspects of their school involvement (e.g., their volunteering, school endorsement, relationship to the teacher, and feelings of inclusion). Regression analysis largely supported our assumptions: Perceptions of a multicultural school diversity approach were positively related to all aspects of parental involvement (βs > .19, ps ≤ .001), highlighting the importance of creating school environments that discuss and include cultures represented within them. A discriminatory climate was negatively related to parental involvement (βs > -.19, ps ≤ .009), except for volunteering where the relationship was positive (β = .196, p < .001). Thus, parents who perceived discrimination feel less included, report lower relationship quality to teachers, and endorse their children’s schools less, while getting more involved. Follow-up exploratory analyses indicate that this is especially true for their provision of supplementary school materials. Unexpectedly, an assimilationist climate was positively related to all facets of parental involvement (βs > .12, ps ≤ .026), though less strongly than multiculturalism. Our findings show first evidence that school diversity approaches matter for parental involvement. Thus, schools wanting to increase parental involvement from ethnic minority groups may benefit from explicitly evaluating and communicating their approaches to diversity. This may, in turn, help to address existing educational disparities.

Durch die Konvention der UN zu den Rechten von Menschen mit Behinderungen (United Nations, 2006) hat das Thema Inklusion in den letzten Jahren in Schulen weltweit an Bedeutung gewonnen.

Für die erfolgreiche Umsetzung von Inklusion spielen Lehrkräfte und deren Einstellungen eine entscheidende Rolle (Markova et al., 2016). Dazu gehören Stereotype als die kognitive Komponente. Stereotype sind Überzeugungen über Eigenschaften und Verhaltensweisen von Mitgliedern einer sozialen Gruppe (Hilton & von Hippel, 1996) und können sich auf Verhalten, Urteile und Entscheidungen und damit auf die Entwicklung von Schüler*innen auswirken - unabhängig von deren individuellen Voraussetzungen (Murdock-Perriera & Sedlacek, 2018). Bezüglich der Inklusion unterscheiden sich jedoch die Stereotype je nach Förderbedarf der Schüler*innen: Schüler*innen mit Down-Syndrom werden stereotyp beispielsweise als warm, aber nicht sehr kompetent wahrgenommen (Fiske, 2012). Autistische Schüler*innen hingegen werden oft mit Savant-Fähigkeiten assoziiert (Bennett et al., 2018). Schüler*innen mit Lese-Rechtschreibstörung werden mit deutlich geringerer Kompetenz und Leistungsfähigkeit assoziiert, als es tatsächlich der Fall ist (Pit-ten Cate & Krischler, 2020).

Ein Großteil dieser Forschung beschäftigt sich jedoch mit expliziten Stereotypen, die bewusst abgerufen und verbalisiert werden können und weniger mit impliziten Stereotypen, die eher unbewusst sind (Glock et al., 2020). Stereotype explizit zu erfassen kann allerdings, besonders angesichts der Sensibilität des Themas (Avramidis & Norwich, 2002), anfällig für soziale Erwünschtheit sein (Lüke & Grosche, 2018b, 2018a, zitiert nach Lautenbach & Antoniewicz, 2018). Dies zeigt sich auch aufgrund der niedrigen Korrelationen zwischen impliziten und expliziten Einstellungen (Nosek et al., 2007). Da jedoch speziell implizite Einstellungen handlungsleitend sein können (Fazio, 1995), ist es besonders relevant, auch implizite Stereotype zu erheben. Eine Möglichkeit dies zu tun, stellt der Lexical Decision Task (Meyer & Schvaneveldt, 1971) dar. Dabei wird davon ausgegangen, dass die Aktivierung eines Konzepts damit assoziierte Begriffe leichter zugänglich macht (Macrae et al., 1997).

Fragestellung

Daraus ableitend gehen wir der Frage nach, welche impliziten und expliziten Stereotype Lehramtsstudierende gegenüber autistischen Kindern, Kindern mit Down-Syndrom und Kindern mit Lese-Rechtschreibstörung haben.

Methode

Untersucht wurden N = 76 Lehramtsstudierende (67.1% weiblich, MAlter= 22.75, SD = 3.29). Während der Lexical Decision Task mussten sie per Tastendruck entscheiden, ob es sich bei einem präsentierten Wort um ein real existierendes Wort oder ein Nichtwort handelte. Bei den Wörtern handelte es sich um stereotype (z.B. „hochbegabt“ bei Autismus) versus nicht-stereotype Adjektive (z.B. „spiegelverkehrt“), welche in einer vorherigen Studie validiert wurden (Schell et al., under review). Vor jedem Adjektiv wurde der Förderbedarf als Prime gezeigt. Jede Versuchsperson durchlief in randomisierter Reihenfolge drei Lexical Decision Tasks: jeweils mit Autismus, Down-Syndrom und Lese-Rechtschreibstörung als Prime. Die Lehramtsstudierenden beantworteten zudem einen Fragebogen auf Basis von Fiske et al. (2002) zu expliziten Stereotypen mit einer Likert-Skala von 1 „gar nicht zutreffend“ bis 6 „sehr zutreffend“ sowie demographische Fragen.

Ergebnisse

Mittels t-Tests wurden die Reaktionszeiten für stereotypen und nicht-stereotypen Adjektive für jeden Förderbedarf miteinander verglichen: Für alle drei zeigte sich, dass stereotype Adjektive schneller als Wort erkannt wurden, tAutismus(148.56) = -3.27, p = 0.001; d = .53, tDown-Syndrom(127.23) = -3.57, p < .001, d = .58, tLese-Rechtschreibstörung(122.79) = -4.27, p < .001, d = .69.

Bezogen auf die expliziten Stereotype zeigte sich, dass alle stereotypen Adjektive als eher zutreffend eingestuft wurden. t-Tests zeigten, dass die Mittelwerte der stereotypen Adjektive fast alle signifikant höher als der Mittelwert der Skala waren. Nur bezüglich Schüler*innen mit Lese-Rechtschreibstörung unterschieden sich die Einschätzungen der Adjektive „verhaltensauffällig“ und „introvertiert“ nicht signifikant vom Mittelwert der Skala.

Diese Ergebnisse verdeutlichen, dass Lehramtsstudierende stereotype Eigenschaften mit den drei Schüler*innengruppen assoziieren. Überraschenderweise zeigen sich implizit und explizit ähnliche Muster, welche Adjektive als zutreffend angesehen werden. Dies ist insbesondere mit Blick auf Einstellungs-Verhaltens-Relationen interessant und sollte in zukünftigen Bestrebungen für eine erfolgreiche Umsetzung von Inklusion berücksichtigt werden.

Weltweite Migrationsbewegungen führen zu einer kulturell-ethnischen Heterogenität in Schulklassen (International Organization for Migration, 2021). Lernende mit einem türkischen Migrationshintergrund stellen dabei die größte Herkunftsgruppe nichtdeutschstämmiger Kinder und Jugendlicher dar (Statistisches Bundesamt, 2022). Gegenüber Lernenden mit Migrationshintergrund bestehen beispielsweise bei signifikanten Sozialisationsagent*innen wie Lehrkräften jedoch negative leistungsbezogene Stereotype (z.B. Costa et al., 2022; Glock & Klapproth, 2017), wobei Stereotype die kognitive Komponente von Einstellungen sind. Einstellungen sind im Gedächtnis vorhandene Assoziationen zwischen einem Einstellungsobjekt und der Bewertung des Objektes und können anhand ihrer Valenz (positiv/negativ), Intensität (stark/schwach) und Art (implizit [unbewusst]/explizit [bewusst]; z.B. Maio et al., 2019) differenziert werden. Das Vorliegen negativer Einstellungen kann per Ingroup/Outgroup-Favorisierung (Tajfel, 1982) erklärt werden: Der Eigengruppe gegenüber bestehen eher positive, der Fremdgruppe, der man nicht angehört, gegenüber hingegen eher negative Einstellungen (z.B. Nosek et al., 2002; Stang et al., 2021). Implizite Einstellungen zum Beispiel bezüglich Geschlecht oder ethnischen Minderheiten entwickeln sich bereits ab einem Alter von fünf Jahren (z.B. Bigler & Liben, 2006). Relevante Altersphasen stellen Kindheit und Jugend dar, in denen zudem verschiedene, wichtige Entwicklungsaufgaben bewältigt werden müssen (Havighurst, 1953). Diverse Determinanten können die Ausprägung von Einstellungen erklären, wobei oftmals kontextuelle Determinanten (z.B. Kontakthäufigkeit) betrachtet wurden (z.B. Bowyer, 2009). Theoretische Modelle und empirische Befunde legen jedoch nahe, dass personale Determinanten ebenfalls relevant sind (z.B. Social Identity Theory; Tajfel & Turner, 1986; König et al., 2022).

Vor diesem Hintergrund wurden folgende Forschungsfragen untersucht: 1) Liegen in den zwei zentralen Altersphasen (Kindheit, Jugend) negative implizite Einstellungen gegenüber Menschen mit türkischem Migrationshintergrund vor? 2) Unterscheiden sich die zwei Altersgruppen in der Ausprägung ihrer negativen impliziten Einstellungen? 3) Wie hängen verschiedene personale Faktoren (Geschlecht, Identifikation mit Deutschland, wahrgenommene Diskriminierung gegenüber der Fremdgruppe) bei Kindern und Jugendlichen mit negativen impliziten Einstellungen zusammen?

Analysegrundlage bildeten zwei Datensätze, an denen 196 Kinder (41.3% weiblich, MAlter= 9.86, SD = 0.61, vierte Klassenstufe) beziehungsweise 142 Jugendliche (58.5% weiblich, MAlter= 15.92, SD = 1.11, ab achter Klassenstufe) ohne Migrationshintergrund teilnahmen. Zur Erfassung impliziter Einstellungen wurde in beiden Kohorten derselbe implizite Assoziationstest (IAT) mit den Kategorien „Deutsch“ und „Türkisch“ sowie leistungsbezogenen positiven und negativen Adjektiven eingesetzt (Greenwald et al., 1998; Nosek et al., 2007). Die Studienteilnehmer*innen beantworteten zudem Fragen zur Soziodemografie und den interessierenden Variablen. Die Items wurden auf vier- beziehungsweise fünfstufigen Likert-Skalen gemessen (1 = stimme überhaupt nicht zu bis 4 bzw. 5 = stimme voll und ganz zu). Die Reliabilitäten lagen in einem zufriedenstellenden bis guten Bereich (.76 ≤ α ≤ .90). Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden Einstichproben-t-Tests gegen +0.15, als Grenzwert für das Vorliegen negativer impliziter Einstellungen, eine Varianzanalyse in SPSS 28 sowie ein Mehrgruppenvergleich in einem latenten Strukturgleichungsmodell in Mplus 8.1 (Muthén & Muthén, 1998–2017) gerechnet. Der Modellfit war zufriedenstellend (χ²= 100.65, df= 72, p = .015, CFI = .97, RMSEA = .05).

T-Tests verdeutlichten, dass bei Kindern (M = 0.29, SD = 0.35, t(195) = 5.51, p = .001, d = .35) und Jugendlichen (M = 0.23, SD = 0.35 , t(141) = 2.65, p = .004, d = .35) ohne Migrationshintergrund im Mittel negative implizite Einstellungen gegenüber Menschen mit türkischem Migrationshintergrund vorlagen, da die Mittelwerte signifikant vom Grenzwert abwichen. Die Varianzanalyse ergab, dass sich Kinder und Jugendliche in ihren negativen impliziten Einstellungen im Mittel nicht statistisch signifikant unterschieden (F(1,336) = 2.41, p = .121, 1-β = .34). Der Mehrgruppenvergleich zeigte keine Zusammenhänge für Identifikation mit Deutschland oder Diskriminierungswahrnehmung, aber einen signifikanten Zusammenhang mit dem Geschlecht für die Gruppe der Grundschulkinder (β = .15, SE = .07, p = .030): Das Ausmaß der negativen impliziten Einstellungen war bei Mädchen höher als bei Jungen ausgeprägt. Die Ergebnisse werden inhaltlich und methodisch diskutiert sowie Implikationen für die Forschung abgeleitet.

Soziale Kategorisierung und damit zusammenhängende Prozesse wie Eigengruppen-Präferenz und Stereotypisierung sind grundlegende Phänomene sozialer Kognition. Aktuelle Forschung zeigt, dass auch Lehrkräfte in dieser Hinsicht „ganz normale Menschen“ sind. Beispielsweise wurden in einer Reihe von Studien negative implizite Einstellungen gegenüber Schüler:innen mit Migrationshintergrund bei Lehrkräften und Lehramtsstudierenden beobachtet (Pit-ten Cate & Glock, 2019). Gleichzeitig berichten Lehrkräfte in direkten Maßen (Fragebögen) überwiegend positive (explizite) Einstellungen gegenüber ethnischen Minderheiten. Die Dissoziation impliziter und expliziter Einstellungen ist interessant, da aufgrund von Zwei-Prozess-Theorien und empirischen Befunden (Gawronski & Bodenhausen, 2011; Greenwald & Lai, 2020) zu erwarten ist, dass implizite Einstellungen unter bestimmten Bedingungen (z.B. Zeitdruck, eingeschränkte kognitive Ressourcen durch Multi-Tasking) einen stärkeren Einfluss auf Urteilen und Verhalten nehmen als explizite Einstellungen.

In Bezug auf Schüler:innen mit Migrationshintergrund wurden bislang vor allem implizite Einstellungen untersucht. Zu impliziten Stereotypen gibt es nur wenig Befunde (z.B. (Glock & Böhmer, 2018). Jedoch könnten implizite Stereotype, insbesondere Stereotype über Kompetenz, gerade in Bildungskontexten besonders interessant sein, da sie einen spezifischeren Bezug zu bildungsrelevanten Variablen haben.

Ziel der aktuellen Studie war es daher, erste Evidenz zu impliziten Kompetenz-Stereotypen über Schüler:innen mit Migrationshintergrund zu sammeln. Zudem differenzierten wir nach Herkunftsregion. Wir wählten Osteuropa und Türkei, da dies die beiden größten Einwanderungsgruppen in Deutschland sind. In bisherigen Studien wurde häufig die Gruppe der Schüler:innen mit Migrationshintergrund nicht weiter differenziert, oder nur eine spezifische Gruppe untersucht (z.B. türkischer Migrationshintergrund). Aus aktueller Forschung zum Stereotype Content Model (Fiske, 2018) wissen wir jedoch, dass verschiedene Herkunftsregionen mit unterschiedlicher Kompetenz in Verbindung gebracht werden (Froehlich & Schulte, 2019).

Ein weiteres Ziel unserer Studie war, ein alternatives indirektes Maß für implizite Stereotype (Misattributionsaufgabe) einzusetzen, da dieses einige Vorteile gegenüber den bisher häufig verwendeten reaktionszeitbasierten Maßen aufweist. Zudem verwendeten wir zwei verschiedene direkte Maße (Vornamen-basierte vs. Gruppen-basierte Ratings), um das explizite Kompetenz-Stereotyp zu erfassen. Da das Stereotype Content Modell neben Kompetenz auch Wärme als zweite fundamentale Dimension von stereotypen Eigenschaften ansieht, haben wir diese zusätzlich im Gruppen-basierten direkten Maß erfasst.

Daten von N = 153 Lehramtsstudierenden zeigen eine Reihe von interessanten Ergebnissen: Im indirekten Maß (Misattributionsaufgabe) wurden beide Einwanderungsgruppen mit geringerer Kompetenz assoziiert als deutschstämmige Schüler:innen, wobei türkischstämmige Schüler:innen die geringsten Kompetenzwerte aufwiesen. Überraschenderweise zeigte sich dasselbe Ergebnismuster auch im direkten Vornamen-basierten Maß, sogar mit größeren Effektstärken. Individuelle Unterschiede in der Motivation zur Kontrolle von Vorurteilen korrelierten zudem nicht mit den Stereotypindizes aus beiden Maßen. Insgesamt deutet dies darauf hin, dass das direkte Vornamen-basierte Maß ähnlich wie das indirekte Maß implizite Stereotype abbildet.

Ein anderes Ergebnismuster zeigte sich im direkten Gruppen-basierten Maß: Schüler:innen mit türkischem Migrationshintergrund wurde weniger Kompetenz, aber mehr Wärme zugeschrieben als deutschstämmigen Schüler:innen. Schüler:innen mit osteuropäischem Migrationshintergrund wurde hingegen ähnlich hohe Kompetenz wie deutschstämmigen Schüler:innen zugeschrieben, aber weniger Wärme. Individuelle Unterschiede in der Motivation zur Kontrolle von Vorurteilen korrelierten zudem mit Kompetenz-Stereotypindizes aus diesem Maß.

Zusammengefasst zeigt unsere Studie, dass Lehramtsstudierende starke implizite Inkompetenz-Stereotype gegenüber Schüler:innen mit türkischem und osteuropäischem Migrationshintergrund haben. Die Ergebnisse legen zudem nahe, dass es bei der Erfassung von Stereotypen wichtig ist, Herkunftsregionen und Eigenschaftsdimensionen (Kompetenz vs. Wärme) zu differenzieren. Weiterhin zeigen die Befunde, dass implizite Kompetenz-Stereotype auch mit direkten Vornamen-basierten Maßen aufgedeckt werden können. Dies eröffnet neue, effiziente Möglichkeiten zur Erfassung impliziter Stereotype.

Stereotype und Vorurteile gegenüber Personen mit Migrationshintergrund sind ein wichtiges Thema in Bildungskontexten. Die vorliegenden Arbeit konzentriert sich auf die Frage, wie sich solche Stereotypen in Sprache manifestieren, und untersucht, ob das Linguistic Category Model (LCM) (Semin & Fiedler, 1988) verwendet werden kann, um die (impliziten) Stereotypen von deutschsprachigen Lehrkräften zu messen.

Stereotype können in Sprache auf viele verschiedene Arten kommuniziert werden. Sie können nicht nur auf offensichtliche Weisen ausgedrückt werden, wie beispielsweise durch offenkundige Aussagen, sondern auch unbewusst, auf subtilere Weise. Zum Beispiel kann die Abstraktion der genutzten Sprache, die Einstellungen und Überzeugungen von Sprecher*innen widerspiegeln (u.a. Linguistic Intergroup Bias, LIB). Semin und Fiedler (1988, 1991) beschreiben solche Unterschiede in der linguistischen Abstraktion in ihrem linguistischen Kategorienmodell (Linguistic Category Model, LCM). Sie konnten in vielfältigen Forschungsarbeiten zeigen, dass die sprachliche Abstraktion je nach den Stereotypen der Sprecher*innen hinsichtlich des Gesprächsinhalts variiert. In diesem Modell definieren sie verschiedene Abstraktionsstufen, die auf Nutzung unterschiedlicher Wortarten, in der Beschreibung von beobachtetem Verhalten, basieren (siehe Semin und Fiedler, 1991; Maas, Cecarelli, & Rudin, 1996 für weitere Details). Das LCM wurde umfassend getestet und ist in der Forschung allgemein anerkannt (Maass et al., 1996; Semin & Fiedler, 1991). Während die Anwendbarkeit der LCM englischsprachigen Ländern gut belegt ist, mangelt es an Studien zu anderen Sprachen.

Auf Grundlage von zwei Studien (Studie 1: N = 124 Lehramtsstudierende, 76,6% weiblich; Studie 2: N = 104 Lehramtsstudierende, 67,6% weiblich) wurde in der vorliegenden Arbeit daher untersucht, ob das LCM auch auf die deutsche Sprache anwendbar ist und sich die von Semin & Fiedler erarbeiteten Kategorien auf die deutsche Sprache übertragen lassen. Dazu sahen die Versuchspersonen Bilder von Schüler*innen-Interaktionen, die sie beschreiben sollten. Studie 1 arbeitete dazu mit einem freien Antwortformat während Studie 2 ein geschlossenes Format nutzte, in dem die Antwortkategorien, sich an den von Semin und Fiedler (1988) vorgeschlagenen Abstraktionsebenen orientierten. In beiden Studien umfasste das Kategoriensystem entsprechend der vorangegangenen Studien fünf Kategorien: (1) konkret (deskriptives Handlungsverb, „Max schlägt Murat.“), (2) eher konkret (Interpretatives Handlungsverb; „Max verletzt Murat.“, (3) eher abstrakt (Zustandsverb, „Max hasst Murat.“) (4) abstrakt (Adjektiv, „Max ist aggressiv.“) und (5) sehr abstrakt (Substantiv, „Max ist ein Rassist.“). In Studie 1 kodierten zwei unabhängige Rater*innen anhand eines auf Grundlage des Kategoriensystems erstellen Kodierschemas, die niedergeschriebenen Beschreibungen der Interaktion. Die Antworten waren vorwiegend am konkreten Ende der Kategorien angesiedelt (M = 1,59, SD = 0,73): 87,7% aller Antworten wurden in den Kategorien 1 und 2 kodiert, 11,9% in Kategorie 3, 0,8% in Kategorie 4 und keine in Kategorie 5. In Studie 2 wurde den Versuchspersonen ein Bild präsentiert sowie fünf Bildbeschreibungen (orientiert an den Kategorien von Semin & Fiedler) aus denen sie die für sie passendste auswählen sollten. Die meisten Antworten der Teilnehmer*innen waren ebenso am konkreten Ende der Kategorien angesiedelt (M=1,28 - 1,47; SD=0,48 -0,98). Insgesamt wählten die meisten Teilnehmer*innen Beschreibungen aus Kategorie 1 (von 58,8% bis 75%), gefolgt von Kategorie 2 (von 16,2 % bis 38,2 %). Der Rest der Antworten verteilte sich auf die Kategorien 3 bis 5 (3: 0-1,5%, 4: 1,5-7,4%, 5: 0%-2,9%).

Die Analyse beider Studien zeigte Schwierigkeiten bei der Anwendung des LCM auf die deutsche Sprache auf. In beiden Studien zeigte sich eine geringe Varianz in der Nutzung der an Wortkategorien festgemachten Abstraktionslevel in dem Sinne, dass die Aussagen, der angehenden Lehrkräfte vorwiegend in die konkreten Kategorien einzuordnen waren. Gleichermaßen wurden allerdings sprachliche Unterschiede in den Bildbeschreibungen offensichtlich, die sich allerdings nicht in der Nutzung unterschiedlicher Wortarten äußern. Wir diskutieren das fehlende Auftreten differentieller Nutzung von Wortarten als Anker für Abstraktionslevel in der deutschen Sprache und diskutieren daraus resultierende Chancen und Grenzen der Anwendung des Kategoriensystems auf andere Sprachen.

Die Gestaltung des Unterrichtsgesprächs durch die Lehrperson beeinflusst Unterrichtsbeteiligung und Lernerfolg von Schüler:innen (Bürgermeister et al., 2019; Decristan et al., 2020, 2023; Gardner, 2019; Schnitzler et al., 2021; van der Veen & van Oers, 2017). Besonders der ko-konstruktive Diskurs, der sich durch Nutzung von Scaffolding- und Revoicing-Techniken auszeichnet, zeigte sich dabei als effektiv (e.g., Hardy et al., 2006; Herrmann et al., 2021; Ing et al., 2015; O’Connor et al., 2017; O’Connor & Michaels, 1993; Pauli, 2010; van de Pol et al., 2010).

Weniger Studien beschäftigten sich bislang jedoch mit den Auswirkungen des ko-konstruktiven Unterrichtsgesprächs auf selbstbezogene Kognitionen (wie Selbstwirksamkeit, Fähigkeitsselbstkonzept, empfundene Kompetenz) und Interesse der Schüler:innen. Die bisherigen Forschungsergebnisse dazu zeigen ein gemischtes Bild: Einige Studien finden einen positiven Zusammenhang zwischen einzelnen Scaffolding-Techniken (z.B. Kognitive Aktivierung oder Challenge) und selbstbezogenen Kognitionen sowie dem Interesse von Schüler:innen (Böheim et al., 2021; Jin et al., 2021; Kiemer et al., 2015; Pehmer et al., 2015; Schiepe-Tiska et al., 2016). Andere Studien fanden diesen Zusammenhang jedoch nicht (Henschel et al., 2019; Milles & Jansen, 2021). Allerdings beruhen diese Studien meist auf einer Einschätzung der Unterrichtsgesprächsführung durch (jugendliche) Schüler:innen. Aussagekräftiger erscheint jedoch die direkte Observation der Unterrichtsgespräche mittels Videographie, um die tatsächliche Umsetzung von Scaffolding- und Revoicing-Techniken zu beobachten und zu quantifizieren. Zudem ist es wichtig, die Auswirkungen von Unterrichtsgesprächen auch auf jüngere Altersgruppen zu prüfen, nicht zuletzt, weil selbstbezogene Kognitionen und Interesse substantiellen Einfluss auf das Lernverhalten von Schüler:innen haben (e.g., Eccles & Wigfield, 2020) und als Langzeitprädiktor für die Motivation und Lernerfolg gesehen werden können (Schunk & DiBenedetto, 2021; Schwarzer & Jerusalem, 2002).

Daher fragen wir in der vorliegenden Studie, inwieweit die (objektiv erfasste) Gestaltung des Unterrichtsgespräch die Entwicklung selbstbezogener Kognitionen und Interesse von Schüler:innen in der Grundschule beeinflusst. Dazu haben wir videografierten Unterricht aus der Studie PLUS (e.g., Tröbst et al., 2016) re-analysiert. In dieser Studie wurden vor und nach dem Unterricht selbstbezogene Kognitionen und Interesse von 995 Schüler:innen aus 51 Klassen der Primarstufe erfragt. Die Fragebögen erfassten das Fähigkeitsselbstkonzept, die Selbstwirksamkeit und empfundene Kompetenz sowie das Interesse der Schüler:innen in sechs 4-Punkt Likert-Skalen (Blumberg, 2008; Kauertz et al., 2011). Für die Analyse des Unterrichtsgesprächs haben wir 90 Minuten einer Unterrichtseinheit zum Thema Aggregatzustände des Wassers, welches neu für die Kinder war, kodiert. Das Kodierschema erfasste die Scaffolding-Techniken Clarify, Focus, Activate und Challenge (Studhalter et al., 2021; see also Kleickmann et al., 2010; Mannel et al., 2016) sowie Revoicing-Techniken, bei denen die Lehrperson selbst Äußerungen von Schüler:innen zusammenfasste und elaborierte (Teacher Revoicing) oder diese Aufgabe anderer Schüler:innen übertrug (Student Revoicing, cf. O’Connor et al., 2017; O’Connor & Michaels, 1993).

Die deskriptiven Daten zeigen, dass selbstbezogene Kognitionen sowohl im Prä- als auch im Posttest im mittleren bis hohen Bereich rangieren (alle Ms > 2.6, alle SDs < 0.9). Scaffolding wurde sehr selten eingesetzt, dabei wurden am meisten Challenge-Techniken genutzt (M = .06, SD = .05; Clarify: M = .02, SD = .02; Focus: M = .02, SD = .02; Activate: M = .04, SD = .04; No Scaffolding: M = .61, SD = .12). Am häufigsten wurde Teacher Revoicing angewandt (M = .24, SD = .08), Student Revoicing wurde hingegen selten angeregt (M = .01, SD = .02). In vorläufigen Analysen mit Multilevel-Modellen zeigten sich negative Einflüsse der Scaffolding-Techniken Activate und Challenge auf das Fähigkeitsselbstkonzept und die Selbstwirksamkeit der Schüler:innen, nicht jedoch auf deren Interesse. Wir diskutieren diese Ergebnisse vor dem Hintergrund ähnlicher Ergebnisse in Bezug auf den Lernerfolg (Studhalter et al., 2021) und den kontrastierenden bisherigen Forschungsergebnissen. Maßnahmen, die der kognitiven Aktivierung von Präkonzepten und der Auseinandersetzung mit diesen dienen, scheinen Schüler:innen zunächst zu verunsichern, sind jedoch langfristig für einen Konzeptwandel unerlässlich.

Der Aufbau belastbarer Konzepte gehört zu den Zielen des naturwissenschaftlichen Unterrichts (vgl. bspw. Posner et al., 1982). In ihrem Alltag sammeln Schüler:innen Erfahrungen mit naturwissenschaftlichen Phänomenen und konstruieren Erklärungen für diese. Diese weichen jedoch häufig von wissenschaftlichen Konzepten ab und werden als alternative Vorstellungen bezeichnet (vgl. Driver et al., 1994). Im naturwissenschaftlichen Unterricht wird eine Konzeptveränderung hin zu einem fachlich korrekten Konzept angestrebt (vgl. ebd.). Der Einsatz von strukturierenden und aktivierenden Unterstützungsstrategien kann das Konzeptverständnis unterstützen (vgl. Hardy et al., 2006; Leuchter & Saalbach, 2014). Jedoch gibt es auch Studien, die keinen oder einen negativen Effekt einzelner Unterstützungsstrategien auf die Lernleistung zeigten (vgl. Studhalter et al., 2021). Mit Blick auf die Conceptual-Change-Theorie lässt sich annehmen, dass Unterstützung je nach Lernausgangslage differentiell wirkt und diese in empirische Untersuchungen einbezogen werden sollte (vgl. Carey, 2000). So konnte bereits gezeigt werden, dass sich Schüler:innen unterschiedlichen Konzeptprofilen zuordnen lassen und unterschiedlichen Pfaden bei der Konzeptveränderung folgen (vgl. Schneider & Hardy, 2013). Allerdings fehlt es bislang an Studien, die untersuchen, wie sich Unterstützungsstrategien der Lehrperson auf diese Konzeptveränderung auswirken.

Fragestellungen

1. Welche Konzeptprofile zeigen Schüler:innen zum Thema Aggregatzustände und ihre Übergänge?

2. Wie verändern sich die Konzeptprofile durch Unterricht?

3. Wie wirkt sich der Einsatz von Unterstützungsstrategien auf die Konzeptveränderung aus?

Methode

Um die aufgestellten Fragestellungen zu beantworten, wurde die DFG-Studie PLUS re-analysiert (vgl. Tröbst et al., 2016). Mit 1162 Schüler:innen aus 53 vierten Klassen wurde vor und nach einer Unterrichtssequenz ein Leistungstest durchgeführt, bei dem den Schüler:innen naturwissenschaftliche Phänomene sowie dazugehörige Erklärungen präsentiert wurden. Die Erklärungen umfassten sowohl typische alternative Vorstellungen zu Aggregatzuständen und ihren Übergängen als auch wissenschaftlich anerkannte Konzepte. Für jede der Antwortmöglichkeiten sollten die Schüler:innen entscheiden, ob sie diese als richtig oder falsch einstufen. Die Unterstützungsstrategien der Lehrpersonen wurden mittels Videokodierung erfasst. Das angewandte Kodiersystem erfasst sowohl strukturierende, fokussierende, aktivierende und problematisierende Scaffoldingmaßnahmen, als auch Revoicing und Student Revoicing (vgl. Ing et al., 2015; Kleickmann et al., 2010; Mannel et al., 2016; Studhalter et al., 2021).

Statistische Analysen

Die Leistungstests wurden mittels latenter Profilanalyse in Mplus 8.5 untersucht (Muthén & Muthén, 1998-2012). Die Profilanzahl wurde durch den Vergleich von Fitindizes (AIC, BIC) ermittelt. Danach wurde eine latente Profiltransitionsanalyse durchgeführt. Erneut wurden die Fitindizes verglichen. Die Mittelwerte zu Zeitpunkt 1 (vor dem Unterricht) und Zeitpunkt 2 (nach dem Unterricht) wurden zur Gewährleistung der besseren Vergleichbarkeit konstant gehalten. Im dritten Schritt wurde die Unterstützungsstrategien als Kovariate in die Analyse einbezogen. Richtung und Signifikanz der Zusammenhänge von Transitionswahrscheinlichkeit und Unterstützungsstrategie wurden mittels odds ratio unter Einbezug des Konfidenzintervalls ermittelt.

Ergebnisse und Diskussion

Bei der Analyse wurden drei Konzeptprofile identifiziert:

- Konzeptprofil 1: Überwiegend alternatives Konzept

- Konzeptprofil 2: Überwiegend Koexistenz von alternativem und wissenschaftlichem Konzept

- Konzeptprofil 3: Überwiegend wissenschaftliches Konzept

Zu Zeitpunkt 1 befand sich ein Großteil der Schüler:innen in den Konzeptprofilen 1 (511 Schüler:innen) und 2 (517 Schüler:innen). Etwa die Hälfte von ihnen verbleibt in diesem Konzeptprofil, während rund ein Drittel in das Konzeptprofil 3 wechselt. Von den 134 Schüler:innen die sich zu Zeitpunkt 1 in Konzeptprofil 3 befanden, verblieben 93% in diesem. 7% von ihnen wechselten in die Konzeptprofile 1 und 2. Der Einbezug der Unterstützungsstrategien zeigt differentielle Effekte auf die Transitionswahrscheinlichkeit. Die Transitionswahrscheinlichkeit von Konzeptprofil 1 zu Konzeptprofil 2 steigt beim Einsatz problematisierender Strategien. Die Transitionswahrscheinlichkeit von Konzeptprofil 1 zu Konzeptprofil 3 wird positiv durch aktivierende und strukturierende Strategien sowie Revoicing beeinflusst, verringert sich jedoch bei fokussierenden Strategien. Beim Wechsel von Konzeptprofil 2 in Konzeptprofil 3 zeigen sich aktivierende Strategien und Revoicing als förderlich.

Die Ergebnisse zeigen, dass Unterstützungsstrategien nicht für alle Schüler:innen gleichermaßen förderlich sind und erlauben die Schlussfolgerung, dass Lehrpersonen den Lernstand ihrer Schüler:innen fortlaufend diagnostizieren sollten, um Unterstützungsstrategien adaptiv einzusetzen.

Adaptivität ist ein zentrales Ziel von Unterricht (Parsons et al., 2018). Sie bezieht sich auf die Passung von lehrkräftegesteuerten Unterrichtsaktivitäten zu den individuellen Voraussetzungen der Lernenden. Dabei wurde beispielsweise von Corno (2008) eine Unterscheidung der Aktivitäten auf Makro- und auf Mikroebene vorgenommen. Während die Makroebene eine übergeordnete Anpassung des Curriculums, beispielsweise durch Differenzierungsmaßnahmen, umfasst, steht auf der Mikroebene die prozessbezogene Anpassung im Rahmen der Lehrkraft-Schüler:innen-Interaktion im Fokus. Die Mikroebene wird auch mit dem Begriff des Scaffolding beschrieben, bei dem die Passung bzw. Kontingenz der Interaktionen für die individuellen Lernbedarfe auf einem abgestimmten Zusammenspiel aus diagnostischen Strategien und Unterstützungsmaßnahmen basiert (van de Pol et al., 2011). Studien zeigen, dass sich die Umsetzung eines adaptiven Unterrichts auf der Mikroebene positiv auf das Lernen von Schüler:innen auswirkt (z.B. van de Pol et al., 2015). Allerdings beziehen sich bisherige Befunde insbesondere auf Kleingruppen bzw. tutorielle Situationen und Effekte der einzelnen Indikatoren einer adaptiven Interaktion für das Lernen wurden bislang nicht untersucht.

Ziel und Fragestellungen

Vor diesem Hintergrund zielt die vorliegende Studie auf die Erfassung mikroadaptiver Prozesse im Klassendiskurs zur Beantwortung folgender Fragestellungen:

1. Inwiefern lässt sich durch die adaptive Gesprächsführung im Klassenkontext das Konzeptwissen von Grundschulkindern zum Inhaltsgebiet Schwimmen und Sinken in zwei Posttests vorhersagen?

2. Welchen Beitrag leisten die Einzelindikatoren der Diagnostischen Strategien, der Instruktionalen Unterstützung und des Schüler:innenverständnisses?

Methode

Die Datengrundlage der Studie bilden Unterrichtstranskripte von N=17 Lehrkräften mit ihren dritten Klassen (N=341 Schüler:innen), die eine Unterrichtsreihe mit zwei Einheiten zum Thema Schwimmen und Sinken im Sachunterricht umsetzten (Decristan et al., 2015). Dabei wurde jeweils die dritte Stunde aus der ersten Einheit videografiert und transkribiert.

Das Analyseinstrument wurde auf Grundlage bisheriger Ansätze zur Erfassung adaptiver Mikroprozesse entwickelt und auf den Klassenkontext übertragen. Es umfasst die drei zentralen Einzelindikatoren der diagnostischen Strategien, der instruktionalen Unterstützung und des Schüler:innenverständisses (Ruiz-Primo & Furtak, 2007; van de Pol et al., 2011). Zudem wurden Kodierregeln für die Kombination der drei Indikatoren definiert, um einen Globalindex für Adaptivität zu bestimmen (vgl. Hermkes et al.,2018; van de Pol et al.,2012). Zur Berücksichtigung der fachlichen Lernprozesse wurden die Analyseeinheiten an zentralen Schritten des naturwissenschaftlichen Arbeitens ausgerichtet (vgl. Furtak et al.; 2010). Die Anwendung des Instruments erfolgte durch zwei unabhängige Rater mit einer sehr guten Übereinstimmung (κmin = 0.74; κmax = 0.86).

Das Konzeptwissen der Lernenden zum Schwimmen und Sinken wurde durch einen standardisierten Leistungstest erfasst (EAP/PV-Reliabilität=.52 [Prätest] / .70 [Posttest 1 nach Einheit 1] /.76 [Posttest 2 nach Einheit 2]). Als Kontrollvariablen auf Individualebene wurden naturwissenschaftliche Kompetenz (Martin et al., 2008; EAP/PV-Reliabilität=.70), kognitive Fähigkeit (CFT 20-R, Weiß, 2006; α=.72) sowie Sprachfähigkeit (Eigenentwicklung, α=.72) erhoben.

Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden Mehrebenenregressionen mit den Indikatoren für adaptive Gesprächsführung auf Klassenebene unter Kontrolle der Variablen auf Individualebene mit Mplus 7 (Muthén & Muthén, 1998-2012) gerechnet.

Ergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse (Hardy et al., 2022) zeigen positive Effekte der adaptiven Gesprächsführung (Globalindex) auf das konzeptuelle Verständnis der Lernenden in Posttest 2 (β=.44, p≤.05, R²=.19), nicht jedoch in Posttest 1 (β=.50, p>.05, R²=.25). Dieses weist auf die Bedeutung von Adaptivität insbesondere für die langfristige Konzeptentwicklung hin. In Ergänzung dazu wird derzeit die ebenfalls in der Studie erfasste Bedeutung der Unterrichtsqualitätsdimensionen der kognitiven Aktivierung und konstruktiven Unterstützung geprüft und im Vortrag berichtet.

Die Einzelindikatoren erwiesen sich ebenfalls nur in Posttest 2 als prädiktiv für das Lernen der Schüler:innen (Diagn. Strategien: β=.70, p≤.001, R²=.49, Instrukt. Unterstützung: β=.40, p≤.05, R²=.16; Schülerverst.: β=.42, p≤.05, R²=.17). Hierbei hatte insbesondere die Verwendung diagnostischer Strategien die deskriptiv größte Vorhersagekraft, was die zentrale Bedeutung der Analyse der Lernstände und Denkweisen von Lernenden unterstreicht. Die Befunde zeigen jedoch, dass die Lehrkräfte insgesamt ein niedriges Niveau an adaptiver Gesprächsführung aufwiesen.

In der psychologischen Forschung sind Exekutive Funktionen (EF) aufgrund ihrer Relevanz für verschiedene Entwicklungsbereiche, etwa akademische Kompetenzen, von ungebrochenem Interesse (Best et al., 2011). Unter EF werden mentale Prozesse zur zielgerichteten Steuerung und Kontrolle von Kognitionen und Verhalten subsumiert (Friedman & Miyake, 2017; Karbach & Unger, 2014). Miyake et al. (2000) postulieren drei distinkte, aber korrelierte EF-Komponenten: Das Arbeitsgedächtnis, die Fähigkeit zur Inhibition und kognitive Flexibilität. Im Kindesalter liegen kontroverse Befunde im Hinblick auf die Struktur von EF vor. Studien mit Vorschulkindern legen überwiegend eine einfaktorielle (z.B. Wiebe et al., 2008), seltener auch eine zweifaktorielle Struktur des Konstrukts nahe (z.B. Usai et al., 2014). Im Grundschulalter liegen Hinweise auf eine ein-, zwei- und dreifaktorielle Struktur von EF vor (z.B. Lee et al., 2012; Lehto et al., 2003; Xu et al., 2013). Überdies konnten altersbedingte Unterschiede im Zusammenhang von EF mit anderen kognitiven Konstrukten, etwa fluider Intelligenz, gefunden werden. Empirische Studien deuten auf eine starke Überlappung im frühen Kindesalter hin (z.B. Nelson et al., 2016), während sich in der späten Kindheit differenzielle Beziehungen zeigen (z.B. Duan et al., 2010).

Vor dem Hintergrund dieser heterogenen Befunde wurde eine vergleichende Analyse der Struktur von EF und Beziehungen des Konstrukts mit fluider Intelligenz in zwei Altersgruppen durchgeführt. 177 Vorschulkinder (MAlter = 5.9 Jahre, SDAlter = 0.39, RangeAlter = 5.0 - 6.75 Jahre, 49.4 % weiblich) und 135 Grundschulkinder (MAlter = 9.9 Jahre, SDAlter = 0.51, RangeAlter = 8.8 – 11.8 Jahre, 48.8 % weiblich) nahmen an der Erhebung teil. Zur Erfassung von EF wurden für jede Komponente zwei behaviorale Aufgaben verwendet (Arbeitsgedächtnis: eine verbale und eine visuell-räumliche Spannenaufgabe; Inhibition: Go/No-Go-Aufgabe und eine AX – Continuous Performance Task; Flexibilität: Wisconsin Card Sorting Tests und der Flexible Item Selection Task). Fluide Intelligenz wurde mit dem Subtest „Muster ergänzen“ aus der K-ABC-II erhoben.

Konfirmatorische Faktorenanalysen zeigten, dass jeweils ein einfaktorielles Modell, in welchem alle sechs Indikatoren der EF-Aufgaben auf einen gemeinsamen Faktor laden, die Variabilität in der Performanz in der Vorschulkohorte (N = 145, χ2(df = 9) = 10.43, p = .32, CFI = .98, RMSEA = .03, SRMR = .04) und auch in der Grundschulkohorte (N = 109, χ2(df = 8) = 8.55, p = .38, CFI = .98, RMSEA = .03, SRMR = .04) am besten repräsentierte. Im multiplen Gruppenvergleich zeigte ein konfirmatorisches Faktorenmodell mit metrischer Messinvarianz (Δχ2(df = 5) = 10.08, p = .07), dass zwischen dem latenten EF-Faktor und fluider Intelligenz äquivalente Beziehungen in den beiden Altersgruppen bestehen (N = 254, χ2(df = 31) = 37.56, p = .19, CFI = .97, RMSEA = .04, SRMR = .06). Die Stärke des Zusammenhangs war hoch in der Altersgruppe der Vorschulkinder (r = .69) und Grundschulkinder (r =. 65).

Der Befund zur Struktur von EF steht in der Vorschulkohorte in Einklang mit zahlreichen Befunden in dieser Altersgruppe (z.B. Wiebe et al., 2008). Der Befund zur Grundschulkohorte deutet darauf hin, dass eine Differenzierung in mehrere EF-Komponenten erst nach dem Grundschulalter erfolgt (z.B. Xu et al., 2013). Konträre Vorbefunde einer mehrfaktoriellen Struktur im Vor- und Grundschulalter sind vor allem vor dem Hintergrund unterschiedlicher methodischer Ansätze zu erklären, welche insbesondere die Auswahl der Messinstrumente und Indikatoren sowie Stichprobencharakteristika betreffen (Bardikoff & Sabbagh, 2017). Die Untersuchung von Stichproben mit großen Altersunterschieden hat in vergangenen Studien möglicherweise dazu geführt, dass sparsamere Faktorenmodelle nicht angenommen wurden (z.B. Lehto et al., 2003). Der Zusammenhang zwischen EF und Intelligenz war stabil über verschiedene Altersgruppen hinweg, was die Bedeutung von EF im Kindesalter aufzeigt.

Selbstreguliertes Lernen (SRL) kann definiert werden als „aktiver, konstruktiver Prozess, bei dem sich die Lernende Ziele für ihr Lernen setzen und dann versuchen, ihre Wahrnehmung, ihre Motivation und ihr Verhalten zu überwachen, zu regulieren und zu kontrollieren“ (Pintrich, 2000, S. 453). In Übereinstimmung mit dieser Definition, sind sich die meisten Autor:innen einig, dass sich SRL aus drei Komponenten (Kognition, Metakognition und Motivation) zusammensetzt (Perels et al., 2020). Obwohl diese allgemeine Annahme besteht, gibt es vor allem im Vor- und Grundschulalter nur wenig empirische Evidenz zur faktoriellen Struktur SRLs.

Vorschulkinder zeigen bereits erste selbstregulative Fähigkeiten (z.B. Bronson, 2000; Neitzel & Connor, 2018). So können sie z.B. in Ansätzen ihr Verhalten planen, ihren Fortschritt bei der Aufgabenbearbeitung beobachten und Strategien zur Problemlösung nutzen. Empirisch gibt es erste Hinweise dafür, dass eine Differenzierung SRLs in die drei Komponenten Kognition, Metakognition und Motivation allerdings noch nicht möglich ist (Dörr & Perels, 2018). Da sich metakognitive Bewusstheit und auch die deklarative Metakognition besonders im Grundschulalter entwickeln (Bronson, 2000; Schneider & Lockl, 2008), wäre im Vorschulalter auch eine zwei-faktorielle Struktur, bestehend aus einer (meta-)kognitiven und einer motivationalen Komponente, nicht auszuschließen ist.

In der Grundschulzeit erlangen die Kinder die Fähigkeit zur bewussten Kontrolle von Aufmerksamkeit, Planung und Strategienutzung (Bronson, 2000). Zudem hängt die Entwicklung von Wissen, Strategienutzung und Sprachfertigkeiten mit der Entwicklung von SRL zusammen (Wigfield et al., 2011). Studien in diesem Kontext geben erste Hinweise darauf, dass eine Konzeptualisierung von SRL als Konstrukt mit mehreren Komponenten und auch Phasen möglich ist (z.B. Benick et al., 2018; Ferreira et al. 2015; Ferreira et al., 2022). Die systematische Überprüfung einer dreifaktoriellen Struktur SRLs mit den Komponenten Kognition, Metakognition und Motivation stellt jedoch noch eine Forschungslücke dar.

Um die empirische Befundlage zu erweitern, ist es das Ziel der Studie, die faktorielle Struktur von SRL im Vor- und Grundschulalter querschnittlich zu untersuchen. Dabei wird im Vorschulalter eine einfaktorielle Struktur erwartet, wohingegen in der Grundschulkohorte eine drei-faktorielle Struktur SRLs mit den Komponenten Kognition, Metakognition und Motivation angenommen wird.

In der derzeit laufenden Studie wird SRL bei Vor- und Grundschulkindern mittels einer adaptierten Version eines SRL-Strategiewissenstests für Studierende (Dörrenbächer-Ulrich et al., 2021) gemessen, bei dem die Nützlichkeit hilfreicher und nicht hilfreicher Strategien für ein bestimmtes Szenario bewertet werden muss. Die Szenarien stellen dabei Problemsituationen dar, deren Lösungsstrategien, laut eines Expertenratings, einer der drei Komponenten (Kognition, Metakognition und Motivation) zugeordnet werden können. In der vorläufigen Stichprobe von n = 153 Vorschulkindern (MAlter = 71.0 M., SDAlter = 4.53 M., 50.98 % weiblich) und n = 97 Grundschulkindern (MAlter = 118.7 M., SDAlter = 5.86 M., 51.55 % weiblich), weisen die auf den Komponenten basierenden Subskalen akzeptabel Reliabilitäten auf (Cronbach’s α = .65 - .78).

Zur Beantwortung der Forschungsfragen werden in den beiden Kohorten konfirmatorische Faktorenanalysen durchgeführt und auf Basis ihrer Modell-Fits verglichen: Sowohl in der Vorschul- als auch in der Grundschulkohorte wird ein Modell mit einem latenten SRL-Faktor und den Werten aller Szenarien als Indikatoren, mit einem Modell mit drei latenten Faktoren (Kognition, Metakognition und Motivation), die durch die Werte der korrespondierenden Szenarien indiziert werden, verglichen. Zudem wird in der Vorschulkohorte die Modellpassung eines Modells mit zwei latenten Faktoren erster Ordnung ((Meta-)Kognition und Motivation), welche durch die Paarvergleichswerte der korrespondierenden Szenarien indiziert werden, mit den beiden bereits genannten Modellen verglichen.

Die vorläufigen Ergebnisse deuten auf eine einfaktorielle Struktur SRLs im Vorschulalter (χ2 = 39.21, df = 42, p = .594, CFI = 1.00, RMSEA = .00, SRMR = .04) als auch im Grundschulalter (χ2 = 41.77, df = 42, p = .481, CFI = 1.00, RMSEA = .00, SRMR = .06) hin. Mögliche Erklärungsansätze für diese Ergebnisse werden diskutiert.

Während mit dem Begriff exekutive Funktionen (EF) allgemeine Prozesse der zielorientierten Kognitions- und Verhaltenssteuerung beschrieben werden (Karbach & Unger, 2014), bezeichnet das Konstrukt des selbstregulierten Lernens eigengesteuerte Prozesse zur zielgerichteten Gedanken-, Verhaltens- und Motivationsregulierung im Lernkontext (Zimmerman & Schunk, 2011). Bereits aus den Definitionen wird die konzeptuelle Überschneidung der beiden Konstrukte deutlich. Auch empirisch konnten Zusammenhänge zwischen EF und SRL gefunden werden (z.B. Garner, 2009). Da sich in beiden Kompetenzen bedeutsame Entwicklungsschritte im Vorschulalter zeigen (z.B. Bronson, 2000; Carlson et al., 2005), stellt sich die Frage, welche Fähigkeit als Vorläuferkompetenz der anderen angesehen werden kann. Erste theoretische und empirische Arbeiten hierzu (Bailey & Jones, 2019; Davis et al., 2021) legen nahe, dass EF die Entwicklungsgrundlage für SRL darstellen. Da beide Konstrukte bedeutsam zur Vorhersage akademischer Kompetenzen beitragen (z.B. Cortés Pascual et al., 2019; Dent & Koenka, 2016), soll mit der vorliegenden Arbeit einerseits überprüft werden, ob sich die berichteten Vorhersagebefunde zwischen EF, SRL und akademischer Kompetenz replizieren lassen. Andererseits soll untersucht werden, ob SRL den Zusammenhang zwischen EF und akademischer Kompetenz mediiert. Evidenz für die angenommene Mediation konnte in ersten Studien gefunden werden, die mit Grundschulkindern durchgeführt wurden (Neuenschwander et al., 2012; Rutherford et al., 2018). Dabei wurden allerdings kühle EF, die in affektiv neutralen Situationen von Bedeutung sind (Zelazo & Carlson, 2012), als Prädiktoren in die Vorhersagemodelle aufgenommen. Das Lernen in der (Vor-)Schule findet jedoch auch in einem emotional-motivationalen Kontext statt – Kinder erwarten bspw. Lob von Erziehungs- und Lehrkräften für ihre Lernleistung. Deshalb zielt die vorliegende Studie darauf ab, die Gültigkeit des Modells in einer Vorschulkohorte und bei Annahme heißer EF, die in emotional-motivational angereicherten Situationen wichtig sind (Zelazo & Carlson, 2012), als Prädiktoren zu prüfen.

Hierfür wurden n = 77 Vorschulkinder (MAlter = 71.61 Monate, SD = 4.13; 51.9% Mädchen) multimethodal erhoben. Heiße EF wurden dabei über zwei Maße der Geschenkaufgabe (Kochanska et al., 2000) erfasst. Zur Messung von SRL wurde eine Überarbeitung des SRL-Strategiewissenstests von Jacob et al. (2019) sowie ein Elternrating mittels COMPSCALE (Lange et al., 1989) genutzt. Die akademische Kompetenz wurde durch eine Adaptation des Tests Logisch-Mathematisches Denken der IDS-2 (Grob & Hagmann-von Arx, 2018) sowie eine selbst konstruierte Elternrating-Kurzskala zum erwarteten Schulerfolg gemessen. Die beiden Maße für je ein Konstrukt wurden z-standardisiert und dann zusammengefasst, indem der Mittelwert aus beiden z-Werten gebildet wurde. Somit lag für die Datenanalysen ein Wert pro Konstrukt vor.

Die Datenanalysen zeigten eine teilweise Übereinstimmung mit den oben genannten Hypothesen: Die Ergebnisse sprechen für SRL als Prädiktor für akademische Kompetenz sowie für heiße EF als Prädiktoren für SRL, jedoch nicht für heiße EF als Prädiktoren für akademische Kompetenz. Trotz dieses fehlenden direkten Effekts von heißen EF auf akademische Kompetenz fanden wir einen signifikanten indirekten Effekt von heißen EF auf akademische Kompetenz via SRL. SRL kann folglich bei Vorschulkindern als Mediator zwischen heißen EF und akademischer Kompetenz angenommen werden. Die Tatsache, dass ein indirekter Effekt gefunden wurde, legt nahe, dass es auch einen direkten Effekt von heißen EF auf akademische Kompetenz gibt, der jedoch unterpowert getestet wurde (Rucker et al., 2011). Dies könnte möglichweise durch Deckeneffekte bedingt sein, die sowohl für die beiden Maße heißer exekutiver Funktionen als auch für das Elternrating zum erwarteten Schulerfolg gefunden wurden. Künftige Forschung zu den Zusammenhängen zwischen heißen EF, SRL und akademischer Kompetenz sollte daher Maße für heiße EF und akademische Kompetenz einbeziehen, die ausreichend Varianz erzeugen und somit auch die Aufdeckung direkter Zusammenhänge ermöglichen.

Eine wichtige Fähigkeit beim selbstregulierten Lernen ist das Setzen von Zielen und die regelmäßige Überprüfung ihrer Erreichung (Zimmerman, 2000). Eine akkurate Einschätzung, ob ein Ziel erreicht oder verfehlt wurde, ist von entscheidender Bedeutung, da es den Lernenden ermöglicht, sich realistische Ziele zu setzen. Wenn ein Ziel beispielsweise nicht erreicht wurde, kann es anschließend so angepasst werden, dass es dem eigenen Leistungsniveau entspricht (Theobald et al., 2021). Besonders bei jüngeren Kindern kommt es jedoch häufig zu einer Überschätzung der eigenen Leistungen (z. B. Finn & Metcalfe, 2014). Hierdurch kann eine unzutreffende Einschätzung der Zielerreichung und eine unrealistische Zielsetzung entstehen.

Eine akkurate Selbsteinschätzung erfordert einen Abgleich zwischen dem Ziel und der tatsächlichen Leistung. Diese Fähigkeit kann von individuellen Unterschieden in der Arbeitsgedächtniskapazität abhängen (Roebers, 2017). Die Arbeitsgedächtniskapazität beschreibt die Fähigkeit, Informationen im Kopf zu behalten und zu verarbeiten (Diamond, 2013). Obwohl es Hinweise darauf gibt, dass eine hohe Arbeitsgedächtniskapazität mit allgemein besseren metakognitiven Fähigkeiten einhergeht (z. B. Bryce et al., 2015), wurde der Zusammenhang zwischen Arbeitsgedächtniskapazität und der akkuraten Einschätzung der Zielerreichung noch nicht untersucht. Es ist zudem unklar, ob Kinder mit höherer Arbeitsgedächtniskapazität eher in der Lage sind, sich realistischere Ziele zu setzen, also Ziele, die ihrem eigenen Leistungsniveau entsprechen. Ausgehend von der bisherigen Forschung werden daher folgende Hypothesen geprüft:

H1: Eine höhere Arbeitsgedächtniskapazität sagt eine akkuratere Einschätzung der Zielerreichung vorher.

H2: Eine höhere Arbeitsgedächtniskapazität sagt eine realistischere Zielsetzung vorher.

Zudem wird im Rahmen der experimentellen Studie eine explorative Hypothese geprüft. Diese umfasst die Frage, ob Feedback zur eigenen Leistung (vs. kein Feedback), insbesondere Kindern mit niedrigen Arbeitsgedächtniskapazitäten zu einer akkurateren Selbsteinschätzung und realistischeren Zielsetzung verhilft.

Die präregistrierten Hypothesen werden im Rahmen einer laufenden Studie mit Grundschulkindern getestet (aktuell: N = 80, Alter: M = 10.31 Jahre, SD = .88). Bis zur Konferenz wird die vorgesehene Stichprobengröße von 112 Kindern erreicht. Die Studie besteht aus 6 Blöcken, die alle gleich aufgebaut sind. Vor jedem Block setzen sich die Kinder ein Ziel, wie viele Multiple-Choice-Quizfragen sie korrekt lösen möchten (max. 15 Fragen pro Block aus den Bereichen Deutsch, Mathematik und Allgemeinwissen). Anschließend beantworten die Kinder die Multiple-Choice-Quizfragen in einem Zeitraum von 2 Minuten. Sie schätzen nach jedem Block, wie viele Fragen sie richtig beantwortet haben. Anschließend bekommen sie abhängig von den Experimentbedingungen Feedback oder kein Feedback zu ihrer Leistung. Die Akkuratheit der Einschätzung wird durch die Differenz zwischen der Selbsteinschätzung und der tatsächlichen Leistung operationalisiert (geringere Differenzen implizieren eine akkuratere Selbsteinschätzung). Eine realistische Zielsetzung wird durch die Differenz zwischen Ziel und tatsächlicher Leistung operationalisiert (betragsmäßig kleinere Abweichungen implizieren eine realistischere Zielsetzung). Nach der Haupttestung bearbeiten die Kinder eine numerische Arbeitsgedächtnisaufgabe (vgl. Dirk & Schmiedek, 2016) zur Erfassung der Arbeitsgedächtniskapazität.

Die Daten wurden mehrebenenanalytisch ausgewertet. Kinder mit höherer Arbeitsgedächtniskapazität schätzen ihre Zielerreichung akkurater ein (geringere Differenz zwischen selbst eingeschätzter und tatsächlicher Leistung, ß = .22, 95%CI[.03, .41], p = .030). Kinder mit höherer Arbeitsgedächtniskapazität sind zudem besser darin, sich Ziele zu setzen, die sie auch erreichen können (geringere Differenz zwischen Ziel und tatsächlicher Leistung, ß = .25, 95%CI[.05, .46], p = .018). Bezüglich der explorativen Forschungsfrage zeigt sich ein Trend in die erwartete Richtung. Kinder mit geringerer Arbeitsgedächtniskapazität scheinen in Bezug auf die Einschätzung der Zielerreichung (ß = -.16, 95%CI[-.34, .01], p = .068) sowie das Setzen realistischer Ziele (ß = -.14, 95%CI[-.34, .06], p = .175) stärker von Feedback zu profitieren. Die Analysen werden bis zur Konferenz mit der vollständigen Stichprobe wiederholt.

Die bisherigen Ergebnisse bestätigen die präregistrierten Hypothesen. Die Ergebnisse der Studie können dazu genutzt werden, Kinder mit niedrigerer Arbeitsgedächtniskapazität gezielt in ihrer Selbsteinschätzung zu unterstützen, um ihre Fähigkeit zur Selbstregulation zu fördern (möglicherweise indem ihnen Feedback zur eigenen Leistung gegeben wird).

Theoretischer Hintergrund

Sprache spielt beim Erlernen von Fachinhalten eine wichtige Rolle, da sie die Kommunikation über und Vertiefung von Wissen ermöglicht (Nagy & Townsend, 2012). Lernende werden regelmäßig mit Sprache in Form von expositorischen Texten konfrontiert, z.B. in Schulbüchern (Berkeley et al., 2016). Beim Verstehen dieser Texte müssen sie ein Situationsmodell entwickeln (siehe Konstruktions-Integrations-Modell; Kintsch, 1988), was auf einer Auseinandersetzung mit der sprachlichen Gestaltung der Texte beruht. Entsprechend ist ein angemessenes Maß an sprachlicher Komplexität für das Verständnis der Fachinhalte in Schulbuchtexten unerlässlich. Gemäß der Annahme der systematischen Komplexifizierung sollten expositorische Texte in Schulbüchern in Abhängigkeit von der Lesekompetenz der Lernenden im Laufe der Schulzeit komplexer werden (Berendes et al., 2018). Tatsächlich sind Studien, die diese Komplexitätsannahme im deutschen Sprachraum untersuchen, rar. Unseres Wissens untersuchten nur Berendes et al. (2018) und Bryant et al. (2017) die sprachliche Komplexität von expositorischen Texten in Geographie-Schulbüchern. Es zeigte sich, dass die sprachliche Komplexität über die Klassenstufen nur teilweise zunahm, sodass die Annahme einer systematischen Komplexifizierung nicht vollständig bestätigt wurde.

Fragestellung

In der vorliegenden Studie wurde untersucht, ob die sprachliche Komplexität expositorischer Texte in deutschen Schulbüchern über Klassenstufen zunimmt. Gemäß der Annahme der systematischen Komplexifizierung nehmen wir an, dass Indikatoren für sprachliche Komplexität in expositorischen Texten aller Fächer systematisch über die Klassenstufen hinweg zunehmen.

Methoden

Es wurden Texte aus deutschsprachigen Schulbüchern für die Sekundarstufen I und II gewählt. Viele der Schulbücher sind für den Einsatz in mehreren Klassenstufen vorgesehen, weshalb drei Klassenstufen definiert wurden: die Beobachtungsstufe (Klassen 5/6), die Mittelstufe (Klassen 7-10) und die Oberstufe (Klassen 11-13). Bislang wurden 190 expositorische Texte der Schulfächer Biologie und Geographie analysiert. Die Analyse weiterer expositorische Texte und Fächer folgen. Für die Analysen wurde die Software LATIC gewählt (Linguistisches Analysetool für Text- und Itemcharakteristika), die eine hohe Genauigkeit bzgl. der Analysefunktionen bietet (Cruz Neri et al., 2022). Bislang konzentrierten wir uns auf neun sprachliche Merkmale, die in der Literatur als Indikatoren für sprachliche Komplexität gelten (z.B. White, 2012) wie bspw. verschiedene Lesbarkeitindices oder die Lexikvarianz.

Ausgewählte Ergebnisse und Diskussion

Es wurden multivariate Varianzanalysen mit Post-hoc-Tests für jedes Fach durchgeführt, um zu prüfen, ob sich die sprachlichen Merkmale zwischen den Klassenstufen signifikant unterschieden. Die Klassenstufen dienten als unabhängige Variable, die sprachlichen Merkmale als abhängige Variablen. Aufgrund der Vielzahl der Tests wurde eine Bonferroni-Korrektur vorgenommen.

Die Ergebnisse zeigten, dass einige sprachliche Merkmale, die auf die sprachliche Komplexität hinweisen, im Laufe der drei Klassenstufen signifikant zunahmen. In dieser Hinsicht stachen v.a. Oberflächenmerkmale wie die durchschnittliche Wort- und Satzlängen heraus. Es zeigte sich auch ein Anstieg der Lesbarkeitsindizes in Biologie- und Geographieschulbüchern im Verlauf der Klassenstufen. Verfassende von Schulbüchern sind sich solcher Oberflächenmerkmale oder Lesbarkeitsindizes entsprechend ggf. bewusst und berücksichtigen sie aktiv.

Über diese Oberflächenmerkmale hinaus, waren die Ergebnisse weniger eindeutig. So wird beispielsweise argumentiert, dass Konnektoren die Generierung von Schlussfolgerungen und den Aufbau eines Situationsmodells unterstützen (Kohnen & Retelsdorf, 2019). Es gab jedoch keinen Unterschied im prozentualen Anteil dieser zwischen den Klassenstufen in Geographie-Schulbüchern, obwohl gerade jüngere Lernende von Konnektoren profitieren könnten (Cain & Nash, 2011). Darüber hinaus zeigte sich in beiden Fächern keine systematische Zunahme der Lexikvarianz über die Klassenstufen hinweg. Angesichts dessen, dass eine höhere Lexikvarianz auf einen größeren Wortschatz hindeutet, wäre es wünschenswert, jüngere Lernende zu unterstützen, indem die Breite des Wortschatzes verringert wird.

Diese ersten Ergebnisse legen nahe, dass Verfassende von Schulbüchern die sprachliche Komplexität stärker berücksichtigen sollten. Lehrkräfte sollten anerkennen, dass expositorische Schulbuchtexte hohe sprachliche Anforderungen an Lernende stellen. Daher sollten Diskussionen um sprachliche Komplexität stärker im Unterricht stattfinden. Die Bewältigung sprachlicher Herausforderungen kann Lernende helfen, Texte besser zu verstehen und so ein kohärentes Situationsmodell zu erstellen (Kintsch, 1988).

Theoretischer Hintergrund

Physik ist aufgrund ihrer Komplexität ein anspruchsvolles Fach und viele persönliche Einflussfaktoren werden beim Verständnis davon als relevant angesehen. Dazu gehören Sprachkompetenz, kognitive Fähigkeiten, vorherige Physikausbildung, Erstsprache, Geschlecht und der sozioökonomische Status der Familie (Angell et al., 2004; Bøe et al., 2011). Obwohl weithin anerkannt ist, dass Sprache eine zentrale Rolle beim Verständnis von naturwissenschaftlichen Fächern spielt (Härtig et al., 2015), wurde die Verbindung zwischen Physik- und Sprachkompetenz bislang kaum untersucht (Kempert et al., 2018). Dabei ist die Sprachkompetenz im Besonderen für das Fach Physik von grosser Bedeutung, weil sich beispielsweise die Fachkonzepte mit Schüler:innen-Vorstellungen aus der Alltagssprache vermengen. Ein anschauliches Beispiel ist der Begriff "Kraft". Im Alltag sagen wir beispielsweise: "Du musst Kraft aufwenden, um die Flasche zu öffnen" oder "Er hat mit Kraft auf den Tisch geschlagen". Im Gegensatz dazu besagt das erste Newtonsche Gesetz, dass ein ruhender Gegenstand in Ruhe verbleibt oder sich mit konstanter Geschwindigkeit bewegt, es sei denn, eine äussere Kraft wirkt auf ihn ein. Mit dem Wort "Kraft" werden Konzepte aktiviert, die nicht dem Fachkonzept von Kraft entsprechen (Rincke, 2007). Das stellt insbesondere für diejenigen Schüler:innen eine grosse Hürde dar, die nie zuvor mit physikalischem Fachjargon in Kontakt gekommen sind, beispielsweise solche aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Hintergrund (Wolter et al., 2018).

Die aktuelle Studie wurde im Rahmen der SMS-Längsschnittstudie (Schweizer MINT-Studie) durchgeführt. In der SMS-Längsschnittstudie setzten sich Schüler:innen intensiv mit physikalischen Konzepten wie Schwimmen und Sinken, Schall, Luft und Luftdruck sowie Brücken auseinander (Hardy et al, 2006, Jonen & Möller, 2005). Das Material war so aufbereitet, dass die Schüler:innen die Fachinhalte durch Zuhören, Lesen, Sprechen und Schreiben verarbeiteten und mit ihrem Vorwissen verknüpfen mussten (Schalk et al, 2019).

Forschungsziel und Fragestellung

Ziel dieser Studie ist es, jene Einflussfaktoren aufzudecken, die die allgemeine Physikkompetenz von Grundschulkindern bestimmen, wobei ein besonderer Schwerpunkt auf der Sprachkompetenz liegt. Die Hypothese lautet daher: Die allgemeine Sprachkompetenz wird die allgemeine Kompetenz in Physik über andere wichtige Einflussfaktoren wie kognitive Fähigkeiten, Motivation, sozioökonomischer Status, Geschlecht, im Elternhaus gesprochene Sprache und frühe Physikausbildung hinaus vorhersagen.

Methode

In der Studie nahmen 855 Schülerinnen und Schüler teil (413 Jungen und 442 Mädchen), durchschnittlich 12,7 Jahre alt (SD = 0,464). Die abhängige Variable, die allgemeine Physikkompetenz, zielt auf ein umfassendes Verständnis der Physik ab und basiert auf Aufgaben aus der TIMSS-Studie (Trends in International Mathematics and Science Study) (Mullis et al., 2012).

Mittels einer «Mixed-Effects»-Regressionsanalyse mit dem lme4-Paket in R (Bates et al., 2015) untersuchten wir die zentralen Einflussfaktoren auf die allgemeine Physikkompetenz. Als unabhängige Variablen fungierten folgende Einflussfaktoren: Sprachkompetenz (gemessen am Lesetest "Lesen 6-7" (Bäuerlein et al, 2012)), Erstsprache, Geschlecht, familiärer sozioökonomischer Status (ISEI) (Ganzeboom et al, 1992), kognitive Fähigkeiten (drei Subskalen des KFT), Teilnahme am Frühphysikunterricht (aus der Schweizer MINT-Studie), Motivation für Naturwissenschaften sowie die Noten in Sprache und Mathematik.

Die hierarchische Struktur der Schüler:innen-Daten, die in Klassen verschachtelt sind, wurde durch Hinzufügen eines «Random Effects» für die Klasse berücksichtigt.

Ergebnisse

Die allgemeine Sprachkompetenz (Lesen 6-7) war der stärkste Prädiktor (β = .43, p < .00) für die allgemeine Physikkompetenz (TIMSS). Als weitere signifikante Prädiktoren mit kleinerer Effektstärke stellten sich der frühe Physikunterricht (β = .10, p = .01), kognitive Fähigkeiten (β = .17, p < .00), das Geschlecht (β = .14, p < .00) und die Note in Sprache (β = .10, p < .05) heraus. Die Resultate von beiden Teilstudien zeigen deutlich, dass die allgemeine Sprachkompetenz ein sehr wichtiger Prädiktor für die allgemeine Physikkompetenz (TIMSS) ist, mit einem wesentlich stärkeren Effekt als die anderen getesteten Variablen.

Insgesamt bekräftigen diese Ergebnisse die häufig postulierte, aber selten empirisch untersuchte, Schlüsselrolle der Sprachkompetenz für das Physikverständnis (Härtig & Kohnen, 2017).

Theoretischer Hintergrund

Historisches Wissen wird in hohem Maß mithilfe von Texten vermittelt und angeeignet (Rüsen, 2008). Die Anforderungen, die Geschichtslehrmitteltexte an die literalen Kompetenzen von Jugendlichen stellen, übersteigen jedoch häufig die vorhandenen Kompetenzen (von Borries et al., 2005). So erfordern Geschichtslehrmitteltexte nicht einfach die Informationsentnahme, sondern das kritische Hinterfragen von Narrativen (Wineburg, 2001) oder das Anwenden komplexer historischer Denkoperationen (Kühberger, 2012). Folglich sind die Lesekompetenzen für das Verstehen dieser Texte mindestens der PISA-Kompetenzstufe V zuzuordnen (Weis et al. 2019a). Um diese hierarchiehohen Leseverstehensleistungen zu erreichen, sind fachspezifische Lesestrategien notwendig, an welche Schüler*innen der Sekundarstufe I allerdings kaum hingeführt werden (Handro, 2018). Auch besteht nur wenig empirisch fundiertes Wissen darüber, wie diese Hinführung für die Sekundarstufe I didaktisch zu modellieren ist: Textseitig schlägt Schrader (2020) vor, den Leseverstehensprozess durch Kohärenzbildungshilfen (Schnotz, 1994) zu entlasten, welche globale Thema-Strukturen, übergeordnete Wissenseinheiten, funktionale Relationen sowie die Leseziele explizieren und sich an geschichtsdidaktischen Zielen orientieren. Zudem kann der Leseprozess sowie die Anwendung von fachspezifischen Lesestrategien mit leseprozesssteuernden Aufgaben angeleitet werden (Lindauer et al., 2013).

Forschungsziel und Fragestellung

Ziel des SNF-Forschungsprojektes ist es, die Wirksamkeit von Kohärenzbildungshilfen bzw. leseprozesssteuernden Aufgaben auf das Leseverstehen von Schüler*innen der Sekundarstufe I im Fach Geschichte zu überprüfen, um Möglichkeiten aufzuzeigen, wie das Lernen mit Texten allen Lernenden – auch leseschwächeren – zugänglich gemacht werden kann. Daten liegen dazu aus einer Interventionsstudie vor, welche folgende Forschungsfragen bearbeitet:

1. Kann das Leseverstehen von Schüler*innen der achten Klasse beim Lesen eines Geschichtstextes verbessert werden, wenn lesedidaktisch orientierte Kohärenzbildungshilfen im Text eingefügt sind, bzw. wenn der Leseverstehensprozess durch leseprozesssteuernde Aufgaben angeleitet wird.

2. Wie profitieren Lernende mit unterschiedlichen Lesevoraussetzungen von den Kohärenzbildungshilfen bzw. den leseprozesssteuernden Aufgaben?

Methodisches Vorgehen

Die Fragestellung wurde mithilfe einer materialbasierten Intervention im between-subjects Design untersucht. Das Material bestand zum einen aus einem gut verständlichen Geschichtslehrmitteltext mit oder ohne lesedidaktisch orientierten Kohärenzbildungshilfen, zum anderen aus Aufgaben, die den Leseverstehensprozess zu diesem Lehrmitteltext kleinschrittig anleiten. Die Entwicklung der Materialien basierte sowohl auf Komplexitätsmerkmalen von Geschichtstexten (Schmellentin, 2020) als auch auf Ergebnissen aus Leseprozessbeobachtungen zu Textverstehensschwierigkeiten bei Achtklässler*innen (Dittmar et al., eingereicht). In der Interventionsstudie kam der Geschichtslehrmitteltext in vier Versionen in einem between-subjects Design zum Einsatz. Die drei Experimentalgruppen bearbeiteten je eine der drei Textversionen mit lesedidaktischen Maßnahmen (nur Kohärenzbildungshilfen (E1) oder nur Leseprozesssteuerung (E2) oder mit der Kombination aus beiden Maßnahmen (E3)), während die Kontrollgruppe den Text ohne lesedidaktische Maßnahmen (K) bearbeitete. Die Stichprobe setzte sich aus n=384 (14 Jahre 4 Monate, 56.5% weiblich, 43% männlich, 0.5% divers) Schüler*innen aus achten Sekundarklassen (nicht-gymnasial) in der Schweiz zusammen. Als Kovariablen wurden Leseflüssigkeit und Leseverstehen (LGVT 5-12+, Schneider et al., 2017), nichtsprachliche Intelligenz (CFT 20-R, Weiss, 2019), fachliches Vorwissen, DaZ- und Migrationshintergrund (Weis et al., 2019b) und SES (gemessen mit dem HISEI (Ganzeboom et al., 1992)) erhoben.

Ergebnisse

Die abhängige Variable bildete der Wissenszuwachs von Messzeitpunkt 1 (textbezogenes Vorwissen) zu Messzeitpunkt 2 (textbezogenes Nachwissen), die unabhängige Variable die Zugehörigkeit zu einer der vier Interventionsgruppen (K, E1, E2, E3). Erste Varianzanalysen zeigen einen knapp mittelstarken Haupteffekt für Interventionsgruppe (F(3,364)=6.252, p=0.000, η2=0.050). Kovarianzanalysen zeigen schwache bis mittelstarke Effekte aller Kovariablen sowie einen starken Effekt für Leseverstehen (F(2,364)=34, p=0.000, η2=0.162). Daher wurden drei Gruppen (Terzile) in Bezug auf Leseverstehenswerte (LGVT 5-12+) gebildet (schwache, mittlere und starke Leser*innen) und separat analysiert. Post Hoc Analysen mit Bonferroni-Korrektur weisen darauf hin, dass vor allem mittelstarke Leser*innen sowohl von Kohärenzbildungshilfen als auch von leseprozesssteuernden Aufgaben profitieren und schwach Lesende nicht. Stark Lesende profitieren nur gegenüber dem Originallehrmitteltext, wenn sie eine Kombination aus Kohärenzbildungshilfen und leseprozesssteuernde Aufgaben erhalten.

Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Kohärenzbildungshilfen und leseprozesssteuernde Aufgaben differenziell wirken und leseschwächere Lernende anderer Unterstützungsmaßnahmen bedürfen, die sprach- und geschichtsdidaktisch diskutiert werden.

Theoretischer Hintergrund

Klimawandel und Ressourcenknappheit - realitätsbezogene Aufgaben im Mathematikunterricht sind jene Aufgaben, bei denen solch reale Kontexte als inhaltliche Rahmung genutzt werden (Parchmann & Kuhn, 2018), um die Mündigkeit der Schüler*innen zu fördern (Boaler, 2001).

Zahlreiche empirische Studien haben gezeigt, dass der Übersetzungsprozess zwischen Realität und Mathematik während der Arbeit mit realitätsbezogenen Aufgaben mit kognitiven Barrieren verbunden ist (Galbraith & Stillman, 2006). Die Bildung eines adäquaten Situationsmodells aus dem Aufgabentext, welches die Voraussetzung für das richtige Lösen realitätsbezogener Aufgaben ist, fordert viele Schüler*innen heraus und hängt stark von verschiedenen individuellen sprachlichen Fähigkeiten (Strohmaier et al., 2023) ab - insbesondere vom Leseverstehen (Leiss et al., 2010; Pongsakdi et al., 2020) und der Lesestrategieanwendung (Schlager, 2020; Schmitz & Karstens, 2022, Schukajlow & Leiss, 2011).

Eine vielversprechende Lese- und Lösungsstrategie zur Überwindung der oben beschriebenen Schwierigkeiten ist das Anfertigen von Notizen (Graham et al., 2020; Rogiers et al., 2020; Rovers et al., 2019; Samuelstuen & Bråten, 2007; Schukajlow et al., 2012; Wienecke et al., 2023)

Fragestellungen

Differenzierte Analysen zur Gestaltung von Notizen und zum spezifischen Einfluss des Notizenanfertigens auf den Lösungsprozess stellen jedoch ein Forschungsdesiderat dar, welches in der vorliegenden Studie aufgegriffen wird:

FF1: Welche Merkmale weisen die Notizen der Schüler*innen bei der Bearbeitung von realitätsbezogenen Aufgaben auf?

FF2: Welche personenbezogenen Merkmale sind mit dem Anfertigen von Notizen bei der Bearbeitung realitätsbezogener Aufgaben verbunden?

FF3: Inwieweit erklärt das Anfertigen von Notizen zusätzliche Varianz bei der Lösung realitätsbezogener Aufgaben?

Methode

Die Daten zur Anfertigung von Notizen und dem Textverstehen wurden im Rahmen des DFG-geförderten VAMPS-Projekts (Variation Aufgaben Mathematik Physik Sprache) im within-subject Design erhoben. 424 Schüler*innen (47.0 % ♀, 50.6 % ♂, 2.4 % divers) der Klassenstufen 7 bis 10 einer kooperativen Gesamtschule in Niedersachsen generierten durch die Bearbeitung von je 3 Aufgaben 1 272 Antworten in einer Paper-Pencil-Erhebung. Die verschiedenen Ausprägungen von Notizen, die bei der Bearbeitung der realitätsbezogenen Aufgaben entstanden, wurden in den Auswertungen sowohl als abhängige (FF2) als auch unabhängige Variable (FF3, AV: Aufgabenlösung) betrachtet. Neben den Aufgaben wurden noch ein Cloze-Test, ein Fachtest zu den mathematischen Inhaltsbereichen der Aufgaben und ein soziodemografischer Fragebogen zur Erfassung von Kovariablen eingesetzt.

Ergebnisse

Insgesamt wurden zu knapp einem Drittel der bearbeiteten Aufgaben unaufgefordert Notizen gemacht. Prozentual zeigt sich, dass entgegen der Erwartungen das Unterstreichen nicht die meistgenutzte Form der Notiz ist (7,2 %). Tendenziell wurden mit 21,5 % die meisten Aufgaben mit der Strategie des Herausschreibens der relevanten Daten gelöst. Eine weitere viel genutzte Strategie ist die Verwendung strukturierender Merkmale (22,5 %). Bezüglich des Einflusses von personenbezogenen Merkmalen zeigt sich am stärksten ein Zusammenhang mit dem sozioökonomischen Status (r = .12 mit p < .001). In Bezug auf den Einfluss auf die fachliche Lösung zeigen die Koeffizienten eines Generalized Linear Mixed Models, dass Notizen unter Kontrolle der innermathematischen (beta = .47 mit p < .001) und sprachlichen (beta = .52 mit p < .001) Kompetenzen ein signifikanter Prädiktor (beta = .39 mit p < .01) für die richtige Lösung realitätsbezogener Aufgaben sind. Fügt man als möglichen Prädiktor das Textverstehen hinzu, bleibt neben innermathematischen und sprachlichen Kompetenzen das Textverstehen und das Anfertigen hilfreicher Notizen signifikant. Der Modellfit wurde unter anderem mit einem conditional R2 (Nakagawa et al., 2017) und dem Akaike information criterion (Burnham & Anderson, 2004) überprüft und es zeigt sich, dass die Modelle, die das Anfertigen von Notizen enthalten, besser sind als jene ohne Notizen.

Resultierend zeigt sich, dass verschiedene Formen von Notizen verschiedene Einflussfaktoren haben, verschieden den Lösungsprozess beeinflussen und es folglich weiterer Analysen auf diesem Gebiet bedarf.

Theory and Research Question

Research on ethnic heterogeneity underscores its pivotal role in fostering interethnic social relationships, a crucial component for both the equal participation of minorities (e.g., Lorenz et al. 2021) and enhancing social cohesion within schools (e.g., Portes and Vickstrom 2011). However, this extensive body of research, though often referencing the seminal work of Peter M. Blau and colleagues (Blau 1994, 1977), has largely overlooked the incorporation of a strand of formal theorizing necessary for a deeper investigation into the origins of interethnic relationships.

A prevalent focus in existing studies is on the indirect measurement of homophily preferences while accounting for meeting opportunities. These studies harness theories like social identity, competition, and threat to propose that an increase in school heterogeneity augments the propensity among adolescents to favor same-ethnic friendships (Moody 2001; Smith et al. 2016). However, this methodology, reliant on indirect measurement, doesn’t provide a robust foundation for concluding on the role social contexts play in shaping these preferences (Schaefer 2018; Schaefer and Kreager 2020; Wimmer and Lewis 2010).

Data and Methods

We advocate for a more restrained approach to theory development, rooted in a meticulous examination of how social contexts influence opportunities for establishing interethnic social relationships (Fararo 1989; Healy 2017), before delving into the complexities of endogenous preferences. Our work, building on the basic tenets of Blau’s structuralist theory, aims to fill this gap, offering both theoretical and empirical insights into the association between distinct dimensions of ethnic heterogeneity and the formation of interethnic and coethnic friendships within the school environment.

Empirically, we utilize unique, representative data from over 1,000 secondary schools in Germany, allowing for a comprehensive analysis of complete social networks on an unprecedented scale. We adapt and modify Blau's model to account for the distinct perspectives of majority and minority group members, a necessary evolution considering the recent findings which underscore the necessity of this dual perspective to unravel the intricate relationships between heterogeneity and intergroup ties (Koopmans and Schaeffer 2015; Smith et al. 2016).

Our data stems from the IQB Trends in Student Achievement Study 2018 (Stanat et al. 2019), encompassing 32,191 students from 1,319 classrooms in 1,028 schools. We reconstructed complete friendship networks and utilized the Blau index to measure ethnic heterogeneity at the classroom level. Ethnic origin differentiation was based on the birth countries of students and their parents.

Results and Conclusion

The findings of our descriptive analysis unveil potent associations between heterogeneity and intergroup friendships within schools. While opportunities for coethnic friendships diminish with increased ethnic heterogeneity for the majority group, they elevate for the minority group members. This pattern aligns with the observed consistency across both groups in utilizing available opportunities for coethnic friendships. Consequently, increased proportions of outgroup members correlate with rising fractions of intergroup friendships.

Our multivariate analyses elucidate that ethnic heterogeneity and class size account for 92% of the variation in coethnic friendships between classrooms. Consolidation in multiple heterogeneity dimensions amplifies the proportion of coethnic friendships more prominently in heterogeneous social contexts. These findings, which deviate from earlier research conclusions, accentuate the opportunity structures as central in mediating the relationship between ethnic composition and intergroup social relationships, relegating homophily preferences to a secondary role.

In essence, our study illuminates the nuanced dynamics and influences shaping the interplay between ethnic heterogeneity, consolidation, and the formation of coethnic and interethnic friendships in schools. The insights gleaned hold substantial implications for educational policies and practices aimed at fostering social integration and cohesion in increasingly diverse educational settings.

Fragestellung

Soziale Netzwerke spielen eine wichtige Rolle für die politische Meinungsbildung und Partizipation junger Menschen. So steigt bspw. die Wahrscheinlichkeit, politisch zu partizipieren, mit der Anzahl von Personen mit hoher politischer Kompetenzen in einem sozialen Netzwerk (Campbell, 2013). Auch zeigt sich, dass politisch homogene Netzwerke die eigenen Überzeugungen stärken, was wiederum die Teilnahme an politischen Veranstaltungen fördert (Mutz, 2002). Während diese Studien häufig voraussetzen, dass politische Themen innerhalb sozialer Gruppen diskutiert werden und daher bereits Freundschaftsnetzwerke eine gewisse Funktion in dieser Richtung erfüllen, wird bislang weitestgehend vernachlässigt, auf welche Weise Austausch über politische Themen stattfindet. Gerade unter jungen Menschen, die sich noch in einer ganz zentralen Phase der Entwicklung einer politischen Identität befinden, ist es daher von großer Bedeutung, politischen Austausch systematisch zu untersuchen. Diese Studie adressiert das Desiderat und beantwortet die Forschungsfrage: Wie lässt sich die Struktur eines Netzwerks politischen Austauschs unter Schüler*innen erklären?

Theoretischer Hintergrund

Theoretisch basiert die Studie auf der Sozialkapital-Theorie (Putnam, 2000). Diese geht von einem generellen Zusammenhang von individuellem Handeln und den sozialen Strukturen eines Individuums aus. In der Literatur finden sich verschiedene Mechanismen, nach denen ein Aufbau sozialer Beziehungen stattfindet. Mit Blick auf das Sozialkapital werden insbesondere drei Formen unterschieden: bonding, bridging und linking Sozialkapital (z.B. Rydin & Holman, 2004). Während sich bonding Sozialkapital eher auf das Bilden von Beziehungen innerhalb soziodemographisch homogener Gruppen bezieht, bezeichnet bridging die Interaktion über Gruppen hinweg. Linking Sozialkapital wiederum bezieht sich auf vertikale Beziehungen zwischen Individuen mit unterschiedlichen Ausprägungen von Macht und Autorität (Shin, 2022). Während Freundschaftsnetzwerke zwischen Schüler*innen häufig von Beziehungen innerhalb homogener Gruppen (z.B. auf Grund von Geschlecht oder ethnisch-kultureller Herkunft) und damit bonding geprägt sind (Zander et al., 2017), erwarten wir für das Netzwerk politischen Austauschs insbesondere bridging Sozialkapital, da für den politischen Austausch soziodemographische Homogenität weniger wichtig ist als bspw. ähnliche politische Meinungen (Mutz, 2002). Außerdem erwarten wir ein hohes Level an linking Beziehungen zwischen beliebten und weniger beliebten Schüler*innen, da generelle Beliebtheit weniger gewichtet werden dürfte als eine angenommene oder zugeschriebene politische Kompetenz.

Methode

Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurde eine inferentielle Netzwerkanalyse mit Hilfe von Exponential Random Graph Models (ERGMs) durchgeführt. Die Grundidee von ERGMs ist es, die Charakteristika eines theoretischen Netzwerks zu modellieren, die Gewichte dieser Charakteristika zu schätzen und darüber diejenigen Charakteristika eines empirisch beobachteten Netzwerks zu identifizieren, die statistisch häufiger vorkommen als rein zufällig zu erwarten wäre (Robins et al., 2007). Neben individuellen Faktoren der Schüler*innen, wie Geschlecht, politisches Interesse oder generelle Beliebtheit, und dyadischen Faktoren wie Freundschaftsbeziehungen werden auf netzwerkinhärente Dependenzen wie Reziprozität und Transitivität kontrolliert. Die empirische Grundlage unserer Untersuchung bildet eine Erhebung an der Universitätsschule Dresden, die im Mai 2023 durchgeführt wurde (N=353). Neben soziodemographischen Informationen wurden die Schüler*innen der Klassenstufen 4 bis 8 gefragt, mit wem sie sich über politische und soziale Themen austauschen (angelehnt an NEPS Network, 2022). Außerdem wurde das politische Interesse und die politische Partizipation mit Hilfe erprobter Instrumente erhoben (Abs & Hahn-Laudenberg, 2017).

Ergebnisse

Die Ergebnisse zeigen, dass sich Netzwerke politischen Austauschs unter Schüler*innen in ihrer Struktur substanziell von Freundschaftsnetzwerken unterscheiden, Freundschaftsbeziehungen aber gleichzeitig quasi das Substrat für den Austausch über politische Themen darstellen. Anders als bei anderen Peer-Netzwerken sind die generelle Beliebtheit und geteilte soziodemografische Merkmale (bonding) nicht so entscheidend dafür, ob sich Schüler*innen mit einer bestimmten Person über Politik austauschen. Viel wichtiger ist dagegen, ob der*die potenzielle Gesprächspartner*in sich für Politik interessiert bzw. sich generell viel damit befasst (bridging und linking). Die Ergebnisse sind von großer Relevanz, um den politischen Austausch zwischen Schüler*innen besser zu verstehen, zu fördern und bei demokratiegefährdenden Tendenzen entsprechend intervenieren zu können.

Zur Erprobung neuer Lern- und Lehransätze wurde 2019 die Universitätsschule an der Technischen Universität Dresden gegründet. Ein zentraler Reformansatz bei der Konzeption dieses Schulversuchs an der TU Dresden leitet sich aus der Überzeugung ab, dass das Lernen in festen Klassenverbänden einer individuellen Ausgestaltung von Lernprozessen im Wege steht. Durch die projektförmige Organisation des Schulalltags sollen den Schüler*innen in höherem Maße als an Schulen mit festen Klassenverbänden „‚passgenaue‘ pädagogische Angebote[...]“ (Projektgruppe der Universitätsschule, 2017, S.7) gemacht werden können.

Neben diesen intendierten Wirkungen sind in solchen Reformprojekten jedoch auch die nichtintendierten Folgen zu beachten (vgl. Dreeben & Lindquist, 1980). So ist zu erwarten, dass ein Eingreifen in die schulischen Strukturvorgaben auch einen Einfluss auf latente, d.h. auf nicht offensichtliche Funktionen der Schule hat, die jedoch beachtet werden müssen, um zu einem vollständigen Bild dieser sehr speziellen Institution zu kommen.

In diesem Zusammenhang ist dann oftmals von einem „heimlichen Lehrplan“ die Rede, der die Schülerinnen und Schüler, ohne dass dies einem offiziellen Lehrplan folgte, auf bestimmte gesellschaftliche Anforderungen vorbereitet, die nur indirekt, d.h. nicht als propositional zu lehrendes Wissen, erlernt werden können. Zu diesem heimlichen Lehrplan gehören nicht zuletzt Sozialisationserfahrungen die sich aus der Einbettung in das soziale Gefüge von Mitschüler*innen ergeben. Für dieses Gefüge sind jedoch Effekte zu erwarten, wenn, anders als in der „klassischen“ Schule, das Lehren und Lernen nicht mehr vornehmlich im Rahmen von Klassenverbänden stattfindet.

Weil der Klassenraum der Ort ist, in dem sich die immer gleichen Schülerinnen und Schüler immer wieder begegnen, eignet er sich in besonderer Weise dazu, Sozialkontakte zu knüpfen und zu pflegen; der Klassenraum stellt Opportunitätsstrukturen zur Verfügung, die als Katalysator für den Aufbau von sozialen Beziehungen dienen (Festinger et al., 1950; Gest et al., 2003). Verliert der Klassenverband wie im Falle der Universitätsschule an Bedeutung, sind entsprechende Konsequenzen für diese Opportunitätsstrukturen zu erwarten.

Durch die Auflösung von Klassengrenzen erhöht sich die effektive Größe des „sozialen Aggregats“ Schule (Dreeben & Lindquist, 1980, S. 77). Die Entgrenzung der Opportunitätsstrukturen führt jedoch gleichzeitig zu einer größeren Unübersichtlichkeit und Unsicherheit für jedes einzelne Individuum. Dies kann die Ausbildung von Ungleichheiten befördern, wenn einige Schüler*innen mehr, andere jedoch weniger gut in der Lage sind, Sozialkontakte aufzubauen und zu pflegen. Aus einem solchen Gespür dürften sich auch elterliche Vorbehalte gegenüber der Abschaffung des Klassenverbandes speisen: Ohne diese – so die Sorge – könnten Vereinzelungsprozesse einsetzen, die auch durch alternative Arrangements nicht mehr abgefangen werden können.

In diesem Beitrag untersuchen wir, ob sich diese Befürchtung bewahrheitet oder ob durch den Verzicht auf „statische“ Klassenverbände nicht vielmehr neuartige Gruppenformationen und Kontaktstrukturen entstehen, die keineswegs als „Vereinzelung“ aufzufassen sind. Die Forschungsfragen, die im Zuge dieser Studie beantwortet werden sollen, beziehen sich daher auf mögliche Konsequenzen für die Beziehungsstrukturen innerhalb der Schülerschaft: Finden sich an der Universitätsschule verglichen mit anderen Schulen in vermehrtem oder verringertem Maße solitäre Rollen – z.B. von „Außenseitern“, die sich auch und gerade in der Gruppendynamik des überkommenen Klassenverbands herausbilden? Verbessert sich die Zusammenarbeit von Schülerinnen und Schülern der gesamten Schule, wenn sich deren Sozialkontakte eher interessengeleitet und nicht anhand von Strukturvorgaben entwickeln? Erhalten oder bilden sich kleine Gruppen, die den Wegfall von Klassenverbänden kompensieren?

Um dies zu untersuchen, wurden alle ca. 200 Schüler*innen des ersten Jahres der Universitätsschule nach ihren Sozialkontakten befragt und die sich daraus ergebende Netzwerkstruktur mit entsprechenden Strukturen an vergleichbaren ‚regulären‘ Schulen verglichen. Dabei ergaben sich für die Universitätsschule dichtere und verästeltere Strukturen von Kontakten vergleichbarer Stabilität und einer höheren Wahrscheinlichkeit, dass Nennungen von Sozialkontakten auch erwidert werden. Die Anzahl relativ wenig integrierter Schüler*innen war an der Universitätsschule etwas niedriger als der Durchschnitt der Vergleichsschulen.

Hintergrund und Fragestellung

Studien zur Entwicklung von Freundschaften in Schulklassen untersuchen häufig Determinanten auf Ebene des Individuums. Dabei zeigt sich immer wieder, dass Schülerinnen und Schüler solche Peers als Freunde haben, die ihnen in unterschiedlicher Hinsicht ähnlich sind (Gifford-Smith & Brownell, 2003; Goodreau, Kitts & Morris, 2009). Welche Eigenschaften dies sind, kann variieren – neben Geschlecht, ethnischem Hintergrund, Alter, Einstellungen und Verhaltensdispositionen ist ein relevantes Kriterium in der Schule die gezeigte Leistung. Dabei zeigt sich nicht nur eine leistungsbezogene Homophilie (Goodreau, Kitts & Morris, 2009; Smirnov & Thurner, 2017), sondern auch eine generell bessere soziale Integration leistungsstärkerer Schülerinnen und Schüler (Wentzel, Jablansky & Scalise, 2021). Allerdings kann die Stärke dieses Zusammenhangs von Kontextmerkmalen abhängen. So gibt es Arbeiten zum Einfluss von Klassennormen auf die Popularität unterschiedlich leistungsstarker Schülergruppen (z.B. Laninga-Wijnen, Ryan, Harakeh, Shin & Vollebergh, 2018) oder zum Einfluss, den Lehrkräfte auf das soziale Miteinander haben können (Farmer, McAuliffe Lines & Hamm, 2011).

Ein Mechanismus, der hinter dem Einfluss der Lehrkraft steht, wird durch die soziale Referenzierungstheorie beschrieben: Kinder wenden sich an andere, insbesondere an Erwachsene, um sich zu orientieren, welches Verhalten als vorbildlich gilt und welches nicht (Hertenstein, 2011). Wertet eine Lehrkraft ein Kind ab, dann kann es dazu führen, dass andere Kinder dieses Verhalten übernehmen (McAuliffe, Hubbard & Romano, 2009). Indem Lehrkräfte also positive und unterstützende Beziehungen mit ihren Schülerinnen und Schülern eingehen, befördern sie potenziell deren soziale Akzeptanz. Der vorliegende Beitrag untersucht diesen Zusammenhang mit netzwerkanalytischen Methoden.

Methode

Den Analysen liegt der Datensatz des IQB-Bildungstrend 2018 zugrunde, in welchem ca. 44,000 Schülerinnen und Schüler der neunten Klassen in ihren Leistungen in Mathematik und Naturwissenschaften getestet wurden. Neben Hintergrundinformationen, motivationalen und kognitiven Merkmalen der Schülerinnen und Schüler liegen soziale Netzwerkdaten von ungefähr 2,000 Klassen vor. Mittels Latent Order Logistischen (LOLOG) Modellen (Fellows, 2018) schätzen wir für jede Klasse ein Netzwerkmodell, in welchem die Wahrscheinlichkeit für die Existenz einer Beziehung zwischen zwei beliebigen Personen auf Basis von Personenmerkmalen der beteiligten Personen (sozialer Hintergrund, Schulleistung, wahrgenommene konstruktive Unterstützung der Lehrkraft) und der Netzwerkstruktur des sozialen Netzwerks geschätzt wird. Die Ergebnisse wurden mit meta-analytischen Methoden aggregiert.

Ergebnisse

Erste Ergebnisse deuten darauf hin, dass Homophilie-Tendenzen bezüglich Leistungsstärke unabhängig von Einflüssen der Lehrkraft vorhanden waren: Ob leistungsstarke Schülerinnen und Schüler beliebter bei ihren Mitschülern waren, hing nicht mit deren Unterstützung durch die Lehrkraft zusammen. Es zeigen sich jedoch Unterschiede zwischen Schulklassen, die noch durch weitere Analysen qualifiziert werden.

Theoretischer Hintergrund

An deutschen Hochschulen sind internationale Studierende mit einem Anteil von 12 % eine bedeutende, jedoch wenig beforschte Gruppe (DAAD & DZHW, 2023). Fast 53 % von ihnen studieren in MINT-Fächern und könnten somit dazu beitragen, den bestehenden Fachkräftemangel zu reduzieren (Hoffmeyer-Zlotnik & Grote, 2019). Jedoch brechen besonders viele internationale Bachelorstudierende (41 % versus 28 % der deutschen Studierenden) ihr Studium ab (Heublein et al., 2022). Ein Studienabbruch verursacht nicht nur persönliche, sondern auch gesellschaftliche und ökonomische Kosten. Um passgenaue Interventionen zu implementieren, ist es notwendig, die Bedingungen des Studienerfolgs und die Herausforderungen zu identifizieren, die zum Studienabbruch internationaler MINT-Studierender führen.

Die (situative) Erwartungs-Wert-Theorie (EVT; Eccles et al., 1983; bzw. SEVT; Eccles & Wigfield, 2020) erklärt Studienerfolg und Persistenz durch motivationale Merkmale, wie studienbezogene Erwartungen und Wertüberzeugungen. Eine vorhergehende querschnittliche Analyse (Preuß et al., 2023) zeigte Zusammenhänge zwischen den Erwartungs- und Wertüberzeugungen internationaler (MINT-)Studierender zu Beginn ihres Studiums in Deutschland, ihren Sprachkompetenzen sowie ihrer Zugehörigkeit zu (multiplen) demographischen Gruppen, die im Sinne der Intersektionalität (Cole, 2009; Crenshaw, 2017) potentiell Benachteiligungen im MINT-Studium bedingen könnten. Bezüglich des dynamischen Zusammenwirkens der verschiedenen EVT-Komponenten mit Kriterien des Studienerfolgs legten bisherige Befunde von Schnettler et al. (2023) zudem einen negativen Moderationseffekt der wahrgenommenen psychologischen Kosten auf den negativen Zusammenhang zwischen den Erfolgserwartungen und der Studienabbruchintention nahe.

Fragestellung

Vor diesem Hintergrund untersuchte die aktuelle Studie inter- und intraindividuelle Dynamiken zwischen Erwartungen, Wertüberzeugungen, Sprachkompetenzen und Studienabbruchintentionen internationaler MINT-Studierender mittels eines Random-Intercept Cross-Lagged Panel Models (RI-CLPM; Hamaker et al., 2015; Mulder & Hamaker, 2021). Zudem wurden interindividuelle Unterschiede aufgrund von Geschlecht, elterlichem akademischen Hintergrund und Herkunftsregion sowie deren Interaktion berücksichtigt, um mögliche Benachteiligungen spezifischer Studierendengruppe aus intersektionaler Perspektive zu betrachten. Weiterhin wurde durch eine Moderationsanalyse auf within-Ebene geprüft, ob intraindividuelle Zusammenhänge zwischen akademischer Selbstwirksamkeit und Studienabbruchsintentionen durch Veränderungen wahrgenommener psychologischer Kosten moderiert werden.

Methode

Genutzt wurden die Daten der ersten fünf Messzeitpunkte der Panelstudie „International Student Survey“ (Falk et al., 2021) von N = 840 internationalen MINT-Studierenden im Bachelorstudium. Effekte von Alter und vorhergehenden Aufenthalten in Deutschland wurden kontrolliert. Die akademische Selbstwirksamkeitserwartung (Erwartungskomponente) wurde mit einer adaptierten Version der Kurzskala zur Erfassung allgemeiner Selbstwirksamkeitserwartungen (ASKU, Beierlein et al., 2013) erhoben. Die Operationalisierung der studienbezogenen Wertüberzeugungen erfolgte mit sechs Items der Kurzskala von Gaspard et al. (2015) mit je zwei Items zu achievement value, utility value und costs. Intrinsic value wurde durch zwei Items der Facette „Zufriedenheit mit den Studieninhalten“ der Studienzufriedenheitsskala (Westermann et al., 1996, in Anlehnung an Heise & Thies, 2015) erfasst. Die Studienabbruchintention wurde mit einem Item „Ich denke ernsthaft darüber nach, mein aktuelles Studium ganz aufzugeben.“ aus dem NEPS (2018) operationalisiert. Zur Erfassung des kulturellen Hintergrundes wurden die Herkunftsländer der Studierenden zu Ländergruppen (DAAD & DZHW, 2020) zusammengefasst. Die Kategorie „mit akademischem Hintergrund“ wurde vergeben, wenn mindestens ein Elternteil einen Hochschulabschluss aufwies.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Die bisherigen Befunde bestätigen die erwarteten interindividuellen Zusammenhänge zwischen studienbezogenen Erwartungen und Wertüberzeugungen und Studienabbruchintentionen der internationalen Bachelorstudierenden und legen eine Benachteiligung von internationalen MINT-Studentinnen sowie von Studierenden verschiedener Herkunftsregionen hinsichtlich der motivationalen Studienerfolgsbedingungen nahe. Demgegenüber gab es kaum Anhaltspunkte für wechselseitige (moderierte) Beziehungen zwischen Veränderungen in motivationalen Merkmalen und Studienabbruchintentionen auf intraindividueller Ebene im Zeitverlauf. Die Ergebnisse werden hinsichtlich theoretischer Implikationen und Schlussfolgerungen für die Gestaltung von Interventionsmaßnahmen, die die Verringerung von Studienabbruchsintentionen bewirken sollen, diskutiert.

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Eine mangelnde Studienmotivation und Schwierigkeiten in der Handlungsregulation wie der Zeitplanung können zu ungünstigem Studierverhalten wie Prokrastination (Kegel et al., 2021; van Eerde, 2015) sowie beeinträchtigter Leistung und eingeschränktem Wohlbefinden von Studierenden (Liborius et al., 2019; Schneider & Preckel, 2017) führen. Besonders deutlich wird der Unterstützungsbedarf für den Umgang mit diesen multiplen selbstregulatorischen Herausforderungen im Studium bei MINT-Studierenden, die hohe Studienabbruchquoten aufweisen, die mit Motivations- und Leistungsproblemen einhergehen (Heublein et al., 2020). Bislang liegen jedoch überwiegend Präventionsmaßnahmen vor, die isoliert einzelne Aspekte wie Studienmotivation (Rosenzweig et al., 2022), Motivationsregulation (Eckerlein, 2020) oder Zeitplanung (Häfner et al., 2015) adressieren. Diese Schlüsselkompetenzen in ein Programm zu integrieren, erscheint zielführend, um Studierende ganzheitlich für den Umgang mit mehreren und gleichzeitig auftretenden Herausforderungen im Studium zu stärken.

Im Forschungsprojekt wurde ein Präventionsprogramm entwickelt, das neun wöchentliche Kapitel à 30 Minuten umfasst und digital über Lernplattformen der beteiligten Universitäten angeboten wird. Es beinhaltet Inputvideos, Reflexionsaufgaben und Anwendungsmöglichkeiten zum Einüben von Strategien zur Förderung der Motivation, Motivationsregulation und Zeitplanung. Dazu zählen fähigkeitsbezogene Selbstinstruktionen, Zeitpläne sowie der Umgang mit negativen Emotionen im Studium.

Ziel des Beitrags ist das Präventionsprogramm anhand von proximalen und distalen Variablen mittels eines Warte-Kontrollgruppen-Designs zu evaluieren. Wir erwarten günstige Veränderungen primär in der Studienmotivation (Erwartung, positive Wertkomponenten, motivationale Kosten) sowie dem Einsatz von Motivationsregulations-, Emotionsregulations- und Zeitplanungsstrategien als proximale Variablen. Zudem wird geprüft, inwiefern sich günstige Veränderungen in Prokrastination und Studienerfolg (Studienzufriedenheit, Studienabbruchintention, Studienleistung) als distale Variablen ergeben.

Methode

Studierende im zweiten Semester verschiedener MINT-Studiengänge an vier deutschen Universitäten nahmen im Sommersemester 2023 am Präventionsprogramm teil, das als freiwilliges Angebot in zentrale Lehrveranstaltungen eingebettet war. Weitere MINT-Studierende anderer Universitäten bildeten die Warte-Kontrollgruppe. Zur Untersuchung kurzfristiger Effekte des Präventionsprogramms diente eine Prä-Post-Befragung. Ein Follow-Up zu Beginn des Wintersemesters 2023/2024 ermöglicht die Untersuchung langfristiger Effekte. Einschlusskriterien für die Analysen waren die Teilnahme an Prä- und Post-Befragung sowie mindestens fünf vollständig bearbeitete Kapitel des Präventionsprogramms. Damit ergeben sich für die Präventionsprogrammgruppe N = 57 Studierende (47 % weiblich) und für die Warte-Kontrollgruppe N = 202 Studierende (30 % weiblich). Die Auswertungen erfolgten mittels ANOVAs mit Messwiederholung.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Es zeigten sich günstige Effekte unseres Präventionsprogramms gegenüber der Warte-Kontrollgruppe in folgenden proximalen Variablen (Interaktion Zeit X Treatment): Erwartung (F(1, 257) = 8.409, p = .004; partielles η2 = .032), Anstrengungskosten (F(1, 257) = 6.715, p = .010; partielles η2 = .025), Akzeptanz von Emotionen (F(1, 257) = 4.688, p = .032; partielles η2 = .018), Emotionsregulation (F(1, 257) = 6.166, p = .014; partielles η2 = .023), Anwendungshäufigkeit fähigkeitsbezogener Selbstinstruktionen (F(1, 257) = 14.614, p < .001; partielles η2 = .054) und wahrgenommene Zeitkontrolle (F(1, 257) = 6.480, p = .011; partielles η2 = .025). Die Verringerung von Anstrengungskosten ist besonders interessant, da frühere Kosteninterventionen keine Effekte für Kosten zeigten (z.B. Perez et al., 2019). Für die distalen Variablen zeigten sich günstige Effekte für Prokrastination (F(1, 257) = 6.601, p = .011; partielles η2 = .025) und Zufriedenheit mit den Studienbedingungen (F(1, 257) = 4.246, p = .040; partielles η2 = .016). Möglicherweise entfalten sich weitere günstige Effekte in den distalen Variablen erst langfristig. Die Ergebnisse werden daher bis zur Tagung im März um Ergebnisse des Follow-Ups ergänzt.

Unser integriertes Präventionsprogramm zeigt, dass die ganzheitliche Förderung von Motivation, Motivationsregulation und Handlungsregulation positive Effekte für proximale und distale Zielvariablen eines erfolgreichen Studiums vereinen kann. Die digitale Umsetzung ermöglicht einen einfachen Transfer in andere Lehrveranstaltungen sowie ein zeit- und ortsflexibles Bearbeiten der Kapitel. Üblicherweise profitieren von solchen Trainingsangeboten v.a. leistungsschwächere Studierende (z.B. Rosenzweig et al., 2019). Weitere Analysen sind geplant, um zu überprüfen, ob sich ähnliche Effekte auch für das vorliegende Präventionsprogramm zeigen.

Studienabbrüche sind mit erheblichen Kosten für Studierende, Hochschulen und die Gesellschaft verbunden. Ein Studienabbruch kann als Fehlinvestition sowie als Scheitern interpretiert werden (Larsen et al. 2013). Daher entwickeln Hochschulen verstärkt Maßnahmen, um Studienabbrüche zu verhindern oder zu beschleunigen. Dabei ist bekannt, dass das erste Studienjahr einen besonderen Einfluss auf den akademischen Werdegang (Brahm et al. 2016) hat und stärker mit dem Studienerfolg korreliert als folgende Studienjahre (Stinebrickner und Stinebrickner 2014, 2008; Arcidiacono et al. 2016). Die Abbruchneigung von Studierenden sollte also früh erkannt werden, um Unterstützung anbieten zu können (Arulampalam et al. 2005; Heublein et al. 2017). Allerdings zeigen Interventionen allerdings häufig nur geringe Effekte (Oreopoulos et al. 2022) und effektive Interventionen wie Mentoring-Programme sind oft teuer (Sneyers and De Witte 2018). Zudem müssen sowohl der besondere Kontext des deutschen Hochschulsystems (Himmler et al. 2019; Brade et al. 2022) als auch die Heterogenität der Studierenden für den Zuschnitt der Maßnahmen berücksichtigt werden (McBroom et al. 2020; Behr et al. 2021).

Die direkte Ansprache abbruchgefährdeter Studierender durch die Hochschulen ist in Deutschland selten, auch weil an Hochschulen in Deutschland kein konsequentes Monitoring eingesetzt wird. Damit verzichten Hochschulen auf Steuerungspotential. Die Studie schließt an Berens et al (2019) an, nutzt die Studierendendaten einer mittelgroßen Universität in NRW und fragt

a. ob frühe Prognosen bereits in den ersten Monaten des Studiums auch ohne Leistungsdaten des ersten Semesters möglich sind,

b. ob Studienabbrecher eine heterogene Gruppe sind und wie Cluster gebildet werden können,

c. wie (abbruchgefährdete) Studierende adressiert werden können und ob Interventionen heterogene Effekte aufweisen.

Drohende Studienabbrüche lassen sich mit Methoden des maschinellen Lernens auf der Basis von Verwaltungsdaten nach §3HStatG früh im Studium vorhersagen. Da Leistungsdaten aus dem ersten Semester jedoch erst im zweiten Semester vorliegen, können darauf aufbauende Interventionen erst gegen Mitte des zweiten Semesters beginnen. Um früher zu prognostizieren, werden Daten von Klausuranmeldungen genutzt. Es zeigt sich, dass sowohl die Accuracy als auch die Precision der Prognose mit Klausurergebnissen nahezu die Prognosegüte mit Informationen aus Klausuranmeldungen erreicht.

Weiterhin können Studierende oder abbruchgefährdete Studierende basierend auf den Verwaltungsdaten geclustert werden. Dazu wird eine Kombination aus zwei Unsupervised-Learning Algorithmen verwendet (UMAP und HDBSCAN). Das Verfahren findet drei Cluster von Studierenden, nämlich Studierende

- ohne Studienabschlussintention (Scheinstudierende),

- mit Passungsproblemen und

- mit fachlichen Problemen.

Schließlich werden in verschiedenen RCTs die Wirkungen von Interventionen auf Cluster von Studierenden getestet. Dabei werden zunächst nur Informationen über die akademischen Leistungen per E-Mail an die abbruchgefährdeten Studierenden geschickt. Während sich über alle abbruchgefährdeten Studierenden und die Gruppe der inaktiven Studierenden kein signifikanter Effekt zeigt, brechen aktive Studierende der Ingenieurwissenschaften aus der Interventionsgruppe ein Jahr nach der Intervention ihr Studium eher ab, während aktive MINT-Studierende eine geringere Abbruchneigung haben.

Eine weitere Intervention als RCT macht Studierende auf ein Self-Assessment MOVEO von ORCA.NRW zur Studienmotivation aufmerksam. In einem ersten Schritt wurden Studierende von Lehrenden angeschrieben und motiviert teilzunehmen (keine Bezahlung). Im Folgesemester wurden die Studierenden aus Erstsemesterveranstaltungen von den Lehrenden angeschrieben und es wurde eine Entschädigung von 5€ gezahlt. Schließlich wurde das Thema Studienmotivation durch das Projektteam in den Vorlesungen gepitched und in einer Lotterie konnten 20€ gewonnen werden. Die Take-up-Rate ist am höchsten, wenn der Nutzen der Intervention in der Vorlesung erläutert wurde. Aber auch in den anderen Experimenten zeigt sich, dass insbesondere jüngere Studierende der Versuchsgruppe von dem Self-Assessment profitieren, seltener ihr Studium abbrechen und mehr CP erreichen. Es zeigt sich jedoch kein Effekt auf Noten.

Hochschulen liegen also hinreichende Informationen für ein automatisiertes Monitoring vor. Bereits im ersten Semester können abbruchgefährdete Studierende identifiziert werden. Die Heterogenität der Studierendenschaft kann durch automatisierte Clusterverfahren abgebildet werden, um basierend darauf zielgenaue Maßnahmen zur Unterstützung von Studierenden zu entwickeln.

Fragestellung und theoretischer Hintergrund

Das Gros der Studienabbruchforschung konzentriert sich auf die Beschreibung seiner Ursachen sowie Maßnahmen zu seiner Reduktion (Neugebauer et al. 2019). Im Vergleich dazu ist unser Wissen zu den Abbruchfolgen sehr begrenzt. Die bisherige Forschung zu den Arbeitsmarktfolgen eines Studienabbruchs stützt sich überwiegend auf Befragungsdaten ehemaliger Studierender mit begrenzten Möglichkeiten zur Berücksichtigung nicht beobachteter Heterogenität (z.B. Heublein et al., 2017). Erst in jüngster Zeit wurden experimentelle Vignettenstudien vorgestellt, die messen, unter welchen Umständen Arbeitgeber:innen bereit sind, Studienabbrecher:innen einzustellen (Daniel et al., 2019; Neugebauer & Daniel, 2022). Allerdings messen diese Studien lediglich Einstellungsabsichten von Arbeitgeber:innen und nicht deren tatsächliches Verhalten. Darüber hinaus konzentrieren sie sich auf eine begrenzte Anzahl von Berufen im IT- und im kaufmännischen Bereich sowie auf männliche Bewerber ohne Migrationshintergrund, wodurch die Vielfalt realer Bewerberfelder nicht angemessen abbildet wird.

Wir erweitern den Forschungsstand in zweifacher Hinsicht: Erstens stellen wir ein Feldexperiment vor, das es uns erlaubt, den kausalen Effekt des Studienabbruchs zu schätzen, indem wir die Einstellungsentscheidungen realer Ausbildungsbetriebe direkt beobachten. Zweitens untersuchen wir, ob die Folgen eines Abbruchs bei verschiedenen soziodemografischen Gruppen und in verschiedenen Berufsfeldern unterschiedlich sind. In Deutschland versuchen die meisten Studienabbrecher:innen, über die Aufnahme einer Berufsausbildung auf dem Arbeitsmarkt Fuß zu fassen (Heublein et al., 2019). Beliebt sind dabei vor allem anspruchsvolle Ausbildungsberufe, auf die sich typischerweise Abiturient:innen bewerben. Im vorliegenden Beitrag fragen wir daher, ob Studienabbrecher:innen bei der Bewerbung um Ausbildungsstellen Nachteile gegenüber Abiturient:innen haben, weil ihnen ein Makel des Scheiterns anhaftet, oder ob sie aufgrund ihrer zusätzlichen Studienerfahrung sogar einen Wettbewerbsvorteil genießen.

Humankapitaltheoretisch (Becker, 1964) sollte die an einer Hochschule verbrachte Zeit mit einer Akkumulation von Fähigkeiten verbunden sein. Studienabbrecher:innen hätten demnach Vorteile bei Bewerbungen, insbesondere dann, wenn im Falle eines fachverwandten Studiums berufsrelevante Fähigkeiten erworben wurden. Signaltheoretisch (Spence, 1973) könnte man hingegen annehmen, dass Arbeitgeber:innen einen Abbruch als Versagen und damit als Signal für geringe Fähigkeiten oder mangelndes Durchhaltevermögen interpretieren, was die Einstellungschancen von Studienabbrecher:innen gegenüber Abiturient:innen reduzieren sollte. Hinsichtlich verschiedener soziodemographischer Gruppen lässt sich unter Rückgriff auf die Theorie der statistischen Diskriminierung (Arrow, 1973) vermuten, dass der Nichtabschluss eines Hochschulstudiums bestehende Stereotype über ethnische Minderheiten (z.B. geringe Fähigkeiten) und über Frauen (z.B. mangelnde Flexibilität am Arbeitsplatz) verstärkt und als Auswahlkriterium für Arbeitgeber dient, um Bewerber:innnen mit diesen Merkmalen zu benachteiligen. Mit Blick auf verschiedene Berufe vermuten wir, dass Bewerbungen auf Berufe mit ausgeprägtem Fachkräftemangel die Chancen von Studienabbrecher:innen erhöhen sollten.

Daten und Methoden

In einem landesweiten Feldexperiment haben wir im Jahr 2022 N = 3.002 Bewerbungen auf real ausgeschriebene Ausbildungsstellen in vier Berufsfeldern (Elektronik, Labor, Verwaltung und Medien) verschickt. Experimentell variiert wurden dabei in einem 3 x 2 x 2 Design die Bildungsbiographie (Abitur, Abitur + Studienabbruch in Germanistik, Abitur + Studienabbruch Mathematik), das Geschlecht und der ethnische Hintergrund (deutsch, türkisch). Wir schätzen lineare Wahrscheinlichkeitsmodelle mit dem Antwortverhalten der Arbeitgeber:innen als abhängige Variable (Einladung zum Vorstellungsgespräch oder Absage).

Erste Ergebnisse

Unsere vorläufigen Ergebnisse zeigen, dass der Abbruch eines Bachelorstudiums Bewerbenden nicht schadet. Im Durchschnitt haben sie eine etwa 2 Prozentpunkte höhere Wahrscheinlichkeit, zu einem Vorstellungsgespräch eingeladen zu werden als Bewerbende ohne Studienepisode.

Eine differenziertere Analyse legt nahe, dass dieser kleine Vorteil bei deutschen Frauen am größten ist (etwa 7 Prozentpunkte), bei deutschen Männern kleiner ist (2 Prozentpunkte) und bei Bewerber:innen mit türkischen Namen nicht existiert. Im Vergleich zu Bewerber:innen mit deutschen Namen werden sie seltener zu Vorstellungsgesprächen eingeladen, wenn sie einen Abbruch erlebt haben. Es zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen Berufen.

Wir diskutieren die Bedeutung dieser Befunde vor dem Hintergrund hoher Studienabbruchquoten und ungleicher Lebenschancen.

Theoretischer Hintergrund

In der Diskussion darum, wie es besser gelingen kann, Lehrkräfte beim Evidenzorientierten Denken und Handeln (EDHL, Bauer & Kollar, 2023) zu unterstützen, liefern Clearinghouses Ansätze dafür, Forschung praxisorientierter bereitzustellen. Aktuelle Modelle des Wissenschaft-Praxis-Transfers bieten Anhaltspunkte, dass eine bidirektionale Betrachtung von Transferaktivitäten hilfreich ist, um die Nutzung von Evidenz bei Lehrkräften zu verstehen und zu fördern (Brühwiler & Leutwyler, 2020; Farley-Ripple et al., 2018). Das dimensionale Research-Practice Framework von Farley-Ripple et al. (2018) legt dabei einen Schwerpunkt auf kokonstruktive Ansätze, in denen Forschende gemeinsam mit Lehrkräften arbeiten, um die vielfach beklagten Research-Practice-Gaps zu reduzieren.

Der potenzielle Mehrwert solcher Ansätze lässt sich theoretisch-konzeptionell begründen: Studien weisen darauf hin, dass Forschungsbefunde noch selten für spezifische Zielgruppen (z.B. schulformspezifisch) aufbereitet sind, und dass sie die Praxiserfahrungen, die Lehrkräfte täglich machen, selten mitberücksichtigen (Cain, 2015; Shavelson, 2020). Kokonstruktive Ansätze können dabei unterstützen, praxisrelevante Informationen schon bei der Auswahl und Aufbereitung von Evidenz miteinzubeziehen und bei Erfahrungen und Bedarfen der Zielgruppen anzusetzen. In Deutschland liegen bisher nur vereinzelte Arbeiten zu kokonstruktiven Ansätzen vor (z. B. Fischer-Schöneborn & Ehmke, 2023), die zudem nicht speziell auf die Aufbereitung von Forschungswissen in Form von Forschungssynthesen abzielen.

Ziele

Wir stellen im Beitrag ein sich im Aufbau befindende Clearinghouse-Portal vor, das thematisch Grundschulkinder im unteren Leistungsbereich fokussiert. Zunächst wird anhand von Befragungsergebnissen aufgezeigt, wie Grundschullehrkräfte dem Transfer- und Partizipationsangebot der Wissenschaft gegenüberstehen und welche Wünsche sie an ein Clearinghouse-Portal haben.

Auf Basis dieser Daten sowie des konzeptionellen Rahmens aus dem Modell von Farley-Ripple et al. (2018) entwickelten wir einen kokonstruktiven Ansatz, der Lehrer*innen als Partner*innen, und damit gezielt deren Transfer- und Gestaltungswünsche, in den Erstellungsprozess von Clearinghouse-Beiträgen einbindet.

Methode

Es wurde eine Online-Befragung von 146 Grundschullehrkräften (101 weiblich, Alter M = 33.52, SD = 8.74) durchgeführt, die zum einen Wünsche an digitale Informationsportale in einem offenen Antwortformat erfasste. Zum anderen beurteilten die Lehrkräfte Aktivitäten des wissenschaftlichen Partizipations- und Transferangebots auf einer Skala von Lysenko et al. (2014). Sie bewerteten etwa, wie sinnvoll sie Diskussionen mit Wissenschaftler*innen, explizite Handlungsanweisungen aus der Wissenschaft oder Forschungsprojekt-Beteiligungen fänden (α = .83, 8 Items, 6-stufige Likert-Skala).

Ergebnisse

Die Ergebnisse zeigen eine hohe wahrgenommene Sinnhaftigkeit von ‚klaren Handlungsanweisungen‘ aus der Wissenschaft. Beispielsweise sind das Fortbildungen dazu, wie Forschungsergebnisse umgesetzt werden können (M = 4.53; SD = 1.16). Zudem finden Lehrkräfte die ‚Präsentation von Forschungserkenntnissen, die auf die Interessen und Bedürfnissen der Lehrkräfte abgestimmt sind‘, sinnvoll (M = 4.33; SD = 1.07). Die Daten zeigen zudem eine Aufgeschlossenheit der Grundschullehrkräfte zu Diskussionen mit Gruppen aus Wissenschaft und Schulpraxis (M = 4.05; SD = 1.22).

Geäußerte Wünsche an ein Webportal, das Forschungsergebnisse aufbereitet, zielten vermehrt auf konkrete Umsetzungsbeispiele. Sie offenbarten zudem Haltungen gegenüber Gestaltungselementen wie etwa (zu) vielen Bildern.

Diskussion

Die deskriptiven Einblicke aus der Pilotstudie bilden den Ausgangspunkt für die Gestaltung des kokonstruktiven Arbeitsprozesses für unser Clearinghouse-Portal.

Sie weisen deutlich in die Richtung, dass Lehrkräfte sich sowohl bedarfsorientierte Forschungsergebnisse als auch konkrete Umsetzungsmöglichkeiten für wissenschaftliche Erkenntnisse wünschen. Anwendungsbezogene (Handlungs)fragen und Bedarfe von Lehrkräften bereits im Aufbereitungsprozess für ein Clearinghouse-Angebot einzubeziehen, ist der Ansatz des in diesem Beitrag vorgestellten Arbeitsprozesses.

Ausgehend von einem bidirektionalen Transferverständnis, das die ‚Lücken‘ zwischen Wissenschaft und Praxis als Ursache für ein Auseinanderklaffen in Nutzung und Produktion von Evidenz sieht, könnte eine solche Zusammenarbeit sowohl zu passgenauen Produkten als auch zu einer höheren Bereitschaft zur Nutzung von Forschungssynthesen als Transferprodukt führen.

Im Vortrag stellen wir unser auf Partizipation ausgerichtetes Vorgehen vor, in dem zum Konferenzzeitpunkt bereits erste Einblicke aus der Durchführung reflektiert und eingeordnet werden.

Theoretischer Hintergrund

Evidenzbasierte Praxis erfordert die Analyse und Aggregation von Forschungsbefunden, um gute Praxis zu identifizieren (Bromme et al., 2014). Doch der Weg von der Forschung in die Praxis ist kein Selbstläufer. Wie kann der Transfer gelingen? Wie sollte Forschung aufbereitet werden, damit sie als verständlich und nützlich für die Praxis wahrgenommen wird (Stichwort: Wissenschaftskommunikation)? Ein zentrales Ziel von Wissenschaftskommunikation ist es, den Wissenstransfer zu fördern. Dies ist insbesondere im Bereich der Lehrkräftebildung von großer Bedeutung, da (angehende) Lehrkräfte und Lehrkräftebildende befähigt und unterstützt werden sollten, wissenschaftliche Erkenntnisse in ihre Praxis zu integrieren.

Die vorliegende Arbeit beleuchtet die Rolle von „Rapid Review“ als neuartiges Format in der Wissenschaftskommunikation. Rapid Reviews stellen ein strukturiertes und effizientes Verfahren zur systematischen Zusammenfassung von Forschungsbefunden zu einem bestimmten Thema dar (Cirkony et al., 2022; Khangura et al., 2012). Dabei wird von Expert:innen die relevante Forschungsliteratur zu einer aktuellen Fragestellung systematisch gesichtet und zusammengefasst. So ermöglicht es diese Art von Forschungssynthese wissenschaftliche Erkenntnisse in einer verständlichen und ansprechenden Weise zu vermitteln.

Mit Blick auf die Weiterentwicklung der Lehrkräftebildung in Richtung Evidenzbasierung, können Rapid Reviews viele Vorteile bieten: Sie sind eine zeit- und ressourceneffiziente Methode, um aktuelle Forschungserkenntnisse verständlich und ansprechend für Zielgruppen wie Lehrkräfte und Lehrkräftebildende zugänglich zu machen. Gerade im Bereich der digitalen Bildung, ein sich rasch entwickelndes Feld mit stetig neuen Erkenntnissen, stellen Rapid Reviews ein geeignetes Format dar. Sie können bspw. Lehrkräfte und Lehrkräftebildende dabei unterstützen, sich über die neuesten Entwicklungen rund um digitale Bildung zu informieren und diese in ihren Unterricht zu integrieren. Zugleich wirft die Eilbedürftigkeit von Rapid Reviews Fragen zur Qualitätssicherung und zur umfassenden Beurteilung von Studien auf.

Fragestellung

In diesem Beitrag soll untersucht werden, ob Rapid Reviews ein verständliches und ansprechendes Format für den effektiven Wissenstransfer im Bereich der digitalisierungsbezogenen Lehrkräftefortbildung sind. Konkret soll ein Rapid Review Format für den Themenkomplex digitale Transformation von Schule und Lehrkräftebildung werden. Darüber hinaus soll die Frage beantwortet werden, ob Rapid Reviews von Lehrkräften und Lehrkräftebildenden als hilfreich und relevant empfunden werden.

Vorgehen

Im empirischen Teil der Arbeit wird im Sinne eines Design-Based Research (DBR) Ansatzes ein Prototyp zum Format Rapid Reviews entwickelt zur Themenstellung: Wirksamer Einsatz von KI im Unterricht. In 3-5 begleitenden Fokusgruppen-Interviews mit jeweils 6-10 Lehrkräften beziehungsweise Lehrkräftebildenden, die im Winter 2023 akquiriert werden, sollen mithilfe von Leitfadeninterviews die Bedarfe, Relevanz und Verständlichkeit zum Format Rapid Reviews und auch Evidenz im Allgemeinen erhoben werden. Im iterativen Prozess des DBR werden die Ergebnisse der Fokusgruppen genutzt, um den Prototyp weiterzuentwickeln.

Ergebnisse, Diskussion und Ausblick

Rapid Reviews sind ein vielversprechendes Format für die Wissenschaftskommunikation im Bereich der Lehrkräftebildung, insbesondere für den Themenkomplex der digitalen Transformation in Schule und Bildung.

Die Ergebnisse der Studie können dazu beitragen, die Wirksamkeit von Rapid Reviews für den Wissenstransfer im Bereich der digitalisierungsbezogenen Lehrkräftefortbildung zu evaluieren. Die Ergebnisse können auch dazu beitragen, Rapid Reviews als Format für die Wissensvermittlung in der Lehrkräftebildung zu etablieren.

Theoretischer Hintergrund

Von Lehramtsstudierenden und Lehrkräftebildenden wird erwartet, Befunde der Bildungsforschung zu kennen, kritisch zu reflektieren und in der Praxis zu berücksichtigen (KMK, 2019). Um Personen aus der Bildungspraxis bei dieser herausfordernden und zeitaufwändigen Aufgabe zu unterstützen, haben sich in den letzten Jahren verschiedene Clearinghouse-Plattformen etabliert, deren Ziel es ist, die Fülle an Forschungserkenntnissen zu bündeln und adressatengerecht aufzubereiten. Trotz dieser Transferaktivitäten und ersten empirischen Studien zu Clearinghouses (z. B. Diery et al., 2020, Kerwer et al., 2021) gibt es bisher noch wenig empirische Forschung, in der die Akzeptanz von Clearinghouses und das potenzielle Nutzungsverhalten von unterschiedlichen Zielgruppen aus der Lehrkräftebildung systematisch untersucht wurde.

Fragestellung

In der vorliegenden Studie wurde 1) in den Blick genommen, wie ein spezifisches Angebot auf einer Clearinghouse-Plattform von verschiedenen Zielgruppen (Lehramtsstudierende versus Lehrkräftebildende) wahrgenommen und akzeptiert wurde. Ein besonderer Fokus lag 2) auf dem tatsächlichen Nutzungsverhalten und den zugrundeliegenden Prozessen während der Nutzung dieser Webseite. Aktuell findet die Auswertung der qualitativen und quantitativen Daten statt.

Methode

Zur Beantwortung der Fragestellungen wurde zum einen eine Laut-Denken-Studie durchgeführt. Dabei wurden 38 Studienteilnehmende (25 Lehramtsstudierende, 13 Lehrkräftebildende) gebeten, eine für die Bildungspraxis aufbereitete Metaanalyse zum Thema Gamification auf der Clearinghouse-Webseite aufmerksam zu lesen und dabei ihre Denkprozesse zu verbalisieren (Lautes Denken). Zum anderen beantworteten die Studienteilnehmenden einen Online-Fragebogen (alle Likert-Skalen mit α ≥ 0.73) vor der Betrachtung der Webseite zum soziodemographischen und beruflichen Hintergrund sowie zu Selbsteinschätzungen und danach zur mentalen Anstrengung, zur subjektiven Schwierigkeit während der Textverarbeitung (DeLeeuw & Mayer, 2008; Paas, 1992) sowie zur wahrgenommenen Nützlichkeit und Glaubwürdigkeit des Angebots (Hendriks et al., 2015; van Braak et al., 2004). Die Lernleistungen wurden mittels einer offenen Recall-Frage und drei Transfervignetten erfasst, welche aktuell ausgewertet werden.

Um die Verarbeitungsprozesse nachzuzeichnen (Fragestellung 1), werden aktuell die Äußerungen mithilfe einer thematischen Analyse (Braun & Clarke, 2006) anhand eines Kodierschemas ausgewertet, welches sowohl Prozesse zum Textverstehen (Paraphrasieren, Überbrückungsinferenzen, Metakognition, Elaboration, Monitoring) als auch zur Interaktion mit der Webseite (Orientierung und Navigation, Überfliegen und Überspringen, Rückmeldungen zur Usability) beinhaltet (Kategorien u. a. aus Beach et al., 2020; Li et al., 2022). Auf Basis dessen ist vorgesehen, eine epistemische Netzwerkanalyse (ENA; Shaffer et al., 2016) durchzuführen, um die geäußerten Denkprozesse in Form von Sequenzanalysen auszuwerten.

Vorläufige Ergebnisse

Lehrkräftebildende schätzten ihr Vorwissen zu Gamification signifikant höher ein als Lehramtsstudierende (g = 0.72, p = .042); hinsichtlich der Selbsteinschätzungen der Reflexionskompetenzen, der technisch-pädagogischen Kompetenzeinschätzung und den zugrundeliegenden epistemologischen Überzeugungen waren die Gruppen jedoch vergleichbar.

Analysen zur Akzeptanz (Fragestellung 1) zeigen, dass die teilnehmenden Lehramtsstudierenden unkritischer mit den Inhalten umgingen: Sie schätzten die Integrität (g = 0.75, p = .038) und das Wohlwollen (g = 0.78, p = .031) der Webseitenerstellenden signifikant höher ein als Lehrkräftebildende. In Bezug auf die mentale Anstrengung, die subjektive Schwierigkeit, der Nützlichkeit sowie der wahrgenommenen Expertise der Webseitenerstellenden fanden sich keine signifikanten Unterschiede.

Eine vorläufige ENA (Fragestellung 2) mit 21 % der Studienteilnehmenden deutet darauf hin, dass sich die beiden Zielgruppen bezüglich des Nutzungsverhaltens unterscheiden: In beiden Gruppen finden sich ausgeprägte Verbindungen zwischen Paraphrasieren und der Interaktion mit der Webseite. Auffällig bei Lehrkräftebildenden ist, dass sich auch häufiger Verbindungen zwischen Paraphrasieren und Elaboration bzw. Usability zeigen.

Diskussion

Die vorläufigen Ergebnisse lassen vermuten, dass Lehramtsstudierende und Lehrkräftebildende Inhalte auf Clearinghouse-Plattformen unterschiedlich verarbeiten und akzeptieren. Einen möglichen Erklärungsansatz hierfür stellt das vergleichsweise das geringere Vorwissen und das geringere Ausmaß an Praxiserfahrungen und Wissenschaftsbezug von Lehramtsstudierenden dar (Ericsson, 2012). Empirisch zu überprüfen ist, ob und auf welche Weise diesem Unterschied in der Nutzung von Clearinghouse-Plattformen durch Begleitmaßnahmen (z. B. Einbettung in Hochschulseminare) oder durch eine adaptive Webseitengestaltung begegnet werden kann.

Theoretischer Hintergrund

Unterricht wird als Ko-Konstruktion von Lehrpersonen, Schüler*innen und dem Unterrichtsgegenstand verstanden (Vieluf et al., 2020). Unterrichtsangebote führen dabei nicht zwangsläufig zu Lernfortschritten, da Lernerfolge unter anderem über die Nutzung durch die Lernenden mediiert werden. Bislang lag der Fokus der Unterrichtsqualitätsforschung auf der Untersuchung von Angebotsdimensionen, die mit kognitiven sowie motivational-emotionalen Wirkungen bei den Schüler*innen zusammenhängen, die Struktur der Nutzungsprozesse ist demgegenüber wenig untersucht. Schüler*inneneinschätzungen gelten nebst der Beobachtenden- und Lehrpersonenperspektive als bedeutsam zur Erfassung von Unterrichtsqualität (Lenske & Praetorius, 2020). Dabei stellen Fragebogen eine häufig eingesetzte und forschungsökonomisch effiziente Erhebungsmethode dar. Bisherige Instrumente erheben meist nur das Unterrichtsangebot (z.B. Bertram, 2019; Ferguson, 2012). Wird auch die Nutzung erfasst, werden größtenteils Items für das Angebot und die Nutzung ohne offensichtliche Systematik kombiniert (z.B. Gärtner et al., 2022; Rakoczy et al., 2022), was spezifische Aussagen über die Nutzungsprozesse erschwert. Nur einzelne Fragebogen fokussieren ausschließlich die individuellen Nutzungsprozesse (z.B. Chandra Handa, 2020; Jansen et al., 2022), wählen als Beurteilungszeitraum allerdings mehrere Stunden oder den Unterricht allgemein, was für die Schüler*innen einen unklaren Bezugspunkt darstellen kann.

Fragestellung

Dieser Beitrag beschäftigt sich in zwei Teilstudien mit den Fragen (1) welche theoretische Struktur den Nutzungsprozessen zugrunde liegt und (2) welche Chancen und Schwierigkeiten mit der fragebogenbasierten Erfassung von Nutzung einhergehen. Hierfür werden zwei Herangehensweisen mit Schüler*innenfragebogen kontrastiert.

Teilstudie 1

Methode

Basierend auf der umfassenden, siebendimensionalen Konzeptualisierung von Unterrichtsqualität nach Praetorius und Charalambous (2018) wurde ein Beurteilungsinstrumentarium für Unterrichtsqualität entwickelt, das neben dem Angebot mittels Beobachtungsbogen die Nutzungsperspektive mittels Schüler*innenfragebogen erfasst (Rogh et al., 2020). Der Fragebogen deckt analog zum Angebot sieben Qualitätsdimensionen (Klassenführung, motivational-emotionale Unterstützung, Auswahl und Thematisierung der Inhalte, kognitive Aktivierung, Unterstützung des Konsolidierens, Beurteilung und Feedback, Umgang mit Heterogenität) mit je 3-4 Items ab. Deren Formulierung verweist durchweg auf die individuelle Nutzung der Schüler*innen und nimmt jeweils eine ganze Unterrichtslektion in den Blick (z.B. Ich habe gut zugehört). Das Instrumentarium wurde an N=18 Deutschschweizer Primar- und Sekundarschulen (N=112 Unterrichtsstunden; N=1214 Schüler*innen) eingesetzt. Die siebendimensionale Struktur des Fragebogens wurde in Mplus mittels konfirmatorischer Faktoranalysen gegen ein eindimensionales Modell getestet.

Ergebnisse

Die Fit-Statistiken zeigten für das eindimensionale Modell eine unzureichende Passung (χ2=5213.21; df=231; p<.001; CFI=.86; RMSEA=.06). Das Sieben-Faktoren-Modell wies signifikant bessere Werte auf (χ2=534.96; df=188; p<.001; CFI=.93; RMSEA=.05). Jedoch fallen im siebendimensionalen Modell die quadrierten Faktorinterkorrelationen höher aus als die mittleren quadrierten Ladungen (Fornell & Larcker, 1981). Zudem liegen die Itemladungen bei der Dimension kognitive Aktivierung unter .50. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Nutzung unter Verwendung dieser Items weder parallel zum Angebot noch einfaktoriell modelliert werden kann.

Teilstudie 2

In der zweiten Teilstudie wird ausgehend von Schlussfolgerungen aus der ersten Untersuchung eine alternative theoretische Herangehensweise erprobt. Unter Bezug auf bestehende Informationsverarbeitungsmodelle (z.B. Klauer & Leutner, 2012) wurde ein theoretisches Modell für individuelle Nutzungsprozesse erarbeitet, das die Aufmerksamkeit und Verarbeitung sowie emotional-motivationale und metakognitive Prozesse umfasst. Es wird davon ausgegangen, dass diese Aspekte unabhängig vom Lernangebot in jeder Unterrichtssituation erfolgen und für die Fragebogenerhebung den Lernenden kognitiv zugänglich sind.

Methode

Auf dieser theoretischen Grundlage wurde ein Fragebogen mit sechs bipolaren Items (z.B. motiviert – unmotiviert) entwickelt. Diese Items werden zunächst in einer qualitativen Studie mittels experimentell variierten Videovignetten und kognitiven Interviews an N=18 Schüler*innen der Primar- und Sekundarstufe getestet, bevor eine Pilotierungserhebung in N=6 Schulen mittels Experience Sampling in unterschiedlichen Unterrichtssituationen geplant ist. Die wiederholte Messung innerhalb einer Unterrichtsstunde gewährt zusätzlich Einblick in den zeitlichen Verlauf von Nutzungsprozessen sowohl auf Individual- wie auch Klassenebene (Zirkel et al., 2015).

Ergebnisse

Erste Ergebnisse dieser Teilstudie werden im Beitrag vorgestellt.

In der Gesamtdiskussion werden Möglichkeiten und Herausforderungen des fragebogenbasierten Zugangs zu Nutzung beleuchtet und Schlüsse für die weitere Verwendung von Schüler*innenfragebogen zu deren Erfassung gezogen.

Theoretischer Hintergrund

Geht es um die „Nutzung“ des Unterrichtsangebots durch die Schüler*innen, so sind damit kognitive Prozesse gemeint, die sowohl Lernen einschließen als auch das motivationale und emotionale Erleben der Schüler*innen (Vieluf et al. 2020, S. 70). In der internationalen Literatur werden solche Prozesse meist als „Engagement“ diskutiert (Rimm-Kaufmann et al., 2015), wobei dort neben kognitivem und emotionalem auch ein behaviorales Engagement (Troll et al., 2020) konzeptualisiert ist.

Wenn Nutzungsprozesse objektiv erfasst werden sollen (also nicht durch Schüler*innen-Selbstberichte), so stellt sich die Frage nach validen Indikatoren, an denen Nutzungsprozesse von außen festgemacht und operationalisiert werden können. Die „aktive Beteiligung“ von Schüler*innen am Unterrichtsgespräch ist beispielsweise als ein möglicher Indikator für (inner-psychische) Nutzungsaktivitäten diskutiert worden (Decristan et al., 2020; Decristan, Jansen & Fauth, 2023).

Im Beitrag werden empirische Befunde zu zwei Ansätzen berichtet, die jeweils versuchen, Nutzungsprozesse mittels Videobeobachtungen zu erfassen: Einmal mittel high-inference Ratings auf der Klassenebene (Studie 1) und einmal mittels Kodierungen der schüler*innengesteuerten Beteiligung am Unterricht auf der Individualebene (Studie 2).

Studie 1: Hoch-inferente Ratings der Nutzung des Unterrichtsangebots auf der Klassenebene

Fragestellung

Lässt sich das Nutzungsverhalten von Schülerinnen und Schülern auf der Klassenebene mittels high-inference Ratings reliabel und valide erfassen?

a.) Lässt sich in den Ratings eine hinreichend hohe Übereinstimmung erzielen? (Reliabilität)

b.) Welche Zusammenhänge zeigen sich zwischen Ratings der Nutzungsindikatoren und bereits bestehenden Ratings ähnlicher Indikatoren? (Validität)

Methode

N = 10 trainierte Rater*innen beurteilten zehn Unterrichtssequenzen aus der TALIS-Videostudie (5 Minuten Clips). Dieselben Rater:innen schätzten danach N = 34 Unterrichtsvideos (45 Minuten) aus der Pythagoras-Studie ein.

Als Übereinstimmungsmaß wird der Average Absolute Deviation Index (ADm) berechnet, der die mittlere Abweichung vom Gruppenmittelwert in der Metrik der Skala (vierstufig) angibt (d.h. niedrige Werte = hohe Übereinstimmung).

Ergebnisse

Die mittlere Übereinstimmung war zufriedenstellend für die Items Engagement der Schülerinnen (ADm = .43) und Störungen (ADm = .20). Auch die Übereinstimmung mit Masterratings anhand von fünf Videos war gut (ADm = .36 bzw. .19). Insgesamt fallen die Beobachtungsübereinstimmungen für die Items, die auf das Verhalten der Schüler*innen zielen, besser aus als für Items, die auf das Verhalten der Lehrkraft zielen.

Es zeigten sich darüber hinaus signifikante Korrelationen mit den korrespondierenden Ratingskalen aus der Pythagoras Studie (r = .47 für Engagement und r = .78 für Störungen). Die Ergebnisse können als Hinweis interpretiert werden, dass schüler*innenseitige Nutzungsprozesse auch mit high-inference Videoratings erfasst werden können.

Studie 2: Niedrig-inferente Kodierungen der Nutzung des Unterrichtsangebots auf der Individualebene

Fragestellung

Lässt sich das Nutzungsverhalten von Schülerinnen und Schülern auf der Individualebene mittels der Kodierung von Beteiligungsprozessen erfassen?

a.) Welche Zusammenhänge der schüler*innengesteuerten Beteiligung zeigen sich mit der selbstberichteten Nutzung des Unterrichtsangebots?

b.) Welche Zusammenhänge zeigen sich zwischen der Beteiligung der Schüler*innen und deren Leistungsentwicklung?

Methode

Die Stichprobe setzte sich aus N = 932 Schüler*innen aus 40 Klassen der TALIS-Videostudie zusammen. Kodiert wurden in 10 Minuten Klassengespräch pro Klasse N = 855 Beteiligungen und N = 3850 weitere Meldungen.

Ergebnisse

In Mehrebenen-Regressionsanalysen hing die schüler*innengesteuerte Beteiligung (Meldung und verbaler Beitrag) auf der Ebene innerhalb von Klassen signifikant mit den selbstberichteten Nutzungsindikatoren Time on task (β = .14, SE = .03), kognitive Aktiviertheit (β = .14, SE = .04) und Selbstbestimmungserleben (β = .17, SE = .04) zusammen. Die schüler*innengesteuerte Beteiligung hing signifikant mit der Leistung im Post-Test zusammen (β = .11, SE = .04). Auch hier weisen die Ergebnisse darauf hin, dass mit den Videokodierungen individueller Beteiligungen valide Nutzungsindikatoren erhoben werden können.

Fazit

Die Grenzen der videobasierten Erfassung von – per Definition innerpsychischen – Nutzungsprozessen liegen auf der Hand. Allerdings kann auf Grundlage der vorliegenden Befunde argumentiert werden, dass das behaviorale Engagement der Schüler*innen durchaus als valider Indikator für Nutzungsprozesse erfasst und interpretiert werden kann.

Die Frage wie Schülerinnen und Schüler ihre Aufmerksamkeit während des Lernens im Klassenzimmer steuern, auf welche Ereignisse sie ihre Aufmerksamkeit richten und welche Auswirkungen dies auf das Lernergebnis hat, ist naturgemäß schwer zu beantworten. Klassische Untersuchungsansätze, wie Befragungen oder auch Unterrichtsbeobachtungen erlauben häufig keine ausreichend genaue Auflösung, um solche Prozesse im Klassenzimmer zu betrachten (Goldberg et al., 2021). Demgegenüber bieten Blickbewegungsmessungen eine vielversprechende Möglichkeit, um die Aufmerksamkeit von Lernenden verhaltensnah zu beschreiben und die Nutzung der verschiedenartigen Informationen durch Lernende im Klassenzimmer zu untersuchen (Jarodzka, Skuballa & Gruber, 2021). Vor diesem Hintergrund wurde ein virtuelles Klassenzimmer entwickelt (Hasenbein et al., 2023), welches es erlaubt die Aufmerksamkeit von Lernenden anhand von Blickbewegungsdaten im Rahmen eines standardisierten Untersuchungssettings zu untersuchen. Es wurde betrachtet, (a) inwiefern die Sitzposition der Lernenden einen Einfluss auf die Aufmerksamkeitslenkung der Lernenden hatte, (b) inwiefern Lernende ihre Aufmerksamkeit auf sich meldende Mitschülerinnen und Mitschüler, die Lehrkraft oder die Tafel richteten und (c) welche Konsequenzen sich daraus für das Lernerleben der Lernenden ergaben. Zudem wurde geprüft, inwieweit interindividuelle Unterschiede bezüglich der Zielorientierung von Lernenden die Aufmerksamkeitslenkung beeinflussten.

Methode

Genutzt wurden Daten von N = 381 Schülerinnen und Schülern der sechsten Klassenstufe von fünf Gymnasien in Baden-Württemberg. Die Schülerinnen und Schüler erlebten im virtuellen Klassenzimmer aus der Schülerperspektive eine etwa 12-münitige Unterrichtseinheit zum Thema „Sequenzen und Schleifen beim Programmieren“, in der eine virtuelle Lehrkraft wiederholt Fragen mit einem gehobenen Schwierigkeitsniveau an die Klasse richtete. Vor Beginn der Studie wurden die Schülerinnen und Schüler unterschiedlichen Studienbedingungen zugewiesen, die sich im Hinblick auf die Sitzposition (vorn vs. hinten) und den Anteil sich meldender Mitschülerinnen und Mitschüler (20% bis 80%) unterschieden. Zur Analyse der Blickbewegungen wurden Netzwerkanalysen durchgeführt. Darüber hinaus wurden die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler zum Ausmaß ihrer Zielorientierung (Gibbons & Buunk, 1999) im Unterricht (vor Beginn der VR-Unterrichtseinheit) und zum Interesse am Thema (nach Ende der Stunde) befragt. Zudem wurde ein Wissenstest zu den in der Unterrichtseinheit behandelten Inhalten durchgeführt.

Ergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse zeigten erstens, dass die Sitzposition einen Einfluss auf die Aufmerksamkeitslenkung hatte. Studienteilnehmende in einer vorderen Reihe richteten ihre visuelle Aufmerksamkeit eher auf die Lehrkraft und die Tafel, während Teilnehmende in einer hinteren Reihe stärker die sich meldenden Mitschülerinnen und Mitschüler in den Blick nahmen. Besonders stark ausgeprägt waren die Unterschiede bezüglich der Wahrnehmung männlicher Mitschüler. Zweitens zeigten die Ergebnisse, dass die Wahrnehmung von Meldungen abhängig vom Anteil der sich meldenden Schülerinnen und Schüler war. Meldungen wurden vor allem dann registriert, wenn sich entweder wenige (d.h. 20%) oder viele Mitschülerinnen und Mitschüler (80%) meldeten. Darüber hinaus war der Anteil wahrgenommener Meldungen negativ mit dem Interesse an der Unterrichtseinheit assoziiert (r = -.14, p < .05). Wiederum waren die Zusammenhänge besonders deutlich, wenn männliche Mitschülerinnen und Mitschüler im Zentrum der Aufmerksamkeit standen. Bezogen auf den Wissenstest ergab sich ebenso ein negativer Zusammenhang (r = -.12, p = .07), der jedoch nicht statistisch signifikant war. Zudem zeigte die individuelle Zielorientierung keine Effekte auf die Aufmerksamkeitslenkung und das daraus resultierende Interesse und Wissen.

Insofern legen die Ergebnisse nahe, dass Blickbewegungsmessungen durchaus vielversprechend sind, um die Aufmerksamkeit von Lernenden im Klassenzimmer in differenzierter Weise zu beschreiben. Der gewählte Ansatz eines standardisierten Untersuchungssettings macht es darüber hinaus möglich, die Bedeutung unterschiedlicher Aufmerksamkeitsobjekte für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern in systematischer Weise zu betrachten.

Theoretischer Hintergrund:

Regelmäßige Lernaktivitäten und die Nutzung von Selbsttests beim Lernen sind effektive Strategien für Lern- und Prüfungserfolg von Studierenden. Dennoch zeigen empirische Befunde, dass viele Studierende ungünstige Lernstrategien verwenden und Lernmaterialien oft erst kurz vor Prüfungen nutzen (Broadbent und Poon 2015; Ifenthaler et al. 2022). Die Motivationsforschung zeigt, dass Lernende mit hohen Erfolgserwartungen und subjektiven Wertüberzeugungen (SEVT: Eccles und Wigfield 2020) höhere Lernerfolge erzielen und z.T. auch eine höhere Anstrengungsbereitschaft zeigen, während höhere wahrgenommene Kosten mit geringeren Leistungen eihergehen. Wertüberzeugungen können hierbei in Intrischischen Wert, wahrgenommene Wichtigkeit, Nützlichkeit und Kosten eines Kurses oder Faches unterschieden werden. Kosten können weiterhin in Anstrengungskosten durch den Kurs an sich (task effort cost), konfliktierende Kosten durch andere Verpflichtungen (outside effort cost), und emotionale Kosten unterteilt werden. Eine offene Frage ist, ob und wie diese motivationalen Überzeugungen von Studierenden mit ihren Lernaktivitäten und der Nutzung von zur Verfügung gestellten Lernmaterialien in Lehrveranstaltungen assoziiert sind.

Die Studie untersucht zwei Fragestellungen: A) Sagen Erfolgserwartungen und Wertüberzeugungen die Nutzung von Lernmaterialien vorher? B) Wie sind kurspezifische Motivation (Erfolgserwartungen, Wertüberzeugungen) und die Nutzung von Lernmaterialien mit Kursleistung assoziiert?

Methode

Die Studie nutzt Survey Daten und digitale Verhaltensspurdaten aus dem Lernmanagement System Moodle aus zwei sozialwissenschaftlichen Vorlesungen an einer deutschen Hochschule (N=425 Studierende, Wintersemester 2022/23). Beide Vorlesungen fanden in einem wöchentlichen Rhythmus als Präsenzveranstaltung statt und Moodle wurde genutzt um den Studierenden die Vorlesungsfolien und freiwillige Übungsquizze zur Verfügung zu stellen. Die Motivation von Studierenden wurde zu Beginn des Semesters (T1) und in der Mitte des Semesters (T2) per Fragebögen erhoben. Moodle Daten wurden über das gesamte Semester erhoben. Es wurden zwei Variablen zum Nutzungsverhalten von Lernmaterialien verwendet: Die Anzahl aufgerufener Foliensätze und die Anzahl eingereichter Übungsquizze pro Studierendem. In längschnittlichen Strukturgleichungsmodellen in Mplus wurde berechnet wie T1 Motivation die Nutzung von Lernmaterialien in der ersten Semesterhäflte und T2 Motivation die Nutzung von Lernmaterialien in der zweiten Semesterhälfte sowie die Klausurnote vorhersagte.

Ergebnisse

Studierende nutzten die Vorlesungsfolien über das Semester hinweg, wohingegen Übungsquizze vorwiegend kurz vor der Abschlussklausur genutzt wurden. Studierende mit höherer Erfolgserwartung nutzen mehr Foliensätze und mehr Übungsquizze in der zweiten Semesterhälfte (Folien: β = .23, SE = .08, p < .05; Quizze: β = .15, SE = .07, p < .05), während höhere Wertüberzeugungen (intrinsischer Wert, Nützlichkeit, Wichtigkeit) mit vermehrter Folien- und Quiznutzung in der ersten Semestserhälfte einhergingen (Folien: β = .24, SE = .06, p < .05; Quizze: β = .20, SE = .06, p < .05). Bei den wahrgenommenen Kosten zeigte sich vor allem, dass Studierende die auf Grund anderer wichtiger Verpflichtungen und Aktivitäten angaben nicht genügend Zeit für die Vorlesung zu haben (outside effort cost) weniger Folien und Quizze nutzten (T1 Folien: β = -.22, SE = .06, p < .05; T2 Folien: β = -.16, SE = .06, p < .05; T2 Quizze: β = -.16, SE = .07, p < .05). Anstrengungskosten durch die Vorlesung an sich war ausschließlich mit geringerer Nutzung der Vorlesungsfolien zu T2 assoziiert (Folien: β = -.20, SE = .09, p < .05). Es zeigten sich keine Zusammenhänge zwischen der Motivation und Klausurleistung. Bezüglich der Nutzung von Lernmaterialien zeigte sich das vermehrte Nutzung der Quizze mit besseren (niedrigeren) Klausurnoten einhergingen (β = -.25, SE = .08, p < .05). Diese Ergebnisse zeigen, dass Selbsttests eine effektive Lernstrategie darstellen, die von Studierenden jedoch nur kurz vor Klausuren genutzt werden. Wie erwartet wurden Selbsttests eher von Studierenden mit höheren Erfolgserwartungen und „positiven“ Wertüberzeugungen genutzt. Interessanterweise zeigte sich bei den wahrgenommenen Kosten, dass weniger die Anstrengung oder Stress durch die Vorlesung selbst, sondern vor allem mangelnde Zeit auf Grund anderer Verpflichtungen mit geringerer Nutzung von Selbsttests einherging.

Theoretischer Hintergrund

Selbstreguliertes Lernen erfordert dass Lernende, ihre eigenen Lernaktivitäten überwachen und kontrollieren (Schunk & Zimmerman, 2023; Zimmerman & Schunk, 2011). Auch bei digital gestützten Lerngelegenheiten sind erfolgreiche Selbstregulationsstrategien von großer Bedeutung für den Lernerfolg (Azevedo et al., 2011; Winters et al., 2008). Metakognitionen, also das Wissen von Menschen über ihr eigenes Wissen, spielen eine zentrale Rolle für selbstreguliertes Lernen und sind ein zentraler Prädiktor für akademischem Erfolg (Soderstrom et al., 2016; Vrugt & Oort, 2008). Um zu erfassen, was Lernende über ihr eigenes Wissen wissen, werden typischerweise Selbsteinschätzungen erfragt. Bei den häufig verwendeten Judgments of Learning (JOLs; Koriat, 1997) beispielsweise werden Lernende gebeten, vorherzusagen, mit welcher Wahrscheinlichkeit sie gelernte Inhalte in einem späteren Test werden erinnern können. Studien zeigen, dass JOLs recht akkurat im Hinblick auf die Vorhersage zukünftiger Lernleistung sind (Rhodes & Tauber, 2011) und Einfluss auf Selbstregulation nehmen (Metcalfe & Finn, 2008). Da sich viele dieser Studien jedoch auf Laborparadigmen beschränken (siehe Rhodes, 2016), ist es eine offene Frage, ob JOLs auch im Feld Lernerfolg und Selbstregulation vorhersagen.

Ziel der vorliegenden Studie ist es, die Effekte von JOLs im Kontext eines intelligenten tutoriellen Lernsystems (Kulik & Fletcher, 2016; Ma et al., 2014) zu untersuchen, das von Studierenden für die selbstgesteuerte Klausurvorbereitung genutzt wird. Das Lernsystem bietet Übungsaufgaben in verschiedenen inhaltlichen Kapiteln zum Zwecke des practice testing (Roediger & Karpicke, 2006b, 2006a). Wir erwarteten, dass höhere JOLs für ein Kapitel mit höherer Leistung bei den Übungsaufgaben des spezifischen Kapitels und mit geringerer Lernzeit je Kapitel assoziiert sind. Hierbei erwarteten wir absolute Effekte hinsichtlich geringerer Lernzeit bei höherer JOLs und relative Effekte von mehr allokierter Lernzeit auf Kapitel mit relativ gesehen geringeren JOLs.

Methode

102 Studierende, die das intelligente tutorielle Lernsystem für die Vorbereitung auf eine Statistikklausur selbstreguliert nutzten (im Schnitt 24,72h reine Lernzeit je Individuum) erhielten jede Woche beim ersten Login in die Software die Aufforderung, ein JOL für jedes der sechs Kapitel abzugeben. Wir analysierten die prädiktive Validität der JOLs für das nachfolgende Lernverhalten. Wir betrachteten jeweils auf Tagesebene aggregierte Lernverlaufsdaten (Investierte Lernzeit und Anteil korrekt gelöster Aufgaben pro Tag und Lernkapitel), was in insgesamt N = 5321 Beobachtungen resultierte.

Mehrebenenanalysen bestätigten unsere Annahmen: JOLs hingen mit Persistenz und Leistung zusammen, wenn für allgemeine Trends steigender Lernaktivitäten und Leistung mit zeitlicher Nähe zur Klausur kontrolliert wurde (Capelle et al., 2022). Die kapitelspezifische JOLs sagten die Lösungswahrscheinlichkeit nachfolgender Übungsaufgaben im Lernsystem vorher, β = 0.14, p < .001. So wurde insgesamt weniger Lernzeit pro Tag für Kapitel investiert, bei denen höhere JOLs abgegeben wurden, β = -0.09, p < .001. Ebenfalls wurde die geringere relative Lernzeit pro Tag, das heißt die prozentuale Verteilung der Lernzeit auf die einzelnen Kapitel, durch die höhere relative Ausprägung der JOLs vorhergesagt, β = -0.09, p < .001.

Ergebnisse

Die Ergebnisse unterstreichen die prädiktive Validität von JOLs unter Nutzung objektiver Verhaltensspurdaten (Baker et al., 2020). JOLs eignen sich zur Vorhersage von zukünftiger Lernleistung und nachfolgendem Lernverhalten in einem intelligentem tutoriellen Lernsystem über den Verlauf mehrerer Wochen und unterstreichen damit die Bedeutung metakognitiver Prozesse bei der Selbstregulation von (digitalen) Lernaktivitäten. Auch wenn die Studie einen wichtigen Beitrag im Hinblick auf die Validierung von JOLs in bildungsbezogenen Lernumgebungen leistet und damit eine bestehende Forschungslücke schließt, ist sie mit einigen Einschränkungen im Design verbunden. Die Abgabe der JOLs im wöchentlichen Turnus sowie die aggregierte Abfrage auf Kapitelebene dürfte zu höherer Ungenauigkeit der Vorhersagen der Lernenden geführt haben. Eine Follow-Up Studie, bei der die JOLs während des Lernens auf Aufgabenebene abgefragt werden, zur Replikation und weiteren Validierung der Ergebnisse auch unter Betrachtung von Klausurerfolg, ist zum gegenwärtigen Zeitpunkt in Erhebung.*

*Auswertung der Daten bis zur GEBF avisiert

Theoretischer Hintergrund

Seit Jahrzehneten ist aus vielfältigen Laborstudien bekannt, dass verteiltes Lernen erfolgreicher ist als massiertes Lernen (z.B. Bjork & Allen, 1970). Dennoch wird weiterhin daran gearbeitet, ideale Lernverteilungen und Lernrhythmen zu finden (z. B. Murphy et al., 2022). Die deutliche Mehrheit der Studien untersucht Lernen dabei im Labor und über relativ kurze Zeiträume (Cepeda et al., 2006). Die fortschreitende Digitalisierung von Lernen macht es heute aber möglich, Lernen und Lernverhalten nicht-invasiv über digitale Verhaltensspuren zu untersuchen. In Bezug auf verteiltes Lernen ist von diesen Möglichkeiten aber bisher wenig Gebrauch gemacht worden. Yeckehzaare und Kollegen (2022) konnten durch dieses so gennnte Learning Analytics in einem Kurs zeigen, dass die Verteilung von Lernen im Semesterverlauf in Beziehung steht zum Lernerfolg. Analysen, die mehrere Dimensionen von Verteilung des Lernens und verschiedene Lernformate getrennt voneinander analysieren und dann in Beziehung setzen, fehlen jedoch.

Diese Untersuchung thematisiert daher, ob verschiedene Formen und Varianten von verteiltem Lernen alle jeweils positiv mit Lernerfolg verbunden sind. Außerdem sollen die Stärken dieser Beziehungen miteinander und mit der Beziehung zwischen Fleiß und Lernerfolg verglichen werden.

Methode

Untersucht wird ein einführender Statistikkurs des ersten Studienjahres verschiedener sozialwissenschaftlicher Studiengänge. Für n=181 Studierende des Kurses liegen digitale Verhaltensdaten und verknüpfbare Prüfungsdaten vor. Die Verhaltensdaten enthalten dabei Informationen über den Umgang der Studierenden mit den vorlesungsersetzenden Lernvideos, mit den Übungsaufgaben, über die (aktive und passive) Teilnahme am Tutorium und über die Nutzung des Kursglossars. Diese Daten wurden zu folgenden Variablen operationalisiert: als Maß für das rezeptive Lernen die Anzahl der im Laufe des Semesters angesehenen Lehrvideos (1), als Maß für das aktive Lernen die Anzahl der durchgeführten Übungen (2) und die Anzahl der Suchen im Glossar (3). Als viertes Maß für die Quantität des Lernens wurde die Häufigkeit der Teilnahme an Tutorien gezählt (4). Als Maß für die Verteilung des Lernens wurde sowohl für die gesehenen Videos (5) als auch für die bearbeiteten Übungen (6) der Anteil berechnet, der während des Kurses und nicht erst kurz vor der Prüfung stattfand. In Bezug auf die Übungen wurde auch berechnet, welcher Prozentsatz des Lernens sich auf einen bestimmten Wochentag konzentrierte (7) und welcher Prozentsatz des Lernens während des Tages zwischen 9 Uhr und 17 Uhr stattfand (8).

Ergebnisse

Die Korrelationen zwischen den genannten Variablen und dem Prüfungserfolg zeigen für alle Variablen hochsignifikante Korrelationen. Die Anzahl der absolvierten Übungen korreliert mit 0,540 am stärksten, während die Anzahl der angesehenen Videos deutlich geringer korreliert (0,274). Die geringste Korrelation findet sich für die Abfragen im Glossar mit 0,177. Die Teilnahme am Tutorium liegt relativ hoch (0,456). Unter den Variablen des verteilten Lernens korreliert auf Ebene der Verteilung im Kursverlauf der Anteil bei den Videos mit 0,494 deutlich höher als der Anteil der Fragen (0,209). Etwas höher korreliert die Konzentration des Lernens an einem Wochentag mit -0,342. Der Anteil des Lernens während des Arbeitstages korreliert mit 0,197 niedriger.

Bringt man alle genannten Variablen sowie den Abiturdurchschnitt und das Geschlecht in ein Regressionsmodell zur Erklärung des Erfolgs, ergibt sich ein Modell mit R^2=0,540. Neben dem Notendurchschnitt und dem Geschlecht zeigen auch die Gesamtzahl der bearbeiteten Übungen, der Anteil der während des Kurses angesehenen Videos und der Anteil der zwischen 9 und 17 Uhr bearbeiteten Fragen signifikante Effekte. Die anderen Effekte verschwinden aufgrund der Kollinearität der Prädiktoren.

Betrachtet man die Ergebnisse in ihrer Gesamtheit, so zeigt sich, dass die Verteilung des Lernens tatsächlich einen Einfluss auf den Lernerfolg hat. Allerdings sind diese Effekte für das rezeptive Lernen stärker als für das aktive Lernen. Daraus lässt sich schließen, dass in realen Lernumgebungen die Quantität und die Verteilung des Lernens relevant sind und darüber hinaus der Lernform Aufmerksamkeit geschenkt werden muss.

Theoretischer Hintergrund

Der positive Effekt von Selbsttests (retrieval practice, self-testing) auf das Lernen von Lernenden gehört zu den am besten gesicherten Erkenntnissen in der Lernforschung (z.B., Meta-Analysis von Yang et al., 2021). Es gibt jedoch relativ wenige Studien, die sich auf Mathematik in authentischen Kontexten konzentrieren, und unser Wissen über potenzielle Transfereffekte auf nicht getestete, aber konzeptuell verwandte Inhalte ist begrenzt. Obwohl einige Forscher*innen bezweifeln, dass Selbsttests zu einem Inhaltstransfer führen können, weil dieser mit zunehmender Komplexität verschwindet (Anderson et al., 1994; van Gog & Sweller, 2015), gibt es Hinweise darauf, dass ein Transfer auf nicht getestete, aber konzeptionell verwandte Informationen möglich ist (Bjork et al., 2014; Butler, 2010). In der vorliegenden Studie wurde mit Hilfe von Randomisierung innerhalb einer Person (within-person randomization) und einer Instrumentvariablen-Regression das Problem der Selektion in die Übung im Vergleich zu anderen Studien gelöst (Förster et al., 2018; Schwerter et al., 2022), um die Effekte kausal zu interpretieren.

Die Studie untersucht, (a) ob Übungstests die Leistungen von Studierenden in einem Mathematik-Grundkurs beeinflussen und (b) ob Übungstests einen Transfer auf ungeübte Mathematikaufgaben ermöglichen.

Methode

An der Studie nahmen Studierende der Betriebswirtschaftslehre (N = 731, 50% weiblich) teil, die in einem Mathe-Gateway-Kurs eingeschrieben waren. Eine Randomisierung innerhalb der Gruppe stellte sicher, dass alle Studierenden die wöchentlichen Online-Selbsttests erhielten und davon profitieren konnten. Die Studierende bearbeiteten wöchentlich eine Teilmenge aus einem größeren Pool möglicher Matheaufgaben und drei Zwischentests über das Semester hinweg. Hierbei bereiten die wöchentlichen Übungen jeweils auf den nächsten Zwischentest vor.

Wir untersuchten, ob die Studierende nur aufgabenspezifisches Wissen für die spezifischen Matheaufgaben erwarben, die sie bearbeiteten, oder ob sie auch mathematisches Wissen über die geübten Aufgaben hinaus erwarben (d.h. Transfereffekte). Die Studierende gaben zu Beginn der wöchentlichen Online-Übungen an, wie sie am Kurs teilgenommen hatten (Vorlesungen besuchen, Arbeitsblätter bearbeiten, Lösungsvideos ansehen). Die Teilnahme der Studierende und Fixed-Effects für jede Matheaufgabe dienten als Kontrollvariablen. Es gab Anreize für die Teilnahme: Die Studierende konnten sich die Teilnahme an der Abschlussprüfung anrechnen lassen.

Ergebnisse

Mit Hilfe von Instrumentvariablen-Regressionen wurden die Auswirkungen der Behandlung auf die Behandelten geschätzt. Einen zum 1%-Signifikanzniveau signifikanten positiven Übungseffekt um 3.7% und 4.0% in den respektiven Zwischentestaufgaben wurde gefunden, die die Studierende in ähnlicher Form in ihren wöchentlichen Online-Übungen geübt hatten, z. B. die gleiche Aufgabe, aber mit anderen Zahlen (Gruppe 1: β = .037, SE = .014, p < .01; Gruppe 2: β = .0.04, SE = .015, p < .01). Fixed-Effects und Random-Effects Panel-Regressionen bestätigten die Ergebnisse. Die Studierende schnitten am besten bei ähnlichen Matheaufgaben ab, deutlich schlechter bei mittleren Transferproblemen (z.B. unterschiedliche Formulierungen, β = -.038, SE = .016, p < .05) und am schlechtesten bei fernen Transferproblemen (neue Arten von Matheaufgaben; β = .785, SE = .022, p < .001). Die Wechselwirkungen zwischen der Treatmentvariable (welche spezifischen Probleme geübt wurden) und der Transferbedingung (kein Transfer, mittlerer Transfer und ferner Transfer) waren nicht signifikant, was darauf hindeutet, dass die Treatmentresultate unabhängig von der Transferbedingung waren (Gruppe 1 \times mittlerer Transfer: β = -.001, SE = .027; Gruppe 1 \times ferner Transfer: β = -.012, SE = .034; Gruppe 2 \times mittlerer Transfer: β = -.057, SE = .036; Gruppe 2 \times ferner Transfer: nicht genug Variation).

Diese Studie ist eine der ersten, die einen kausalen Nachweis für die Wirksamkeit von Übungstests in einem Mathe-Gateway-Kurs an der Universität liefert. Insbesondere deuten die Analysen darauf hin, dass der Treatmenteffekt auch für Mathematikaufgaben mit mittlerem und hohem Schwierigkeitsgrad gilt, was die Wirksamkeit von Übungstests im (höheren) Mathematikunterricht belegt. Die Studie zeigt somit, wie vielversprechend Übungstests sind, um das Lernen von Studierenden in anspruchsvollen Bildungskontexten zu unterstützen.

Theoretischer Hintergrund

Blickbewegungsdaten liefern wertvolle Informationen über die Bearbeitungsprozesse kognitiver Aufgaben. Dementsprechend werden Eye-Tracking-Verfahren vor allem im Kontext komplexer Aufgaben mit offenen Antwortformaten eingesetzt, bei denen Lösungsprozesse und weniger Lösungsprodukte (falsch vs. richtig) im Vordergrund stehen. Es finden sich kaum Arbeiten, die das Potenzial von Blickbewegungsdaten für die Messung individueller Fähigkeiten mittels Multiple-Choice-Items untersuchen. Bisherige Studien dokumentieren, dass sich Blickbewegungen systematisch zwischen falschen und richtigen Antworten unterscheiden (Lindner et al., 2014; Tsay et al., 2012). Diese Arbeiten geben jedoch keinen direkten Aufschluss darüber, inwiefern sich Blickbewegungsdaten zur Messung von Fähigkeiten eignen und inwiefern diese einen diagnostischen Mehrwert gegenüber klassischen Testscores aufweisen.

Die zentrale Herausforderung bei der Nutzung von Blickbewegungen zur Fähigkeitsmessung besteht darin, die für eine korrekte Antwort relevanten Informationen zu isolieren und zu einem geeigneten Index zu verdichten. Dieser Index hat dann einen diagnostischen Mehrwert gegenüber kategorialen Itemantworten, wenn er quantitative Informationen über die Sicherheit der gegebenen Antworten kodiert. In diesem Fall wäre es möglich, Itemantworten als „sicher richtig“ (z.B. Können/Wissen), „sicher falsch“ (z.B. Fehlvorstellungen) und „unsicher“ (evtl. Raten) zu klassifizieren.

Fragestellungen

Die Studie verfolgt zwei Ziele. Erstens soll die Möglichkeit der Fähigkeitsmessung allein mit Blickbewegungsdaten untersucht werden. Zweitens soll der diagnostische Mehrwert von Blickbewegungsdaten über dichotom kodierte Itemantworten hinaus untersucht werden.

Methode

Die Fragestellungen wurden anhand einer Stichprobe von N = 99 Schülerinnen und Schüler (52% weiblich) der Klassenstufe 6 untersucht, die einen Naturwissenschaftstest mit 18 Items (jeweils vier Antwortkategorien) bearbeiteten. In die Analysen gingen die dichotom kodierten Itemantworten und die Fixationszeiten der vier Antwortkategorien ein. Auf Itemebene wurden die Fixationszeiten zu einem Index zusammengefasst (s.u.). Die Möglichkeit der Fähigkeitsmessung mittels Fixationszeiten wurde auf Item- und Personenebene untersucht (Klassifikationsgenauigkeit der Antwortrichtigkeit und Korrelation der über Items aggregierten Indizes mit individuellen Testwerten). Der inkrementelle diagnostische Wert des vorgeschlagenen fixationszeitbasierten Index wurde mit Hilfe eines latenten Variablenmodells, das sowohl dichotome Itemantworten als auch fixationszeitbasierte Indizes enthält, untersucht.

Ergebnisse

Ein Index, der auf der Verteilung der individuellen Fixationszeiten über die vier Antwortkategorien basiert, erwies sich als vielversprechend. Der vorgeschlagene Index berücksichtigt (1) die Fixationszeiten der richtigen Antwortkategorien, (2) die Abstände zur kürzesten Fixationszeit und (3) die relativen Unterschiede zwischen den Fixationszeiten der verschiedenen Antwortkategorien. Der Index ermöglichte eine relativ genaue Zuordnung von richtigen und falschen Antworten (Trefferquoten: Median = 85%; Min = 70%, Max = 89%). Der auf Personenebene aggregierte Index wies eine zufriedenstellende interne Konsistenz auf ( = .70), die nur geringfügig unter der der klassischen Testwerte lag ( = .76). Der aggregierte Index korrelierte stark mit den Testwerten (r = .79), sodass die attenuationskorrigierte Korrelation perfekt ausfiel. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass der vorgeschlagene Blickbewegungsindex und die klassischen Testwerte dasselbe Konstrukt mit vergleichbarer Genauigkeit erfassen.

Das im zweiten Schritt verwendete latente Variablenmodell beinhaltete eine globale Fähigkeitsdimension, die von allen Items und den auf Fixationszeiten basierenden Indizes gemeinsam indiziert wurde. Darüber hinaus wurden itemspezifische (genestete) latente Variablen modelliert, die durch die jeweils zugehörigen Itemantworten und Indizes identifiziert wurden. Die genesteten Faktoren erfassen den „Abstand“ der beobachteten richtigen oder falschen Antworten zu den „unsicheren“ Antworten. Die Ergebnisse können wie folgt zusammengefasst werden. Die (globale) Fähigkeitsmessung wurde durch die Hinzunahme der Blickbewegungsdaten kaum beeinflusst (vergleichbare Präzision und nahezu perfekte Übereinstimmung der EAP-Personenparameter). Die EAP-Personenparameter auf den genesteten Faktoren lieferten jedoch Informationen, die für die Interpretation der individuellen Testwerte nützlich sein könnten. Beispielsweise wurden im unteren Fähigkeitsbereich Antwortvektoren identifiziert, die keine als „sicher richtig“ klassifizierbaren Antworten enthielten. Dieser Befund deutet darauf hin, dass die Testwerte dieser Schülerinnen und Schüler ausschließlich auf Raten zurückzuführen sind.

Theoretischer Hintergrund

Weltweit werden die Ergebnisse groß angelegter nationaler und internationaler Schulleistungsuntersuchungen (Educational Large-Scale Assessments; LSAs) als Informationsgrundlage bei der Gestaltung von Bildungsprozessen herangezogen. LSAs können empirische Informationen darüber liefern, wie Schüler:innen im Vergleich zu Bildungsstandards abschneiden, ob es Unterschiede in den Kompetenzen zwischen verschiedenen Gruppen gibt und wie sich Testergebnisse im Laufe der Zeit verändern. Um ein valides Bild der schulischen Leistungen der Schüler:innen zu liefern und dazu eine breite Abdeckung der zu untersuchenden Fachgebiete sicherzustellen, dauern einige Untersuchungen insgesamt bis zu 90 Minuten (z.B. Mullis & Martin, 2013), zwei Stunden oder sogar länger (z.B. Becker et al., 2019; OECD, 2017).

Bei einer solchen, relativ langen Testdauer ist es wahrscheinlich, dass die Leistungen der Schüler:innen im Verlauf der Testdurchführung schwanken. Sogenannte Aufgaben-Positions-Effekte (Leary & Dorans, 1985) wurden nachgewiesen. Das bedeutet, dass Aufgaben umso schwieriger werden, je später sie im Test präsentiert werden (z.B. Hartig & Buchholz, 2012; Weirich et al., 2014). Diese Zunahme der Schwierigkeit spiegelt einen Leistungsabfall im Verlauf der Testdurchführung wider. Dieser kann aufgrund einer Zunahme von (a) falschen Antworten oder (b) Auslassungen von Antworten auftreten. Beide Gründe können unter anderem als Resultat nachlassender Anstrengungsbereitschaft betrachtet werden.

Fragestellung

In dieser Untersuchung gehen wir der Frage nach, inwiefern der Leistungsabfall im Verlauf eines LSAs durch selbstberichtete Anstrengungsbereitschaft (Effort, Skalen siehe Eklöf, 2010) erklärt werden kann und welchen Erklärungswert darüber hinaus die individuelle Neigung hat, Antworten auszulassen (Auslassungstendenz bzw. Omission Propensity). Auch stellt sich die Frage, inwiefern sich Anstrengungsbereitschaft und Auslassungstendenz im Testverlauf verändern und wie diese Veränderungen gegebenenfalls mit dem Leistungsabfall zusammenhängen.

Methoden

Mit Daten des IQB-Ländervergleichs 2012 wurde für N=24.075 Neuntklässler:innen in der Domäne Mathematik und N=19.107 in den Naturwissenschaften der Leistungsabfall innerhalb eines 120minütigen Tests untersucht. Mithilfe von Latent-Change-Score-Modellen (Klopack & Wickrama, 2020; McArdle & Nesselroade, 2014) wurde die Veränderung in der Testleistung mit der Veränderung in der Anstrengungsbereitschaft und der Veränderung der Auslassungstendenz über den Testverlauf in Beziehung gesetzt.

Ergebnisse und Diskussion

In beiden Domänen wurde ein deutlicher Leistungsabfall von der ersten zur zweiten Testhälfte gefunden sowie ein Abfall der selbstberichteten Anstrengungsbereitschaft und eine Zunahme des Auslassungstendenz über den Testverlauf. Ergebnisse der Latent-Change-Score-Modelle legen nahe, dass Anstrengungsbereitschaft zum ersten Messzeitpunkt in beiden Domänen mit dem Leistungsabfall zusammenhängt. Im Gegensatz zu den Naturwissenschaften wurde im Fach Mathematik jedoch kein statistisch signifikanter Vorhersageeffekt für die Veränderung der Anstrengungsbereitschaft im Testverlauf auf den Leistungsabfall beobachtet. Darüber hinaus schien die Anstrengungsbereitschaft nicht durch die die Auslassungstendenz vermittelt zu sein. Dies ist interessant, da Auslassungen in der Literatur gelegentlich als Indikator für Anstrengungsbereitschaft betrachtet werden, wohingegen unsere Ergebnisse eher für zwei zu trennende Konstrukte sprechen. Diese und weitere Ergebnisse werden im Vortrag präsentiert, diskutiert und hinsichtlich ihrer Relevanz für die Praxis eingeordnet.

Schnelles Rateverhalten (Rapid Guessing) wurde für verschiedene kognitive Merkmalsbereiche (z.B., Silm et al., 2020) beobachtet und kann eine ernstzunehmende Gefahr für die Validität von Schlussfolgerungen auf Basis von Testergebnissen darstellen (Wise, 2019). Einer der geläufigsten Ansätze zum Umgang mit schnellem Rateverhalten ist das Effort Moderated IRT Modell (Wise & DeMars, 2006). Hierbei werden einzelne, schnellgeratene Antworten für die Fähigkeitsschätzung aus den Daten entfernt und dadurch als ignorierbar fehlend (Rubin, 1976) behandelt.

Jedoch konnte vorangegangene Forschung (Deribo et al., 2021) unter Zuhilfenahme des Mislevy-Wu Modelles (Mislevy & Wu, 1996) zeigen, dass die Annahme von entfernten, schnellgeratenen Antworten als ignorierbar fehlend nicht zwangsweise gegeben ist. Das Mislevy-Wu Modell ermöglicht es dabei, verschiedene Behandlungsmethoden von schnellgeratenen Antworten miteinander zu vergleichen und zu prüfen, ob die Behandlung von schnellgeratenen Antworten als ignorierbar fehlend für die Fähigkeitsschätzung haltbar ist. Die vorliegende Studie möchte dieses Verfahren nun auf die Daten der PISA 2018-Studie (OECD, 2018) anwenden. Dies erscheint relevant, da sich die Länder im Mechanismus, der zu schnellgeratenen Antworten führen kann, theoretisch unterscheiden können. Zudem erscheint es auch hilfreich um zu verstehen, wie unterschiedlichen Behandlungsmethoden sich auf die Ländervergleiche in PISA auswirken können. Die durch die unterschiedlichen Behandlungsansätze separat gewonnenen Item- und Personenparameter werden dabei über Haberman-Linking (Haberman, 2009) miteinander verbunden, um die Auswirkungen von verschiedenen Behandlungsmethoden auf hypothetische Ländervergleiche in PISA deutlich zu machen.

Mit Blick auf die Modellgüte (AIC, BIC) scheint das Mislevy-Wu Modell für alle Länder zu bevorzugen. Ebenso zeigte sich, unter Rückgriff auf Differenzen in der Gilula-Haberman-Penalty (Gilula & Haberman, 1995), in 86% aller Fälle eine beachtenswerte Differenz in der Modellgüte zwischen dem Mislevy-Wu Modell und der Behandlung als ignorierbar fehlend. Weiterhin variierten die Ländermittelwerte bei unterschiedlicher Behandlung von schnellem Rateverhalten deutlich. Diese Variation schlägt sich dabei in Unterschieden von ein bis drei Rangpositionen für über 50% der verglichenen Länder nieder.

Die Ergebnisse können zeigen, wie wichtig die reflektierte Auswahl eines Behandlungsansatzes für schnellgeratene Antworten ist. Dabei erscheint es wahrscheinlich, dass in Fällen, in denen das Mislevy-Wu Modell gilt, alternative Behandlungsmethoden zu verzerrten Kennwerten (z.B. Ländermittelwerten) führen können. Dabei werfen die Ergebnisse jedoch auch die Frage auf, inwieweit die Wahl eines bestimmten Behandlungsansatzes die Interpretation der gewonnenen Konstrukte (z.B. kognitiver Fähigkeit) beeinflussen kann und ob dieser Einfluss gewollt ist.

Theoretischer Hintergrund

Im Jahr 2021 wurde die Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU; McElvany et al., 2023) nicht mehr als papierbasiertes Assessment (PBA), sondern als computerbasiertes Assessment (CBA) administriert. Die damit verbundenen Änderungen in der Darbietung der Aufgaben und die unterschiedlichen Interaktionsmöglichkeiten mit dem Testmaterial können sich unter anderem auf das emotionale Testerleben der untersuchten Schülerinnen und Schüler auswirken. Gemäß der Kontroll-Wert-Theorie der Leistungsemotionen (Pekrun, 2006) beeinflussen individuelle Bewertungen von Testsituationen die Ausbildung emotionaler Reaktionen. Konkret postuliert sie als zentrale Annahme, dass Leistungsemotionen aus dem Zusammenwirken der Bewertung von Leistungssituationen im Hinblick auf Kontrolle und Wert zustande kommen. Obgleich zahlreiche Studien Bezug auf die Kontroll-Wert-Theorie nehmen, wurde diese zentrale Annahme bisher erst in vereinzelten Studien geprüft (Bieg et al., 2013; Goetz et al., 2010; Putwain et al., 2018; Shao et al., 2020).

Fragestellungen

Die vorgestellte Studie prüft die zentrale Annahme der Kontroll-Wert-Theorie und untersucht, darauf aufbauend, Effekte des Wechsels von PBA zu CBA bei IGLU 2021. Folgende Fragestellungen werden beantwortet:

1. Finden sich die seitens der Kontroll-Wert-Theorie postulierten Zusammenhänge zwischen kognitiven Bewertungen und Emotionen bei Schülerinnen und Schülern vierter Klassen?

2. Hat der Testmodus (PBA oder CBA) einen Einfluss auf das emotionale Erleben der IGLU-Testsituation im Hinblick auf Freude, Langeweile und Angst?

3. Welchen Einfluss hat das Zusammenwirken von Kontrolle, Wert, Freude, Langeweile und Angst auf die gemessene Leseleistung?

Methode

Die genannten Fragestellungen werden anhand von Daten von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Klasse aus Deutschland beantwortet, die im Rahmen von IGLU 2021 an der „Brückenstudie“ teilgenommen haben. Dabei erhielten nPBA = 538 PBA und nCBA = 1079 CBA mit randomisierter Gruppenzuweisung. Die Erhebung der Leistungsemotionen Freude (3 Items), Langeweile (2 Items) und Angst (4 Items) erfolgte mit einer adaptierten, domänenspezifischen Kurzversion des AEQ-ES (Lichtenfeld et al., 2012). Kontrolle und Wert wurden jeweils mit einem Item im Selbstbericht gemessen. Zur Beantwortung der ersten Fragestellungen wurde eine Pfadanalyse geschätzt. Die Beantwortung der zweiten Fragestellung basierte auf Mittelwertvergleichen zwischen PBA und CBA. Die dritte Fragestellung wurde wiederum mittels Pfadanalyse mit Plausible Values für Lesen beantwortet. Die Pfadanalysen wurden jeweils mit der Gesamtstichprobe durchgeführt. Bei sämtlichen Analysen wurde die komplexe Stichprobenstruktur von IGLU 2021 durch die Nutzung des R-Pakets BIFIEsurvey (Robitzsch & Oberwimmer, 2022) beachtet.

Ergebnisse

Die Interkorrelationen der drei Emotionsskalen sind größtenteils vereinbar mit den Annahmen der Kontroll-Wert-Theorie. Entsprechend fanden viele aus der Kontroll-Wert-Theorie abgeleitete Hypothesen empirische Unterstützung; einzelne Hypothesen waren jedoch auch zu verwerfen. Hinsichtlich Fragestellung 2 ergab sich eine tendenziell größere Freude (d = 0.146, p = .067) und eine tendenziell größere Angst (d = 0.101, p = .098) bei CBA als bei PBA und kein signifikanter Unterschied bezüglich Langeweile (d = 0.113, p = .135). Im Hinblick auf Fragestellung 3 ergab sich ein signifikant positiver Gesamteffekt von Kontrolle auf Leseleistung (d = 0.315, p = .012), der insbesondere über Angst mediiert wurde.

Diskussion

Die festgestellten Effekte sind relativ klein, womit nicht von substantiellen Verbesserungen des Testerlebens durch die Einführung von CBA auszugehen ist. Zudem finden sich die von der Kontroll-Wert-Theorie postulierten Zusammenhänge nicht zuverlässig, vor allem hinsichtlich Wert und Angst. Dies widerspricht nur bedingt der bestehenden Befundlage, da auch andere Studien von Abweichungen von den postulierten Zusammenhängen berichten. Aus dem signifikanten Effekt der Kontrolle auf die Leseleistung lässt sich schließen, dass Testsituationen und –eigenschaften insbesondere darauf ausgerichtet werden sollten, dass Tests nach Möglichkeit von allen Getesteten als kontrollierbar wahrgenommen werden. Vor dem Hintergrund der Ergebnisse zum Ability-Difficulty-Fit (Asseburg & Frey, 2013) kann dies durch die Vorgabe von Items mit individuell angemessener Schwierigkeit erzielt werden.

Für die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen sind insbesondere die ersten Lebensjahre und frühe präventive Maßnahmen von zentraler Bedeutung (vgl. Newport et al., 2001; Paul & Roth, 2011). Daher sind auch eine frühzeitige Feststellung möglicher sprachlicher Entwicklungsprobleme und eine im Bedarfsfall bereits vorschulisch einsetzende Sprachförderung dringend angezeigt. Entsprechend empfehlen die Bundesländer verschiedene Maßnahmen, um die sprachliche Entwicklung der Kinder bereits im Vorschulalter zu beobachten und im Bedarfsfall durch frühe Sprachförderung unterstützen zu können (Neugebauer & Becker-Mrotzek, 2013). Diese Maßnahmen sind jedoch heterogen und die Feststellung eines Förderbedarfs führt nicht zwingend zu qualitativ und quantitativ ausreichender vorschulischer Sprachförderung. Es ist somit fraglich, ob die vorschulische Sprachförderung die festgestellten sprachlichen Entwicklungseinschränkungen reduzieren oder sogar aufheben und somit einen kompensatorischen Effekt entfalten kann (Roßbach & Hasselhorn, 2012).

Daher möchten wir der Frage nachgehen, inwieweit eine vorschulische Sprachstandsfeststellung und die als Konsequenz aus einem festgestellten Bedarf tatsächlich erfolgte Sprachförderung zu einer unauffälligen schriftsprachlichen Entwicklung, operationalisiert über das Leseverstehen und die Lesegeschwindigkeit zu Beginn der Sekundarstufe I, beitragen und in diesem Sinne kompensatorisch wirksam werden kann.

Anhand der Daten der retrospektiven INSIDE-Elternbefragung, die als computergestütztes Telefoninterview (CATI) gestaltet wurde, analysieren wir die lesebezogenen Kompetenzausprägungen von Schüler:innen mit vorschulisch festgestelltem Sprachförderbedarf und daraufhin erfolgter Sprachförderung im Vergleich zur Lesekompetenz der Gesamtstichprobe. Hierfür liegen die Angaben der Eltern von 1.707 Schüler:innen der sechsten Jahrgangsstufe vor, von denen N = 229 (13 %) zum Erhebungszeitpunkt sonderpädagogische Unterstützung erhielten. Für den hier dokumentierten 1. Messzeitpunkt liegen zum Themenkomplex der vorschulischen Sprachförderung Elternangaben für N = 1.626 Schüler:innen ((Alter: M= 12,6; SD= 0,56, Geschlechterverteilung: binär; 45,6% weiblich) vor. Die Lesekompetenzen der Schüler:innen wurden mittels eines standardisierten Kompetenztests zum verstehenden Lesen auf Basis adaptierter NEPS-Aufgaben (Stegenwallner-Schütz, et. al, 2022) sowie einem Test zur Lesegeschwindigkeit (Zimmermann, et. al, 2012) erfasst. Die Kompetenzen wurden mittels IRT-Modellen skaliert und für die Lesegeschwindigkeit wurde ein Summenscore gebildet.

Laut Elternangaben wurde für 40% der 1.626 Schüler:innen vor Schulbeginn in der Kita oder unabhängig von der Kita einmalig eine Sprachstandsfeststellung durchgeführt; 20% gaben an, dass dies mehrmalig erfolgt ist. Für 277 (17%) dieser Kinder wurde als Ergebnis der Sprachstandsfeststellung ein Sprachförderbedarf attestiert. 253 dieser Kinder, also weit über 90%, erhielten nach dieser Feststellung ein Sprachförderangebot und nahmen dieses wahr. Lediglich 24 Kinder in der Stichprobe erhielten nach der Feststellung der Förderbedürftigkeit keine Sprachförderung. Die sechs Jahre später gemessene Lesekompetenz dieser Schüler:innen liegt sowohl für das verstehende Lesen als auch für die Lesegeschwindigkeit exakt auf dem Niveau der INSIDE-Gesamtstichprobe zum selben Messzeitpunkt. Die wenigen Schüler:innen, die vorschulisch zwar einen Sprachförderbedarf hatten, jedoch keine Sprachförderung erhielten, zeigen im Vergleich zu den geförderten Schüler:innen eine etwas geringere Kompetenz im verstehenden Lesen (WLE: -0.5), allerdings keine geringere Kompetenz hinsichtlich der Lesegeschwindigkeit. Der Effekt im verstehenden Lesen ist aufgrund der sehr geringen Stichprobengröße statistisch nicht bedeutsam und kann nicht interpretiert werden.

Der Befund, dass diejenigen Schüler:innen, die vorschulisch einen Sprachförderbedarf hatten und daraufhin Sprachförderung erhielten, sechs Jahre später unauffällige Lesekompetenzen zeigen, kann aufgrund des Studiendesigns nicht eindeutig auf die vorschulische Sprachförderung zurückgeführt werden. Dennoch ist festzuhalten, dass diese Kinder, obwohl sie vorschulisch mit ungünstigeren Voraussetzungen gestartet sind, sechs Jahre später Kompetenzprofile ähnlich der Gesamtstichprobe aufweisen. Eine mögliche Erklärung für diesen Befund ist, dass die vorschulische Sprachförderung im Sinne einer kompensatorischen Förderung wirksam werden konnte. Aufgrund der elternseitig retrospektiven Erhebung des vorschulischen Sprachförderbedarfs können Erinnerungsfehler jedoch nicht ausgeschlossen werden; auch zeigt sich in den Daten eine gewisse Selektivität hinsichtlich der Teilnahmebereitschaft an der Elternbefragung. Ferner ist der Anteil an Schüler:innen mit besonderen Unterstützungsbedarfen in der INSIDE-Studie insgesamt besonders hoch, was bei der Einordnung der mittleren Lesekompetenz der Gesamtstichprobe ebenfalls kritisch berücksichtigt werden muss. Diese und weitere Aspekte sollen in der Diskussion des Beitrags thematisiert werden.

Theoretischer Hintergrund

Der sonderpädagogische Unterstützungsbedarf dient der Identifikation von Schüler:innen, die ohne gezielte sonderpädagogische Unterstützung die Lernziele ihres Jahrgangs voraussichtlich nicht erreichen würden. Auch ist die Diagnose einer Teilleistungsschwäche im schriftsprachlichen Bereich in der Regel eine Voraussetzung für einen gewährten Nachteilsausgleich. Gleichsam verliert die Statusdiagnostik generell an Bedeutung und wird zunehmend durch prozessorientierte Diagnostik ersetzt, so dass ein besonderer Unterstützungsbedarf als identifiziert gelten kann, sobald Schüler:innen sonderpädagogische oder Leseförderung erhalten (Neumann & Lütje-Klose, 2020). Es ist aufgrund unterschiedlicher Diagnostikverfahren naheliegend, dass es über Schulen und Länder hinweg zu Überschneidungen in den Lesekompetenzverteilung zwischen Schüler:innen mit und ohne ermittelte Unterstützungsbedarfe kommen muss. Diagnostische Entscheidungen unterliegen in der Regel Urteilstendenzen (Hesse & Latzko, 2017) und individuelle Merkmale können zu Halo-Effekten (vgl. Thorndike, 1920) beitragen, so dass die Lesekompetenz möglicherweise unterschätzt wird. Ebenso können Referenzgruppeneffekte auftreten, wenn Lehrkräfte Schüler:innen mit vergleichbaren Lesekompetenzen aufgrund unterschiedlicher Klassenzusammensetzungen verschieden kompetent erleben (Kölm et al., 2020). Kaum untersucht ist bisher, weshalb bei Schüler:innen fälschlicherweise ein Unterstützungsbedarf ermittelt wurde, obwohl diese Schüler:innen eigentlich ausreichende Lesekompetenzen aufweisen. Der Beitrag dient der kritischen Reflexion der gegenwärtigen Diagnostikpraxis und der Interpretierbarkeit der berichteten Kompetenzverteilungen.

Forschungsfragen

In diesem Beitrag gehen wir der Frage nach, wie hoch der Anteil an Schüler:innen mit einer falsch-positiven Diagnose im Bereich Lesen ausfällt. Es soll untersucht werden, welche Faktoren die Wahrscheinlichkeit für falsch-positive Diagnosen beeinflussen.

Geschlecht, sozioökonomischer Status, Migrationshintergrund, sowie Lesegeschwindigkeit und mathematische Fähigkeiten sollen als individuelle Merkmalsfaktoren berücksichtigt werden. Wir erwarten, dass negativ interpretierte Leistungsmerkmale, wie geringere kognitive Fähigkeiten oder eine geringere Lesegeschwindigkeit, die Wahrscheinlichkeit für eine falsch-positive Diagnose erhöht.

Auf Klassenebene erwarten wir, dass sich Lehrkräfte bei der Beurteilung der Lesefähigkeiten individueller Schüler:innen an der durchschnittlichen Klassenleistung orientieren, d. h. ein Referenzgruppeneffekt besteht (vgl. Farkas, Sheehan & Grobe, 1990). Demnach müsste die Wahrscheinlichkeit eine falsch-positive Diagnose zu erhalten für durchschnittliche Leser:innen in Klassen mit einem starken durchschnittlichen Lesekompetenzniveau erhöht sein.

Methode

Wir verwenden INSIDE-Daten aus der 6. Jahrgangsstufe (N = 4.654, 48,75 % Schülerinnen, Durchschnittsalter 13,68 Jahre). 19,4 % der Schüler:innen haben einen identifizierten Unterstützungsbedarf (SPF in den Bereichen Lernen oder Sprache, attestierte Teilleistungsschwäche im Bereich Schriftsprache oder erhielten sonderpädagogische oder Leseförderung).

Um die Effekte sowohl auf individueller als auch auf Klassenebene zu schätzen, verwenden wir eine Mehrebenenregression. Die Cut-Offs zwischen Schüler:innen mit und ohne Unterstützungsbedarf werden bestimmt, indem wir die Verteilung der Lesekompetenzwerte für das Leseverständnis heranziehen. Üblicherweise werden Werte innerhalb einer Standardabweichung vom Mittelwert einer Referenzgruppe als unauffällig klassifiziert. Wir nutzen dieses Kriterium, um Schüler:innen mit einem identifizierten Unterstützungsbedarf, die in der Lesekompetenz stärker als 1,04 Logits abschneiden, in die Gruppe der Falsch-Positiven einzuordnen. Die Richtig-Negativen stellen die Schüler:innen ohne identifizierten Unterstützungsbedarf dar.

Ergebnisse

Die Spezifität liegt für den nach unserer Definition identifizierten besonderen Unterstützungsbedarf bei 82,37 Prozent. Weder der Anteil an Schüler*innen mit Migrationshintergrund noch die mittlere Lesekompetenz bei gleichzeitiger Kontrolle des individuellen Leseverständnisses erwiesen sich als Prädiktoren für falsch-positive Klassifikationen. Jedoch stehen individuelle Faktoren wie die mathematischen Fähigkeiten oder die Schnelllesefähigkeit negativ mit der Wahrscheinlichkeit von falsch-positiven Beurteilungen im Zusammenhang. Außerdem scheinen bei Schüler:innen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen eher mathematischen Fähigkeiten im Zusammenhang mit falsch-positiv Klassifikationen zu stehen, während bei Schüler:innen mit einer Teilleistungsschwäche dies insbesondere für die Schnelllesefähigkeit gilt.

Diskussion

Bei Rückschlüssen auf Basis von Status- oder Förderdiagnosen auf Lesekompetenzen von Schüler:innen sollte berücksichtigt werden, dass falsch-positive Entscheidungen vorliegen können. Die Ergebnisse der Regressionsanalyse können als Halo-Effekt für die Variablen Lesegeschwindigkeit und mathematische Fähigkeiten interpretiert werden. Aufgrund des engen Zusammenhangs zwischen Lesegeschwindigkeit und Leseverständnis ist das Leseverständnis möglicherweise schwer zu beurteilen, so dass falsch-positive Beurteilungen die Folge sind. Solche systematischen Urteilstendenzen lassen sich kaum vermeiden. Ihnen kann jedoch durch den komplementären Einsatz von objektiven Verfahren begegnet werden.

Theoretischer Hintergrund

Die Implementierung inklusiver Bildung in der Schule stellt das gemeinsame Lernen von Schüler:innen mit und ohne sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf in den Mittelpunkt. In der UN-Behindertenrechtskonvention hat sich Deutschland nicht nur zu einem inklusiven Bildungssystem verpflichtet, sondern auch zum Erheben statistischer Daten. Allerdings ist bislang wenig darüber bekannt, wie sich die schulischen Kompetenzen von Schüler:innen mit (sonderpädagogischem) Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt Lernen oder Sprache im gemeinsamen Unterricht entwickeln.

Longitudinale Erkenntnisse zur Kompetenzentwicklung von Schüler:innen mit besonderem Unterstützungsbedarf sind selten. Die Längsschnittanalyse von Jordon et al. (2002) zeigt, dass je nach Unterstützungsbedarf (ausschließlich Lesen vs. Mathematik und Lesen) Schüler:innen der Primarstufe unterschiedliche Kompetenzniveaus und -zuwächse erzielten. Anders als in der Domäne Lesen verzeichneten Schüler:innen mit dem umfassenden Unterstützungsbedarf in der Domäne Mathematik zwar niedrigere Niveaus, aber dennoch höhere Zuwächse. Schüler:innen im Förderschwerpunkt Lernen weisen gewöhnlich bedeutsame Lernrückstände in den Unterrichtsfächern Deutsch und Mathematik sowie unterdurchschnittliche intellektuelle Fähigkeiten auf (Grünke & Grosche, 2014) und unterscheiden sich dieser Hinsicht von Schüler:innen im Förderschwerpunkt Sprache. Demnach sind spezifische Kompetenzentwicklungen in den Bereichen Lesen und Mathematik je nach Förderschwerpunkt möglich, die teilweise vom kognitiven Fähigkeitsprofil der Schüler:innen abhängen (Stranghöner et al., 2017). Studien, die die Kompetenzentwicklung von Schüler:innen mit besonderen Unterstützungsbedarfen in der Sekundarstufe untersuchen, liegen bislang nicht vor.

Die Schüler:innen mit dem Förderschwerpunkt Sprache oder Lernen umfassen ein breites Spektrum an kognitiven Fähigkeitsprofilen, gleichwohl sind unterdurchschnittliche intellektuelle Fähigkeiten ausschließlich ein Einschlussmerkmal für den Förderschwerpunkt Lernen. Daher sind Klassifikationen, nach denen Schüler:innen mit besonderen Unterstützungsbedarfen gruppiert werden, stets relevant für die Interpretation der Ergebnisse.

Fragestellung

In diesem Beitrag untersuchen wir, erstens, inwiefern querschnittliche Gruppenunterschiede in den Kompetenzwerten in der Jahrgangsstufe 6, also den Ausgangsniveaus der Gruppen mit Unterstützungsbedarfen im Bereich Lernen, im Bereich Sprache sowie ohne Unterstützungsbedarfe bestehen. Zweitens untersuchen wir, inwiefern sich die Kompetenzentwicklungen von der Jahrgangsstufe 6 zur Jahrgangsstufe 7 in den Domänen Lesen und Mathematik zwischen den drei Gruppen unterscheiden.

Methode

Wir präsentieren das Design für die längsschnittliche Kompetenzmessung in den Domänen Lesen und Mathematik in inklusiven und leistungsheterogenen Schulkontexten für die Jahrgangsstufen 6 und 7, das wir für die INSIDE-Studie (Inklusion in der Sekundarstufe I in Deutschland) entwickelt haben (vgl. Stegenwallner-Schütz et al., 2022). 1462 Schüler:innen haben in der Jahrgangsstufe 6 und 7 an den Kompetenztests und einem kognitiven Fähigkeitstest teilgenommen sowie einen Fragebogen bearbeitet. Auf Basis von Lehrkräfteangaben zu sonderpädagogischen oder klinischen Diagnosen sowie zu sonderpädagogischer Förderung wurden 97 Schüler:innen der Gruppe „Lernen“, 223 Schüler:innen der Gruppe „Sprache“ und 1142 Schüler:innen der Gruppe ohne Unterstützungsbedarf zugeordnet. Um die Kompetenzentwicklung, bzw. die Kompetenzen in der Jahrgangsstufe 7 zwischen den Gruppen zu vergleichen, wurde ein lineares Regressionsmodell separat für die Domänen Lesen und Mathematik eingesetzt mit der Gruppenzugehörigkeit, Kompetenzwerten zum ersten Messzeitpunkt, sowie Testwerten zu intellektuellen Fähigkeiten und Zuwanderungshintergrund als Prädiktorvariablen.

Ergebnisse

Kompetenzzuwächse zeichnen sich in allen Gruppen zwischen der Jahrgangsstufe 6 und 7 und in den beiden Domänen Lesen und Mathematik ab. Zwischen den Gruppen bestehen Unterschiede in der Stärke der Kompetenzentwicklung. Sowohl die Lese- als auch die mathematische Kompetenzentwicklung fällt bei Schüler:innen mit einem Unterstützungsbedarf im Bereich Lernen geringer aus als die der Schüler:innen mit einem Unterstützungsbedarf im Bereich Sprache (p < 0.01). Somit stützen diese Ergebnisse für die Sekundarstufe die Befunde von Jordon et al. (2002) aus der Primarstufe für die Lesekompetenzentwicklung.

Ein Erklärungsansatz für den Gruppenunterschied liegt in den unterschiedlichen kognitiven Profilen begründet, die charakteristisch für die Zuweisung der diagnostischen Kategorien sind. Alternativ sind auch Einflüsse der unterschiedlicher Lernsettings, z.B. durch zieldifferenten Unterricht für die Schüler:innen mit Förderschwerpunkt Lernen, zu berücksichtigen. Die INSIDE-Studie bietet somit erstmals längsschnittliche Daten zur Kompetenzentwicklung von Schüler:innen in inklusiven Lerngruppen in der Sekundarstufe in Deutschland und spiegelt dabei deren gegenwärtige Leistungsheterogenität wider.

Lehrkräfte benötigen für effektives Lehren eine Sensibilität und Handlungswissen in Bezug auf Diversität und Heterogenität (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2022). Ein erhöhtes Stressempfinden, eine Verteidigungshaltung oder negative Emotionen können allerdings bedeutsame Hürden für die tiefergehende Auseinandersetzung mit ethnisch-kultureller Heterogenität und Diskriminierung sein (Gregoire, 2003; Knowles et al., 2014; Trawalter et al., 2009). Um erfolgreiche Interventionen zu ermöglichen, könnte das Stärken motivationaler Ressourcen von Lehrkräften im Umgang mit diesen Herausforderungen bedeutsam sein. Ein effektiver Umgang könnte durch eine inkrementelle Laientheorie zur Veränderbarkeit von Vorurteilen gefördert werden. Laientheorien zur Veränderbarkeit von Eigenschaften werden grob unterschieden in inkrementelle Theorien (veränderbare Eigenschaft) und Entitätstheorien (festgelegte Eigenschaft; Dweck et al., 2004). Eine inkrementelle Laientheorie geht mit einer adaptiveren Motivation bei eigenen – auch vorurteilsbezogenen – Fehlern oder Herausforderungen einher (Burnette et al., 2013; Carr et al., 2012; Dweck et al., 2004; Hennes et al., 2018; Neel & Shapiro, 2012; Nussbaum & Dweck, 2008; Schumann & Dweck, 2014). In der vorliegenden Studie wurde zum ersten Mal geprüft, inwiefern die Wahrnehmung von Vorurteilen als veränderbar mit positiveren motivationalen Ausprägungen von Lehramtsstudierenden im Umgang mit Heterogenität zusammenhängt. Diese Zusammenhänge wurden auf explorativer Basis getrennt für Studierende mit und ohne Migrationsgeschichte betrachtet.

Insgesamt nahmen 197 Lehramtsstudierende teil (81% weiblich, 28% mit Migrationsgeschichte, M(Fachsemester) = 3.98, SD = 2.54). Sie beantworteten neun Items zur Laientheorie zur Veränderbarkeit von Vorurteilen (Cronbach’s Alpha = .910; angepasst von Carr et al., 2012), wobei höhere Werte eine stärkere inkrementelle Laientheorie anzeigten. Zusätzlich wurde erfasst, wie wichtig ihnen diversitätsbezogene und nicht diversitätsbezogene Themen in der Lehramtsausbildung sind (1 = gar nicht wichtig, 5 = sehr wichtig). Außerdem wurden ihre Selbstwirksamkeit und ihr Enthusiasmus im Unterrichten von ethnisch-kulturell heterogenen Klassen erfasst (Cronbach’s AlphaSelbstwirksamkeit = .805; Spearman-Brown-KoeffizientEnthusiasmus = .829; Hachfeld et al., 2012). Deskriptiv zeigte sich, dass die Studierenden durchschnittlich Vorurteile als etwas relativ Veränderbares einschätzten, wobei Studierende mit Migrationsgeschichte einer inkrementellen Laientheorie stärker zustimmten, t(195) = −2.65, p < .01, sowie eine höhere Selbstwirksamkeit, t(195) = −4.51, p < .001, und einen höheren Enthusiasmus, t(195) = −2.81, p < .01, berichteten. Anschließend wurden Regressionen durchgeführt, in denen die Laientheorie, Migrationsgeschichte und ihre Interaktion die motivationalen Konstrukte vorhersagten. Es zeigte sich, dass Studierenden mit einer stärkeren inkrementellen Laientheorie sowohl diversitätsbezogene (β = 0.27**, R² = 0.06) als auch nicht diversitätsbezogene Themen im weiteren Lehramtsstudium wichtiger waren (β = 0.21*, R² = 0.08). Studierende mit einer stärkeren inkrementellen Laientheorie gaben außerdem an, höheren Enthusiasmus für das Unterrichten in ethnisch-kulturell heterogenen Klassen zu haben (β = 0.31***, R² = 0.12). Allerdings hingen Laientheorien von Studierenden nicht mit ihrer Selbstwirksamkeit zusammenhingen (β = 0.12, n.s.). Diese Zusammenhänge unterschieden sich nicht für Studierende mit und ohne Migrationsgeschichte (Interaktionskoeffizienten: alle p > .147).

Die vorliegende Studie testete zum ersten Mal in Deutschland, inwiefern Laientheorien zur Veränderbarkeit von Vorurteilen mit positiveren motivationalen Ausprägungen bei Lehramtsstudierenden mit und ohne Migrationsgeschichte assoziiert sind. Insgesamt bestätigte sich dieses erwartete Bild mit Ausnahme der Selbstwirksamkeit. Dieses Muster könnte darauf hinweisen, dass eine inkrementelle Laientheorie die Motivation für das eigene Lernen erhöht, aber für eine erhöhte Selbstwirksamkeit weitere Aspekte – beispielsweise das Vermitteln tatsächlicher Kompetenzen – entscheidend sein könnte. Aufgrund der bestehenden Limitationen (z.B. Selbstbericht) können die Ergebnisse nur eine erste Grundlage dafür bieten, die Bedeutsamkeit für die Weiterbildung von Lehrkräften und Lehramtsstudierenden einzuschätzen. Die Ergebnisse zur wahrgenommenen Wichtigkeit des Themas sowie des Enthusiasmus deuten darauf hin, dass eine stärker inkrementelle Laientheorie zu einer stärkeren Auseinandersetzung mit diversitätssensiblem Unterrichten assoziiert sein könnte. Allerdings waren diese Zusammenhänge nicht spezifisch für diversitätssensible Themen. Weitere Forschung sollte deswegen tatsächliche Entscheidungen von Lehrkräften in den Blick nehmen (z.B. Prioritätensetzung in der Auswahl von Fortbildungen) und prüfen, inwiefern sich Laientheorien zu Vorurteilen von Laientheorien zu Eigenschaften generell abgrenzen lassen.

Soziale Ungleichheiten sind ein präsentes Problem im deutschen Bildungssystem (Autor*innengruppe Bildungsberichterstattung, 2022). Schüler*innen mit Migrationshintergrund, insbesondere mit einem türkischen Migrationshintergrund, schneiden schlechter ab als diejenigen Schüler*innen, die keinen Migrationshintergrund aufweisen. In diesem Zusammenhang werden auch die Lehrkräfte in die Verantwortung genommen und als ein Grund für die ethnischen Disparitäten gesehen (Glock et al., 2020). Diesbezüglich werden insbesondere Einstellungen und Urteilsverzerrungen von Lehrkräften gegenüber Schüler*innen bestimmter sozialer Gruppen diskutiert. So ist die Befundlage recht deutlich, dass (angehende) Lehrkräfte implizit negativ gegenüber Schüler*innen mit türkischem Migrationshintergrund eingestellt sind (Glock et al., 2020) und diese – speziell im Fach Deutsch – schlechter beurteilen als Schüler*innen ohne Migrationshintergrund (z.B. Kleen & Glock, 2018). Resultierend aus diesen Erkenntnissen wird vielfach untersucht, wie Unterricht allen Schüler*innen gerecht und fair werden kann.

Implizite Intelligenztheorien von Lehrkräften stellen einen Aspekt dar, der ebenfalls mit Bildungsungleichheiten in Zusammenhang steht (z.B. Canning et al., 2019). Bei der impliziten Intelligenztheorie geht es um die subjektiven Vorstellungen von Personen, wie diese die Veränderbarkeit von Intelligenz einschätzen (Dweck et al., 1995). Dabei wird unterschieden zwischen Intelligenz als starrem und nicht veränderbaren Konstrukt, dem fixed mindset, und Intelligenz als veränderbar und entwicklungsfähig, dem growth mindset. Ein growth mindset bei Lehrkräften gilt als vielversprechend für eine Reduzierung von Bildungsungleichheiten und kann auch positiv auf Stereotype und Vorurteile wirken kann (Burnette et al., 2022; Hooper et al., 2017). Gleichzeitig können sich Disparitäten bei einem fixed mindset der Lehrperson verstärken (Seo & Lee, 2021).

In der nachfolgenden Studie wird daher untersucht, inwiefern die implizite Intelligenztheorie von angehenden Lehrkräften mit deren Einstellungen und Attributionen gegenüber türkischstämmigen Schüler*innen zusammenhängt. Dafür werden einerseits leistungsbezogene Stereotype von Lehramtsstudierenden betrachtet und andererseits die Attributionen für schulischen Misserfolg in den Fächern Deutsch und Mathematik. Auf Grundlage der Theorie und Empirie wird davon ausgegangen, dass Lehramtsstudierende, die eher den Annahmen eines growth mindsets zustimmen, weniger implizite leistungsbezogene Stereotype aufweisen. Zusätzlich wird erwartet, dass ein growth mindset mit weniger internal stabilen Attributionen verknüpft wird.

An der Studie haben 74 Lehramtsstudierende (48 weiblich, MAlter = 25,71, SD = 2,92) teilgenommen. Zu Beginn wurde ein Fragebogen angelehnt an Hong et al. (1999) zur Erfassung der impliziten Intelligenztheorie (α=.94) eingesetzt. Danach folgt ein Leistungsstereotype-IAT (Impliziter Assioziationstest; Bonefeld & Dickhäuser, 2018; Greenwald et al., 1998). Anschließend erhielten die Teilnehmenden eine Schülerbeschreibung (Kleen & Glock, 2018), wobei die Ethnie anhand des Namens variiert wurde. Der gezeigte Schüler wies schlechte Leistungen auf und die Lehramtsstudierenden haben die Gründe für die Leistungen in einem Attributionsfragebogen (αDeutsch=.92, αMathe=.93, Glock & Kleen, 2020) eingeschätzt. Zum Schluss wurden die demografischen Variablen erfragt.

Es wurde eine Regression mit den impliziten Stereotypen als abhängiger Variable und der impliziten Intelligenztheorie als Prädiktor gerechnet. Die Ergebnisse zeigen, dass die implizite Intelligenztheorie der Lehramtsstudierenden mit ihren impliziten leistungsbezogenen Stereotypen zusammenhängen. Diejenigen Lehramtsstudierenden, die eher einem growth mindset zustimmten, wiesen auch geringere implizite Leistungsstereotype gegenüber türkischstämmigen Schülern auf. Weiterhin wurden Regressionen für die Attributionen gerechnet, ebenfalls mit der Intelligenztheorie und zusätzlich dem Migrationshintergrund des Schülers als Prädiktoren. Bei den internal stabilen Attributionen für die Deutschleistung zeigten sich bei dem deutschen Schüler keine Unterschiede je nach Intelligenztheorie der Teilnehmenden. Bei dem türkischstämmigen Schüler wurde jedoch deutlich, dass ein growth mindset mit weniger internal stabilen Attributionen zusammenhängt. Für die internal stabilen Attributionen im Fach Mathematik konnte dies nicht gezeigt werden.

Insgesamt verdeutlichen die Ergebnisse, dass das growth oder fixed mindset der Lehrkräfte eine wichtige Variable ist, um Disparitäten entgegenzuwirken. Der Zusammenhang von impliziter Intelligenztheorie mit impliziten Einstellungen, aber auch mit den Attributionen macht deutlich, dass es sich lohnen kann, ein growth mindset bei Lehrkräften zu fördern. Hier könnten Interventionen zum Mindset von Lehrkräften (z.B. Heyder et al., 2023) ein relevanter Schritt sein.

Einschätzungen von Lehrkräften können durch irrelevante Merkmale der Lernenden wie deren Herkunft verzerrt sein (z.B. Lorenz et al., 2016; Nishen & Kessels, 2022). In Deutschland bestehen beispielsweise oft hohe Kompetenzerwartungen gegenüber Personen aus Ostasien und eher geringe Erwartungen gegenüber Personen aus Nordafrika (Froehlich & Schulte, 2019) – was dazu führen kann, dass Lernende ostasiatischer Herkunft besser eingeschätzt werden als Lernende nordafrikanischer Herkunft. Um Urteilsverzerrungen vorzubeugen, das Bewusstsein für die eigene Voreingenommenheit (bias awareness; Perry et al., 2015) zu erhöhen und damit insgesamt zu mehr Bildungsgerechtigkeit beizutragen, wurden Interventionen für (angehende) Lehrkräfte entwickelt (z.B. Bonefeld, 2022; Pit-ten Cate & Glock, 2022; Tobisch et al., 2022). Zentrale Elemente solcher Interventionen sind Aufklärungsinformationen und Reflexions- bzw. Übungsaufgaben. Trotz erster Wirksamkeitsnachweise sind noch Fragen offen, zum Beispiel: Zeigen sich Interventionseffekte nur in expliziten Maßen (z.B. Ankreuzverhalten) oder auch in impliziten Maßen (z.B. IAT)? Führt eine Intervention, die die Bias Awareness erhöht, tatsächlich zu weniger verzerrten Urteilen? Inwiefern können auch sehr kurze Interventionen Veränderungen bewirken?

In unserer Studie untersuchten wir die Effekte einer kurzen (ca. 20 min.) Online-Intervention darauf, wie angehende Lehrkräfte zwei (fiktive) Schüler einschätzen (= explizite Einschätzungen), wie stark ihre positiven/ negativen Assoziationen gegenüber ostasiatischen/ nordafrikanischen Jungen in einem IAT ausgeprägt sind (= implizite Einstellungen) und wie sehr sie sich der eigenen Voreingenommenheit bewusst sind (= bias awareness). Die Intervention sollte herkunftsbezogene Unterschiede in den (a) expliziten Einschätzungen und (b) impliziten Einstellungen der Lehramtsstudierenden reduzieren und (c) die Bias Awareness erhöhen.

An der experimentellen, präregistrierten Online-Studie nahmen 65 Lehramtsstudierende teil (Alter: M = 22.9 Jahre, SD = 4.1; 86% weiblich), die entweder die Stereotypen-Intervention (n = 31) oder eine Kontrollintervention bearbeiteten (n = 34). Die Stereotypen-Intervention beinhaltete Informationen zu den Auswirkungen von Stereotypen in der Schule, Reflexionsaufgaben und Feedback zu den eigenen Einschätzungen. Die Kontrollintervention hatte die gleiche Struktur und Länge, beinhaltete aber Informationen und Reflexionsaufgaben zu kognitionswissenschaftlichen Grundlagen des Lernens. Wir erfassten (a) explizite Einschätzungen zweier fiktiver Schüler namens Takashi und Ahmed hinsichtlich ihrer Anstrengungsbereitschaft und Leistung (diese Namen wurden in einer separaten Studie vorgetestet) mit jeweils einem Item, (b) implizite Einstellungen mittels IAT und (c) die Bias Awareness per Fragebogen (Perry et al., 2015).

Die Analysen zeigten, dass (a) herkunftsbezogene Unterschiede in der eingeschätzten Anstrengungsbereitschaft durch die Stereotypen-Intervention reduziert wurden (d = -0.62); Unterschiede in der Leistungseinschätzung verringerten sich in beiden Gruppen (d = -0.41). Diese Effekte waren darauf zurückzuführen, dass Ahmed nach der Stereotypen-Intervention signifikant besser eingeschätzt wurde als vorher (Anstrengungsbereitschaft: d = 0.72; Leistung: d = 0.89). Für (b) herkunftsbezogene Unterschiede in den impliziten Einstellungen und (c) Bias Awareness zeigten sich keine Interventionseffekte (alle ps > .3).

Insgesamt konnte die Kurzintervention also teilweise dazu beizutragen, herkunftsbedingte Urteilsverzerrungen zu reduzieren. Insbesondere führte sie dazu, dass ein Junge, dessen Name eine Herkunft impliziert, die mit eher negativen Erwartungen verbunden ist, weniger unterschätzt wurde. Dass die Verzerrungen auch in der Kontrollgruppe abnahmen, könnte darauf hindeuten, dass die Teilnehmenden ihr Ankreuzverhalten in der zweiten Befragung generell stärker reflektierten als in der ersten. Implizite Einstellungen wurden durch die Intervention nicht beeinflusst. Dieses Ergebnis ist vor dem Hintergrund zu sehen, dass solche unbewussten, tief sitzenden Einstellungen durch jahrelange Erfahrungen geprägt werden und nur schwer (nachhaltig) verändert werden können (Röhner & Lai, 2021). Entgegen unseren Erwartungen zeigten sich auch keine Effekte auf die Bias Awareness. Dies lag möglicherweise an der Formulierung der Items, die stark auf das „sich Sorgen machen“ fokussierten. Möglicherweise hatten die Lehramtsstudierenden nach der Intervention den Eindruck, nun sensibilisiert zu sein und sich daher weniger „Sorgen“ machen zu müssen. Um die Effekte der Intervention besser zu verstehen und Verbesserungsmöglichkeiten aufzuzeigen, sollen in weiteren Analysen die Antworten auf die Reflexionsfragen ausgewertet werden.

Herkunftsbezogene Unterschiede im Bildungserfolg sind in Deutschland weiterhin auf hohem Niveau (z. B. Reiss et al., 2019). Insbesondere SchülerInnen mit niedrigem sozialem Status und Migrationshintergrund schneiden im Vergleich zu SchülerInnen mit hohem sozialem Status und ohne Migrationshintergrund durchschnittlich schlechter ab und besuchen auch seltener das Gymnasium, was sich nicht ausschließlich durch tatsächliche Fähigkeits- und Leistungsunterschiede erklären lässt. Untersuchungen zum Übergang von der Grundschule auf weiterführende Schulen haben gezeigt, dass sekundäre Effekte des familiären Hintergrunds der SchülerInnen teilweise auf verzerrte Lehrkrafturteile zurückzuführen sind (z. B. Dumont et al., 2014). Erklären lässt sich dies durch verzerrte Prozesse der sozialen Wahrnehmung sowie Kategorisierungs- und Stereotypisierungsprozesse, denen Personen insbesondere bei oberflächlicherer oder eher automatisierter Informationsverarbeitung unterliegen (vgl. Fiske & Neuberg, 1990). Experimentelle Studien ergaben z.T. negativ verzerrte Urteile für männliche Schüler mit türkischem Migrationshintergrund oder niedrigem sozialem Status (z. B. Bonefeld & Dickhäuser, 2018), aber auch positiv verzerrte Urteile für männliche Schüler ohne Migrationshintergrund und mit höherem sozialem Status (z. B. Tobisch & Dresel, 2017). In Übereinstimmung mit dem Kontinuum-Modell der Eindrucksbildung (Fiske & Neuberg, 1990) wurden in ersten experimentellen Studien Einflüsse von Stereotypen und Einstellungen von (angehenden) Lehrkräften auf Urteilsverzerrungen nachgewiesen (z. B. Glock et al., 2016). Um stereotypisierte Urteile zu reduzieren, wurden bereits Interventionsansätze entwickelt, die negative Stereotype und Einstellungen gegenüber stigmatisierten Gruppen reduzieren (z.B. Baadte, 2020). Diese sind allerdings sehr zeitintensiv und lassen sich nur teilweise in die reguläre Lehramtsausbildung integrieren. Vor diesem Hintergrund wurde eine Kurzintervention (3 Seiten) entwickelt, die Elemente aus Theorien der Stereotyp- und Einstellungsänderung (Intergruppenkontakttheorie, vgl. Pettigrew & Tropp, 2008; Elaboration Likelihood Model, Petty & Cacioppo, 1986) kombiniert und in der Lehramtsausbildung eingesetzt werden kann. Dabei erhielten Lehramtsstudierende schriftliches Feedback zu ihren impliziten und expliziten Einstellungen gegenüber türkischem Migrationshintergrund sowie Informationen zum Einfluss von Stereotypen auf die Urteilsbildung im schulischen Kontext. Zudem wurden u.a. praktische Tipps zur Verhaltenskontrolle gegeben. Das Inventionskonzept wurde in einer experimentellen Onlinestudie (Prä-Post-Follow-up-Design mit Placebo-Bedingung) mit N = 215 Lehramtsstudierenden getestet. Erhoben wurden zu allen drei Messzeitpunkten Stereotype und Einstellungen gegenüber SchülerInnen mit türkischem und ohne Migrationshintergrund, sowie Stereotype und Einstellungen in Bezug auf die soziale Herkunft der SchülerInnen. Zudem wurden zu allen drei Messzeitpunkten Schülerbeurteilungen (Leistungserwartung, Gymnasialeignung, Anstrengungsbereitschaft, allgemeine schulische Fähigkeiten) basierend auf Fallvignetten (Halbjahreszeugnis 4. Jgst.; Herkunftsmanipulation durch Vornamen) von den Lehramtsstudierenden erfasst. Die Ergebnisse (zwei-faktorielle mixed ANOVA) zeigten Interventionseffekte (p < .05) auf Stereotype und Einstellungen sowie teilweise auch auf Lehrkrafturteile über Schüler. Eine zweite Studie, in der dieselbe Intervention mit einer alternativen Intervention (in der herkunftsbezogene Emotionen fokussiert wurden) verglichen wurde (N = 203), replizierte die meisten Effekte auf Einstellungen und Stereotype und etliche Effekte auf die Schülerbeurteilungen. Geschlussfolgert werden kann, dass die Kombination von Interventionselementen zur Änderung von Stereotypen und Einstellungen mit Anweisungen zur Kontrolle von Urteilsverzerrungen einen effizienten Ansatz bieten könnte, um (angehende und praktizierende) Lehrkräfte für ihre (zukünftigen) Urteilsverzerrungen zu sensibilisieren. Die entwickelte Kurzintervention kann durch ihren geringeren zeitlichen Aufwand für die Teilnehmenden in der regulären universitären Lehramtsausbildung oder auch im Rahmen von Fort- und Weiterbildungen eingesetzt werden.

Theoretischer Hintergrund

Effektives Classroom Management gilt als Basisdimension der Unterrichtsqualität und bedingt maßgeblich schulisches Lernen (Hattie, 2012; Klieme, 2018; Korpershoek et al., 2016). Es umfasst die Handlungen der Lehrkraft zur Gestaltung einer störungsarmen und die Lernzeit nutzenden Lernumgebung, beispielsweise mithilfe von Regeln und Routinen (Doyle, 2006; Kounin, 1970; Ophardt & Thiel, 2013). Die standardisierte Erfassung von Classroom Management spielt in Forschungsarbeiten zur Unterrichtsqualität und Lehrkräftekompetenz eine zentrale Rolle (König et al., 2021; König & Kramer, 2016; Lenske et al., 2016). Generell ist die Messung von Unterrichtsqualität jedoch herausfordernd und verlangt eine adäquate Konzeption und Erhebungsmethode (Praetorius et al., 2012; Strong et al., 2011). Obwohl Erfassungen aus Sicht der Schüler*innen sowie als Selbstbericht der Lehrkraft möglich sind, werden Beurteilungen durch geschulte Beobachter*innen favorisiert (Praetorius et al., 2012). Allerdings liegen nur wenige Rating-Instrumente für den Primarstufenunterricht vor (z. B. Gabriel-Busse et al., 2021; Pianta & Hamre, 2009).

Der Beitrag fokussiert auf ein neu entwickeltes Rating-Instrument zur Beobachtung effektiven Classroom Managements im basalen Lese- und Rechtschreibunterricht (Projektkontext: WibaLes). Das Instrument soll Zusammenhänge zwischen Kompetenzaspekten (z. B. Wissen), Unterrichtsqualität und Lernfortschritt aufdecken. Diese Verwendung setzt passgenaue Validitätsbelege voraus, insbesondere theoriekonforme Zusammenhänge zum professionellen Wissen, aber auch zur selbsteingeschätzten Unterrichtsqualität (Bell et al., 2012; Fauth et al., 2014; Hartig et al., 2020).

Fragestellung

Zentrale Befunde zum Instrument werden anhand von drei Forschungsfragen dargestellt:

Forschungsfrage 1: Erlaubt das Rating-Instrument eine reliable Messung von Classroom Management als eine Basisdimension der Unterrichtsqualität?

Forschungsfrage 2: Zeigen sich theoriekonforme Korrelationen zum pädagogischen und fachdidaktischen Wissen?

Forschungsfrage 3: Zeigen sich Korrelationen (a) zum selbstberichteten Classroom Management und (b) zu Unterrichtsstörungen im Selbstbericht?

Methode

Acht Kategorien des Classroom Managements wurden erarbeitet, die insbesondere in der Primarstufe bedeutsam sind: (1) Unterrichtstörungen, (2) Allgegenwärtigkeit, (3) effektive Zeitnutzung, (4) klare Regeln, (5) klare Routinen, (6) Wertschätzung, (7) Strukturierung und (8) Zielklarheit. Dem beobachteten Unterricht wird für jede Kategorie ein Wert zwischen 1 (niedrige Qualität) und 4 (hohe Qualität) zugeordnet. Das Instrument wurde anhand des Unterrichts von 35 Primarschullehrkräften im Lese- und Rechtschreibunterricht erprobt (jeweils bis zu drei Messzeitpunkte). Zusätzlich wurden das pädagogische Wissen und das fachdidaktische Wissen (Schwerpunkt: Lese- und Rechtschreibunterricht) sowie das selbstberichtete Classroom Management erfasst. Die Analysen umfassten Reliabilitäts- und Faktorenanalysen (Ansatz virtueller Fälle; n = 170) sowie Rangkorrelationen zu Wissen und Selbsteinschätzungen.

Ergebnisse

Das eindimensionale Faktormodell mit acht Beobachtungskategorien zeigte verbesserungswürdige Modellpassung (CFI = .848), aber akzeptable bis gute Reliabilitäten über die Beobachtungszeitpunkte hinweg (.50 ≥ α ≥ .89). Eine theoriegeleitete Unterscheidung zwischen organisationalen (Kategorien 1-6) und instruktionalen Aspekten (Kategorien 7-8) des Classroom Managements verbesserte die Modellpassung (CFI = .949), was Annahmen zu einer mehrdimensionalen Struktur stützt (Clausen et al., 2003; Gilberts & Lignugaris-Kraft, 1997). Erwartungskonform zeigten sich signifikante Korrelationen zum pädagogischen Wissen (r = .385; p < .05), sodass die Ratings valide als Maß fächerübergreifender Performanz von Lehrkräften interpretierbar sein dürften (König & Kramer, 2016; Lenske et al., 2016). In Einklang mit vorherigen Befunden (Baumert et al., 2010; Voss et al., 2014) zeigte sich kein Zusammenhang zum fachdidaktischen Wissen (r = .103; p > .10). Die Unterrichtsbeobachtungen korrelierten signifikant mit der selbstberichteten Intensität der Unterrichtsstörungen (r = .385; p < .05), aber nicht mit dem selbstberichteten Classroom Management insgesamt (r = .265; p > .10).

Zusammenfassend zeigen sich vielversprechende Ergebnisse für den weiteren Einsatz des Instruments, wobei auch Limitationen und Weiterentwicklungspotentiale hervorzuheben sind, beispielsweise mit Blick auf (ggf. stichprobenbedingt) vorhandene Deckeneffekte. Auch das Potential der Erfassung von Classroom Management im Selbstbericht ist weiter zu prüfen (z. B. Fauth et al., 2014) – so zeigten explorative Analysen auch Zusammenhänge zwischen pädagogischem Wissen und selbstberichtetem Classroom Management (r = .421; p < .05).

In den letzten Jahren stieg die Anzahl der Instrumente zur Erfassung von situationsspezifischen Fähigkeiten (SSF) erheblich an (König et al., 2022; Weyers et al., 2023). Diese unterscheiden sich jedoch hinsichtlich verwendeter Terminologie sowie ihrer Operationalisierung der SSF. So existieren Instrumente, die zwischen einer analytischen (=Betrachtung einzelner SSF-Prozesse wie Beschreibung, Interpretation, etc.) und einer holistischen (=Betrachtung von SSF als ganzheitlicher Prozess) Auslegung von SSF variieren (König et al., 2022). Meist verwenden Instrumente kurze authentische Unterrichtsvideos als Teststimulus, welche von hochstandardisierten geschlossenen Aufgaben wie Ratingitems (z.B. Seidel & Stürmer, 2014) bis hin zu weniger standardisierten offenen Aufgabenformaten (z.B. Jamil et al., 2015) begleitet werden. Dabei konnten nur geringe bis moderate Zusammenhänge zwischen verschiedenen Aufgabenformaten identifiziert werden (z.B. Frommelt et al., 2019; Mischo et al., 2023), die für eine geringe konvergente Validität sprechen. Zudem ist die Evidenz für die Vorhersagevalidität nach wie vor begrenzt, da Zusammenhänge zwischen SSF und Unterrichtsqualität nur vereinzelt gefunden werden konnten ¬¬– unabhängig vom Erfassungsformat (Gold et al., 2021; König & Kramer, 2016; König et al., 2021; Krauss et al., 2020). Davon ausgehend werden in der vorgestellten Studie mittels drei verschiedener Formate zur Erfassung der SSF folgende Fragestellungen fokussiert: Wie hängen die unterschiedlichen Formate zur Messung der SSF (1) untereinander und (2) mit Unterrichtsqualität bei Lehramtsstudierenden zusammen? Inhaltlich wird das Unterrichtsqualitätsmerkmal Klassenführung fokussiert, da sich eine effektive Klassenführung wiederholt als bedeutsam für die Entwicklung der Lernenden erwies (Hattie, 2009; Praetorius et al., 2016).

Die Stichprobe bestand aus 85 Masterstudierenden des Lehramtes (70.6% weiblich, MAlter=23.51 Jahre [SD=1.89 Jahre]). Die Auswahl der drei verschiedenen videobasierten Erfassungen orientierte sich an üblichen Verfahren quantitativer Instrumente der bereits erwähnten Unterteilung in eine analytische und holistische Konzeptualisierung von SSF (König et al., 2022).

Es wurden zwei typische Formate gewählt, die den analytischen Ansatz repräsentieren (Ratingitems, adaptiert nach Gold & Holodynski, 2017, Cronbachs α=.87, Kodierung einzelner SSF-Prozesse in einer schriftlichen Analyse auf Prompts, adaptiert nach Gippert et al., 2022, .74 < Cohens ĸ < .82). Die Ratingitems deckten das wissensbasierte Interpretieren von unterrichtsrelevanten Events ab, während die schriftlichen Analysen auf die Prompts in erkannte Events, deren wissensbasierte Interpretation und Generierung begründeter Handlungsalternativen kodiert wurden. Der holistische Ansatz wurde durch die Kodierung von Expertisemerkmalen (z.B. Integration verschiedener Perspektiven, Offenheit für alternative Erklärungen) in einer globalen Einschätzung der gezeigten Unterrichtssequenz repräsentiert, adaptiert nach Wolff et al., 2015, .81 < Cohens ĸ < .84. Zur Erfassung der Klassenführungsqualität lagen Schüler*inneneinschätzungen zur wahrgenommenen Klassenführung aus Unterrichtsstunden während des Praxissemesters der Studierenden vor (Subskalen: Präsenz, α=.62; Regelklarheit, α=.55; Strukturierung, α=.62; Mitarbeit, α=.85). Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Erfassungsformaten der SSF wurden mittels Korrelationsanalysen berechnet. Zusammenhänge zwischen den SSF der Lehramtsstudierenden mit den Schüler*innenratings wurden mittels Mehrebenenregressionsmodellen geschätzt.

(1) Zwischen den Erfassungsformaten konnten nur einzelne Zusammenhänge identifiziert werden: Die Ratingitems korrelierten mit den Kodierungen der SSF-Prozesse Erkennen (r=.31, p<.01) und wissensbasierte Interpretation (r=.25, p<.01). Zudem hingen die Generierung begründeter Handlungsalternativen der schriftlichen Analyse und die Integration verschiedener Perspektiven im Globalrating geringfügig zusammen (r=.25, p<.05).

(2) Hinsichtlich der zweiten Fragestellung zeigte die wissensbasierte Interpretation erfasst mittels Ratingitems einen negativen Zusammenhang mit der von Schüler*innen wahrgenommenen Präsenz (β=-.31, p<.05). Das wissensbasierte Interpretieren aus den Kodierungen der schriftlichen Analyse korrelierte negativ mit der wahrgenommenen Regelklarheit (β=-.29, p<.05). Positive Korrelationen waren nur im holistischen Ansatz identifizierbar: Je offener die angehenden Lehrkräfte für alternative Erklärungen und Kontexteffekte waren, desto besser bewerteten die Schüler*innen die Strukturiertheit des Unterrichts (β=.27, p<.05) sowie die Regelklarheit (β=.40, p<.01).

Das unklare Zusammenhangsmuster steht im Einklang mit inkonsistenten Befunden aus bestehenden Untersuchungen zur konvergenten und prädiktiven Validität videobasierter Instrumente. Die Ergebnisse weisen darauf hin, neben der notwendigen Analyse einzelner relevanter Events auch holistische Ansätze zu fokussieren und somit die unterrichtliche Komplexität stärker einzubeziehen.

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Für die professionelle Kompetenz von Lehrpersonen lassen sich aus dem Kompetenzstrukturmodell nach Blömeke et al. (2015) Zusammenhangsvermutungen zwischen den drei Kompetenzfacetten 1) der Kompetenzaspekte (z.B. Professionswissen), 2) der situativen kognitiven Wahrnehmungs-, Interpretations- und Entscheidungsfähigkeiten (WIE) sowie 3) die Performanz aufstellen. In jüngster Zeit sind verschiedene Forschungsbemühungen festzustellen, in welchen diese Zusammenhangsvermutungen empirisch erhellt werden. In den Studien werden niedrige bis hohe positive Korrelationen zwischen Professionswissen und der WIE dargestellt (r = 0,13 – 0,56; z.B. Müller & Gold, 2022). Auch bezüglich des Zusammenhanges zwischen dem Professionswissens und der Performanz konnten positive Zusammenhänge gezeigt werden (z.B. König & Pflanzl, 2016). Hinsichtlich des Zusammenhangs zwischen der WIE und der Performanz ist die Datenlage je-doch inkonsistent (z.B. Blömeke et al., 2022; König et al., 2022). Für das Fach Bewegung und Sport liegen zurzeit keine Untersuchungen vor, welche die dargelegte Zusammenhangsvermutungen zwischen den verschiedenen Kompetenzfacetten systematisch und kompetenzbereichsbezogen erforschten. Im Rahmen des SNF-Projekts WiPe-Sport soll diese Forschungslücke am Beispiel der Klassenführung im Sportunterricht bearbeitet werden. Diesbezüglich steht die Fragestellung im Zentrum, ob und welche Zusammenhänge zwischen dem klassenführungsbezogenen Wissen, der klassenführungsbezogenen WIE und der klassenführungsbezogenen Performanz bei angehenden Lehrkräften bestehen.

Methode

Zur Messung der verschiedenen Kompetenzfacetten wurden im Rahmen der Untersuchung ein computerbasiertes Testinstrument zur Erfassung des klassenführungsbezogenen Wissens (eindimensionale 2pl - IRT Modellierung; Reliabilität: EAP = .603, WLE = .569) sowie ein videovignettenbasiertes Instrument zur Messung der diesbezüglichen WIE (eindimensionale 2pl - IRT Modellierung; EAP = 0.647, WLE = 0.639) entwickelt (Baumgartner et al., 2023). Diese Instrumente wurden von einem vorliegenden Beobachtungsinstrument zur Erfassung der klassenführungsbezogenen Performanz im Sportunterricht (9 latente Variablen mit 27 Items; Baumgartner et al., 2020) abgeleitet und sind dementsprechend inhaltlich abgestimmt. Die Daten wurden im Rahmen der projektbezogenen Interventionsstudie (Pre-Post-Control-Design mit 4x2-Faktorenstufen) erhoben, an welcher angehende Lehrkräfte partizipierten (n = 90); vgl. Beitrag 4: Baumgartner et al.). Zur Auswertung der erhobenen Daten wurden Korrelationsanalysen gerechnet.

Ergebnisse

Während sich im Rahmen der Pilotierung der Testinstrumente die erwarteten, wenn auch kleinen Zusammen-hänge zwischen Wissen und WIE zeigten (r = 0.13, p < 0.001), sind diese bei den Interventionsteilnehmenden (Hauptuntersuchung) nicht festzustellen. Es liegen bei den Ergebnissen der Teilnehmenden der Interventionen keine signifikanten Zusammenhänge zwischen Wissen, WIE und Performanz vor. Im Beitrag werden die-se Ergebnisse vor dem Hintergrund der theoretischen Annahmen, den empirischen Belegen und des Studiendesigns kritisch diskutiert. Daran anschliessend werden weitere Überlegungen zur Erfassung professioneller Kompetenzen bei (angehenden) Lehrkräften angestellt.

Einleitung und Fragestellung

Die Wirksamkeit der Ausbildung von Lehrkräften lässt sich letztlich daran messen, wie effektiv angehende Lehrkräfte die für den Lehrberuf relevanten professionellen Kompetenzen erwerben können, um die Förderung der Entwicklung der Schüler:innen zu unterstützen (SKBF, 2023). Der Transfer der Ausbildungsinhalte in die eigene Praxis bzw. der Transformationsprozess von den Kompetenzaspekten (z.B. Professionswissen) zu Performanz bei angehenden Lehrkräften nimmt dementsprechend einen relevanten Stellenwert ein (Baumgartner, 2022). Blömeke et al. (2015) legen diesbezüglich ein Kompetenzstrukturmodell vor, das diesen Transformationsprozess darstellt. Das Modell basiert dabei auf der Entwicklungsvermutung, dass die Qualität der Performanze (AV) durch die drei Entwicklungskomponenten der Verbesserung der 1) der Kompetenzaspekte, 2) der situativen kognitiven Wahrnehmungs-, Interpretations- und Entscheidungsfähigkeiten (WIE) von Lehrkräften sowie 3) der Übung der Umsetzung der Qualitätskriterien (z. B. Qualitätskriterien der Klassenführung) in der eigenen Unterrichtspraxis erhöht werden kann (Baumgartner, 2022). Bisher liegen keine Studien vor, in welchen die Wirkung aller drei Entwicklungskomponenten hinsichtlich des Performanzzuwachses von Lehrpersonen anhand von gezielten Interventionen untersucht wurde. Im Rahmen des vom SNF geförderten Forschungsprojekts zum Transformationsprozess von Wissen zu Performanz bei (angehenden) Sportlehrkräften (WiPe-Sport) soll diese Forschungslücke am Beispiel der Klassenführung bearbeitet wer-den. Es wird dabei die Frage gestellt, welche Wirkungen drei verschiedene Interventionen, in welchen die drei Entwicklungskomponenten gezielt angesteuert werden, auf den Performanzzuwachs haben.

Methode

Die quasi-experimentelle Interventionsstudie basiert auf einem vierstufigen Hauptfaktor Untersuchungsgruppe (UG) und einem zweistufigen Hauptfaktor Messzeitpunkt (Pre-Post-Control-Design mit 4x2-Faktorenstufen). In der Studie durchlaufen die vier UG (n = 20-25), die aus Lehramtsstudierenden der Pädagogischen Hochschule St.Gallen bestehen, verschiedene Interventionsstufen. Drei UG erhalten jeweils eine zunehmend gesteigerte Dosis (UG1: Förderung klassenführungsbezogenen Wissens; UG2: Intervention 1 und Förderung klassenführungsbezogene WIE; UG3: Intervention 1 und 2 sowie videobasiertes Feedback von Dozierenden auf das eigene klassenführungsbezogene Handeln; UG4: Gruppe Standardintervention, die nur ein Praktikum absolviert). Vor und nach der Durchführung der Interventionen wurden die drei Kompetenzfacetten (Professionswissen; WIE; Performanz) durch die für die Studie entwickelten klassenführungsbezogenen Instrumente erfasst (Baumgartner et al., 2020; Baumgartner et al., 2023). Die abhängige Variable (AV) stellt die klassenführungsbezogene Performanz im Sportunterricht dar, als unabhängige Variablen (UV) gelten die Interventionsstufen. Zur Datenauswertung wurden einfaktorielle ANCOVAs mit Messwiederholung, Wilcox-Tests und die jeweiligen Effektstärken berechnet.

Ergebnisse

Die Analysen zeigen Effekte der Interventionen bei Kontrolle für die Vorkenntnisse zu t0. Es liegen signifikante Unterschiede zwischen den Untersuchungsgruppen nach der Intervention im Bereich der WIE (F(3, 64) = 4,80, p = 0.004, partielles η² = 0.144) und der Performanz (F(3, 65) = 4,20, p = 0.008, partielles η² = 0.087) vor, nicht jedoch im Bereich des Professionswissens (F(3, 65) = 2,17, p = 0.100, partielles η² = 0.055). Post-Hoc Analysen zeigen, dass durch die Interventionsmassnahmen die einzelnen Facetten spezifisch und direkt angesteuert werden konnten, während die Gruppe der Standardintervention in keiner der drei Facetten signifikante Entwicklungen zeigt. Einzig in der UG4 konnte ein signifikanter Performanzzuwachs (z(17) = 12.0, p = 0.002) mit einem starken Effekt (r = 0.741) festgestellt werden. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass der Performanzzuwachs bei den angehenden Lehrkräften dann erfolgt, wenn in der Ausbildung die eigene Unterrichtspraxis gezielt und kompetenzbereichsbezogen reflektiert wird.

Trotz steigender Zahl der Studienberechtigten in Deutschland ist die Wahrscheinlichkeit, ein Studium aufzunehmen, stark von der sozialen Herkunft junger Menschen abhängig (Quast et al. 2023). Dies steht im Widerspruch zur Chancengerechtigkeit und führt auf Ebene der Hochschulen zu einer eher homogenen Zusammensetzung der Studierendenschaft.

Vor diesem Hintergrund wurden in den letzten Jahren zunehmend Maßnahmen implemen-tiert, die von kurzen Informationsworkshops bis hin zu individuellen Beratungsprogrammen reichen. Ziel dieser Maßnahmen ist es, junge Menschen zu befähigen ihre nachschulische Bildungsentscheidung unabhängig von ihrer sozialen Herkunft und ihrem sozialen Kontext zu treffen und umzusetzen. Studien, die insbesondere die Wirksamkeit individueller Beratungsprogramme kausalanalytisch untersuchen, existieren im europäischen Raum jedoch kaum (Herbaut und Geven 2020).

Mit der Studie „Zukunfts- und Berufspläne vor dem Abitur“ (ZuBAb) tragen wir dazu bei, die vorhandene Wissenslücke zu schließen, indem wir anhand eines experimentellen Studiendesigns die Wirkung eines Beratungsprogramms in NRW untersuchen (Pietrzyk et al., 2019). Das untersuchte Beratungsprogramm hat das übergeordnete Ziel, Oberstufenschüler:innen bei der Verwirklichung ihrer Bildungswünsche zu unterstützen und die Passung zwischen ihren Interessen und Fähigkeiten und des gewählten nachschulischen Bildungswegs zu erhöhen.

In unserem Beitrag betrachten wir die Aufnahme eines nachschulischen Bildungswegs als Ergebnis eines Prozesses mit mehreren Phasen, in denen sowohl Selbst- als auch Fremdselektionsprozesse stattfinden (siehe z.B. Finger 2022). Untersuchungen zu den jeweiligen Phasen zeigen, dass Ungleichheiten in der Bildungsaspiration vor dem Schulabschluss (Schneider und Franke, 2014; Woisch et al., 2019), im Bewerbungsverhalten (Ehlert et al. 2017) und letztlich in der Aufnahme unterschiedlicher nachschulischer Bildungswege (Neugebauer 2015; Quast et al. 2023) existieren. Eine intensive und lange Beratung kann potentiell auf verschiedene Phasen Wirkung entfalten. Wir untersuchen daher, auf welche dieser Phasen und Selektionsprozesse eine intensive Beratung wirkt, um soziale Ungleichheiten zu verringern.

Für die Beantwortung dieser Frage stellen wir entlang der Phasen Ergebnisse verschiedener Teilstudien vor. Die Grundlage für die Analysen bieten die Daten von anfänglich 1404 Schüler:innen, die über einen Zeitraum von vier Jahren in Rahmen des ZuBAb-Projekts erhoben wurden. Für die Analyse nutzen wir lineare Wahrscheinlichkeitsmodelle und wenden für die Bestimmung des Programmeffekts die intention-to-treat Analysestrategie an.

Unsere Ergebnisse zeigen, dass sich sichtbare Programmeffekte erst bei der letzten Phase, der Studienaufnahme, beobachten lassen. So zeigt die intensive Beratung keine Wirkung auf die während der Schulzeit erfasste Studienaspiration der Schüler:innen. Zudem unterscheidet sich das Bewerbungsverhalten der Programmteilnehmenden im ersten Jahr nach dem Abitur nicht signifikant von ehemaligen Schüler:innen, die der Vergleichsgruppe zugeordnet wurden. Erst anderthalb Jahre nach dem Schulabschluss zeigt sich ein deutlicher ungleichheitsreduzierender Effekt. Dieser verzögerte Effekt wird teils dadurch erklärt, dass sich soziale Ungleichheiten beim Studienübergang in Deutschland erst ein Jahr nach dem Erlangen der Hochschulreife herausbilden. Vor allem Abiturient:innen aus akademischen Elternhäusern absolvieren nach der Schule ein sogenanntes Gap Year und nehmen erst ein Jahr später ein Studium auf. Weil wir keinen Effekt auf die Studienaspiration beobachten, lassen die Ergebnisse für die verschiedenen Phasen darauf schließen, dass das Programm vor allem die Umsetzung einer Studienaspiration unterstützt.

Unser Beitrag schließt mit einer Diskussion der Limitationen und bildungspolitischen und forschungspraktischen Implikationen unserer Ergebnisse. Die größte Limitation unserer Studie ist, dass die vorgestellten Ergebnisse keine Schlüsse über die zugrundeliegenden Wirkmechanismen der Beratung zulassen. Ohne tiefergehende Analysen zum konkreten Geschehen innerhalb der Beratung stellt sich diese als Black Box dar. Dennoch zeigen unsere Ergebnisse, wie bedeutend eine Beratung von Oberstufenschüler:innen für die Reduzierung von sozialer Ungleichheit sein kann.

Als Fundament für eine erfolgreiche Bewältigung des nachschulischen Übergangs hat der Berufsfindungsprozess junger Menschen eine hohe individuelle und gesellschaftliche Relevanz. Die Berufsfindung wird auch von Abiturient:innen als herausfordernd erlebt (Hurrelmann et al. 2019), wobei junge Menschen nichtakademischer Herkunft vermehrt angeben, kurz vor dem Abitur noch keine gefestigte Bildungsintention zu haben und ihren eigenen Informationsstand niedriger einschätzen als Befragte mit akademischem Familienhintergrund (Süßlin 2014; Woisch et al. 2019). Unabhängig von der sozialen Herkunft sind sich viele Abi-turient:innen unklar über ihre Fähigkeiten und äußern den Wunsch nach persönlicher und bedarfsbezogener Beratung (Oechsle et al. 2009).

Ein bildungspolitisch stark unterstütztes und medial präsentes Beratungsangebot für junge Menschen in der Phase der Berufsfindung ist das NRW-Talentscouting. Im Rahmen des Programms begleiten sogenannte Talentscouts von 23 Universitäten und Hochschulen landesweit Schüler:innen von Berufskollegs, Gesamtschulen und Gymnasien auf ihrem Bildungsweg. Das Talentscouting richtet sich insbesondere an engagierte Schüler:innen der Sekundarstufe II, die Potenziale aufweisen und aus weniger privilegierten oder nichtakademischen Familien stammen. Das Angebot ist langfristig, freiwillig und hinsichtlich der Anschlussoption (Studium, Berufsausbildung, FSJ etc.) ergebnisoffen angelegt (Kottmann & Bienek 2023; Kottmann & Meetz 2019).

Individuelle Angebote der Berufsorientierung werden von Abiturient:innen zumeist positiv bewertet (Oechsle et al. 2009). Während einzelne Effekte individueller Beratungsangebote, z. B. eine Steigerung der Selbstwirksamkeit und der subjektiven Erfolgserwartung (Mohrenweiser & Pfeiffer 2016), belegt sind, fehlt es an Studien, die die Subjektsicht der teilnehmenden Abiturient:innen in den Blick nehmen.

Anknüpfend an dieses Forschungsdesiderat stellt der Beitrag Befunde zur Zusammenarbeit von Abiturient:innen nichtakademischer Herkunft mit einem Talentscout vor. Der Beitrag basiert auf einer qualitativ-rekonstruktiven Studie zur Berufsfindung von Abiturient:innen nichtakademischer Herkunft, die am Programm NRW-Talentscouting teilnehmen (Bienek 2023). Die Studie nimmt eine praxeologisch-wissenssoziologische Perspektive (Bohnsack 2017) ein, entsprechend derer davon ausgegangen wird, dass die Handlungspraxis in der Berufsfindung und die Inanspruchnahme des Talentscoutings insbesondere durch implizite, atheoretische Wissensbestände angeleitet wird. Dementsprechend folgt das methodische Vorgehen der Methodologie der Dokumentarischen Methode (ebd.). Um einen Zugang zum impliziten, handlungsleitenden Wissen der Akteur:innen zu erhalten, wurden 15 narrativ-fundierte Interviews mit Abiturient:innen benachteiligter Herkunft geführt, die mindestens ein Jahr durch einen Talentscout begleitet wurden und ihre (Fach-)Hochschulreife auf Gesamtschulen und Berufskollegs im Ruhrgebiet abgelegt haben. Die Datenanalyse erfolgte mittels des mehrstufigen Verfahrens der Dokumentarischen Interviewinterpretation (Bohnsack 2021; Nohl 2017). Die rekonstruierten sinngenetischen Typen können als unterschiedliche Bearbeitungsweisen (modi operandi) eines gemeinsamen Themas verstanden werden.

Als Ergebnis lassen sich drei Modi der Zusammenarbeit im Talentscouting differenzieren, die sich hinsichtlich des Gegenstands der Zusammenarbeit, der Interaktionsgestaltung sowie bezüglich der Sicht auf das Programm Talentscouting unterscheiden. Während der Talentscout beim ersten Typ als stetiger berufswahlbezogener Kooperationspartner fungiert und die Interaktion durch eine selbstbestimmte Beziehungspflege und Hilfe zur Selbsthilfe gekennzeichnet ist, erscheint der Talentscout beim zweiten Typ als engmaschige lebensbe-reichsübergreifende Begleitung, in der eine Asymmetrie der Beziehung und emotionaler Rückhalt zentral sind. Für den dritten Typ fungiert der Talentscout als punktuelle anlassbezogene Unterstützung, wobei der Erhalt von Informationen und eine Arbeitsteilung charakteristisch sind. Im Beitrag werden mögliche Relationen zu verschiedenen Bearbeitungsweisen der Berufsfindung sowie zu unterschiedlichen familiären Bildungserwartungen diskutiert.

Die Befunde verweisen auf den Stellenwert der Interaktionsgestaltung für die Zusammenarbeit und knüpfen damit an Studien zu Coaching- oder Mentoringansätzen (Stein 2020; Wahl 2021) sowie zum pädagogischen Arbeitsbündnis (Oevermann 2017) an. Insgesamt zeigen die Ergebnisse am Beispiel des Talentscoutings auf, dass die Bedürfnisse sowie die Inanspruchnahme eines individuellen Beratungsangebots durch junge Menschen höchst heterogen sind. Um dieser Heterogenität gerecht zu werden, bedarf es eines Angebots, das flexibel und langfristig angelegt ist und jungen Menschen eine selbstbestimmte Nutzung erlaubt.

Einleitung/Theorie

Schüler:innen mit Migrationshintergrund haben größere Schwierigkeiten, ihre Bildungsziele und Karrierepläne zu verwirklichen als Schüler:innen ohne Migrationshintergrund. Einer der Gründe dafür ist, dass viele von ihnen weder über das notwendige Wissen über das Bildungssystem noch über den Zugang zur Hilfe anderer verfügen (Stanton-Salazar et al., 2001). Schulische Berater:innen können Schüler:innen dabei unterstützen ihre Bildungsziele umzusetzen (Heath et al., 2010).

Einige Autoren weisen darauf hin, dass die Berater:innen nicht nur kompetent sein müssen, sondern auch in der Lage sein sollten, vertrauensvolle Beziehungen aufzubauen. (Schneider et al., 2014; Stanton-Salazar, 2011). Darauf sind besonders nichtprivilegierte Schüler:innen angewiesen (Dogan & Dollarhide 2021). Vertrauensvolle Beziehungen entwickeln sich als Ergebnis der Erfahrung von „Gegenseitigkeit“, d.h. eines gemeinsamen Verständnisses zu Motiven und Zielen der Beratung sowie einem gegenseitigen Rollenverständnis (Bryk & Schneider, 2002, Holland, 2015). Eine wichtige Grundlage ist die durch Berater:innen ausgedrückte Wertschätzung, wie sie sich bspw. im Interesse an der Zukunft der Schüler:innen und im persönlichen Engagement ausdrückt (Noddings 2005). Wenn zwischen Schüler:innen und Berater:innen jedoch aufgrund unterschiedlicher sozialer und kultureller Erfahrungen Differenzen bestehen, kann es schwierig sein, eine vertrauensvolle Beziehung aufzubauen. Dementsprechend weisen einige Studien darauf hin, dass es den Berater:innen besonders schwerfällt, die Bedürfnisse und Ziele von Studierenden mit Migrationshintergrund zu verstehen, mit dem Ergebnis, dass diese Studierenden häufiger entmutigt werden (z. B. Holland, 2015; Tatar, 2012).

Insgesamt wissen wir immer noch wenig über die Qualität und Dynamik zwischenmenschlicher Prozesse und ihrer Ergebnisse in der Beratung, da nur wenige Studien sich mit den prozessualen Aspekten der Beratung befasst haben und damit, wie diese durch den Migrationsstatus der Schüler:innen beeinflusst werden. Außerdem sind diese Studien qualitativer Natur, und es ist wenig über die Übertragbarkeit ihrer Ergebnisse auf andere Kontexte bekannt. Die vorliegende Studie richtet sich auf Merkmale gegenseitiger Übereinstimmung in Beratungsbeziehungen und fragt:

1. Ist die Entwicklung von Übereinstimmung beeinflusst durch den Migrationsstatus der Schüler:innen?

2. Beeinflusst Übereinstimmung in Wechselwirkung mit dem Migrationsstatus der Schüler:innen die Ergebnisse der Beratung?

Methode

Die vorliegende Studie basiert auf einer quantitativen Befragung von Schüler:innen der gymnasialen Oberstufe und von Berater:innen, die als externe "Talentscouts" regelmäßig Beratungen an diesen Schulen anbieten. Für unsere Studie wurden über einen Zeitraum von neun Monaten (2018-2019) Daten zu 265 Beratungsgesprächen von 169 Studierenden und 10 Berater:innen erhoben. Beratenden und Schüler:innen wurden nach jedem Gespräch die gleichen Fragen vorgelegt: Variablen: Beratungsmotive der:s Schüler:in (5 Items zur Studien- und Berufsplanung, ja/nein). Pro Motiv wurden beide Parteien nach der Einschätzung gefragt, ob die Beratung hilfreich war (Effektivität, Skala 1-4). Schließlich wurde nach der persönlichen Wertschätzung durch die Berater:innen gefragt (7 items, α = .91, Skala 1-5). Die Übereinstimmung zwischen Schüler:in und Berater:in wurde durch die Differenz in ihren Angaben zu den drei Aspekten ermittelt. Die Beratungseffekte wurden durch jeweils ein Item zur Handlungsmotivation (1-5) und Entscheidungssicherheit (0-1) erfasst. Weiterhin wurde der Migrationshintergrund (erste/zweite Generation) erfasst. Die Analysen wurden mittels Mehrebenenregressionen durchgeführt.

Ergebnisse

Frage 1: Zu Beginn des Beratungsprozesses bestand eine geringere Übereinstimmung zwischen Berater:innen und Schüler:innen bezüglich der Beratungsmotive bei Gesprächen mit Schüler:innen der ersten Generation, die über die Zeit jedoch abnahm. Die Effektivität der Beratung als auch die Wertschätzung von beiden Seiten wurde insgesamt als sehr positiv eingeschätzt. Zunehmende migrationsspezifische Differenzen in der Einschätzung der Effektivität und der Wertschätzung sind auf eine zunehmend skeptische Haltung der Berater:innen zurückzuführen, die möglicherweise auf Unsicherheit beruht. Frage 2: Eine höhere Wertschätzung führt insbesondere bei Schüler:innen mit Migrationshintergrund zu einer höheren Handlungsmotivation und zu einer insgesamt höheren Entscheidungssicherheit.

Diskussion

Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass es den externen Berater:innen gelingt, über eine auf shared understanding beruhende Beziehung Bildungsentscheidungen von Schüler:innen mit Migrationshintergrund zu unterstützen. Gefragt werden muss, ob dieser Grad an vertrauensvollen Beziehungen auch zu Lehrkräften aufgebaut werden kann.

Das schulische Wohlbefinden aller Schüler*innen stellt ein Bildungsziel dar (Venetz 2015; Wang et al. 1990) und ist eng verbunden mit deren mentaler Gesundheit (Bryan et al. 2004; Singh et al. 2014). Deshalb gilt es gerade nach dem Übergang von der Grundschule auf eine weiterführende Schule, eine positive psychosoziale Entwicklung aller Schüler*innen der fünften Klassen zu fördern. Insbesondere bei inklusiven Schulen stellt sich die Frage, ob Einstellung (nach De Boer 2012: Standpunkte bzw. Dispositionen eines Individuums gegenüber einem Einstellungsobjekt) zu Inklusion, die häufig als zentrale Gelingensbedingung für inklusiven Unterricht angesehen wird (Avramidis und Norwich 2002; Beacham und Rouse 2012; Ruberg und Porsch 2017), auch Auswirkungen auf das Wohlbefinden hat.

Ziel der vorliegenden Studie ist es, auf Grundlage der Theory of planned behavior (Ajzen 1991), der Rolle von fachlicher, sozialer, persönlicher Einstellung zu Inklusion seitens der Lehrkräfte für das Wohlbefinden von Schüler*innen nachzugehen. Zusätzlich untersuchen wir eine Interaktion von fachlicher bzw. sozialer und persönlicher Einstellungsdimension (inklusionsbezogene Selbstwirksamkeit).

Die Stichprobe umfasste Angaben von 1873 Schüler*innen (Alter: M = 10.37 (SD = 0.59); 48.7% weiblich; Kinder mit SPF: n = 205) von 26 inklusiven Gesamtschulen, die am Anfang (t1) und am Ende der 5. Klasse (t2) schriftlich befragt wurden. Die Daten von N = 173 Lehrkräften des 5. Jahrgangs (davon Sonderpädagog*innen: n = 22) wurden mit einem Online-Survey erfasst. Die Einstellung zu Inklusion der Lehrkräfte wurden zu t1 mithilfe des EFI-L (Einstellungsfragebogen zur Inklusion, Lehrkräfte; Seifried und Heyl, 2016) dreidimensional (fachliche Förderung, soziale Integration, persönliche Bereitschaft/Selbstwirksamkeit) mit einer fünfstufigen Likert-Skala erfasst.

Das Wohlbefinden der Kinder wurde zu zwei Messzeitpunkten in vier Dimensionen (subjektives Wohlbefinden, körperliches Wohlbefinden, positiver Aspekt, negativer Aspekt) mit einer fünfstufigen Likert-Skala erfasst (mit angepassten Items etablierter Messinstrumente: The KIDSCREEN Group 2004; Krause et al. 2004; Laurent et al. 1999; Rauer und Schuck 2004; Ravens-Sieberer und Bullinger 2000).

Die Effekte der Einstellung auf das Wohlbefinden wurden mit Mehrebenenregressionanalysen für jede abhängige Variable getestet, sowohl querschnittlich als auch längsschnittlich (Level 1 = Schüler*innen, Level 2 = Schule).

Geschlecht, kognitive Grundkompetenz, Gruppe (Experimental- / Kontrollgruppe) und sonderpädagogischer Förderbedarf sowie bei längsschnittlichen Analysen die jeweilige Ausprägung des Konstruktes zu t1 wurden als Kovariate aufgenommen. Alle Prädiktoren waren grand-mean zentriert und standardisiert.

Wie erwartet, waren fachliche und soziale Einstellung zu Inklusion sowie Selbstwirksamkeit querschnittlich signifikante Prädiktoren des Wohlbefindens der Schüler*innen. Die Selbstwirksamkeit zeigte die größten Effektstärken. Die Längsschnittanalysen zeigten keine direkten Effekte der Einstellung auf das Wohlbefinden zum zweiten Messzeitpunkt (unter Kontrolle t1). Die Prüfung der prädiktiven Validität der Interaktion zwischen der fachlichen/sozialen Einstellungsdimensionen und der Selbstwirksamkeit zeigte sowohl querschnittlich als auch längsschnittlich signifikante Interaktionseffekte auf die Vorhersage von positivem Affekt, negativem Affekt und subjektivem Wohlbefinden (unter Kontrolle von t1). Es zeigten sich gegenläufige Effekte der Einstellung (d.h. ein positiver Effekt wurde verstärkt, wenn die Selbstwirksamkeit hoch war, kehrte sich aber ins Negative, wenn die Selbstwirksamkeit niedrig war) und einen negativen Effekt einer niedrigen Selbstwirksamkeit (d.h. die Einstellung hatte bei niedriger Selbstwirksamkeit einen negativen Effekt auf das Wohlbefinden).

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Einstellung der Lehrkräfte zu Inklusion möglicherweise keinen direkten Einfluss auf die Entwicklung des Wohlbefindens hat, sondern durch die Selbstwirksamkeit moderiert wird. Die querschnittlich gezeigten direkten Effekte der fachlichen und sozialen Einstellung sind statistisch signifikant, werden jedoch durch die Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte moderiert. Aufgrund der gezeigten potenziell nachteiligen Auswirkungen einer geringen Selbstwirksamkeit auf das Wohlbefinden der Schüler*innen sollte die Steigerung der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften ein besonderer Schwerpunkt in der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften sein. So sollte Lehrkräften bspw. die Möglichkeit gegeben werden, von positiven Beispielen zu lernen (Wang et al. 2004) und das Sammeln positiver Erfahrungen in integrativen Kontexten sollte durch günstige Arbeitsbedingungen und unterstützende Kollegien und Schulleitungen gefördert werden.

Die Beteiligung von Eltern ist für die Umsetzung schulischer Inklusion zentral, da die (häusliche) Unterstützung durch die Eltern nicht nur die Lernfortschritte ihrer Kinder positiv beeinflussen kann (Hill & Tyson, 2009), sondern durch den Austausch von Informationen auch die Schaffung einer inklusiven Lernumgebung in der Schule gefördert wird (Hornby, 2010). Obwohl insbesondere Eltern von Schüler:innen (SuS) mit Lernschwierigkeiten (z. B. sonderpädagogische Förderbedarfe, Teilleistungsstörungen) zur Zusammenarbeit mit der Schule ihres Kindes bereit sind, fühlen sie sich vergleichsweise weniger willkommen, wodurch es nicht zuletzt zu Vertrauensverlusten, Verunsicherung und in der Folge zu einer Zurückhaltung in der Zusammenarbeit mit der Schule kommen kann (Yotyodying & Wild, 2019). Mit Blick auf die Erhöhung chancengleicher Teilhabe für alle SuS durch die Umsetzung schulischer Inklusion erscheint es insbesondere in der von Leistungsselektion geprägten Sekundarstufe essenziell, die Passung zwischen schulischen Kooperationsangeboten an inklusiven Schulen und den Bedürfnissen von Eltern von SuS mit Lernschwierigkeiten zu untersuchen. In diesem Beitrag wird daher der Frage nachgegangen, welche Rolle die von Eltern subjektiv wahrgenommenen schulischen Kooperationsangebote für die elterliche Motivation zur tatsächlichen Zusammenarbeit spielen. Ferner wird beleuchtet, ob sich für Eltern von SuS mit vs. ohne Lernschwierigkeiten verschiedene Formen von Kooperationsangeboten als bedeutsam erweisen.

Basierend auf dem Modell des elterlichen Schulengagements beeinflussen vor allem persönliche Motivationsfaktoren der Eltern, Einladungen der Schule sowie familiäre Kontextfaktoren das aktive Elternengagement (Hoover-Dempsey et al., 2005). Als Einladungen der Schule werden eine vielfältige und respektvolle Kommunikation, ein inhaltlich qualitativer Austausch mit den Klassenlehrkräften sowie eine einladende Atmosphäre in der Schule („Willkommens- und Begegnungskultur“; Vodafone Stiftung Deutschland, 2013) verstanden, die nachweislich mit motivationalen Faktoren assoziiert sind (Whitaker & Hoover-Dempsey, 2013). In diesem Beitrag werden unter Berücksichtigung des motivationspsychologischen Ansatzes der Erwartungs-Wert-Theorie (Eccles & Wigfield, 2002) die persönlichen Motivationsfaktoren der Eltern über den subjektiven Wert (Intrinsischer Wert, Persönliche Bedeutung, Kosten) sowie die Erfolgserwartung der Eltern hinsichtlich der Zusammenarbeit mit der Schule spezifiziert.

An der im Rahmen des BiFoKi-Projektes durchgeführten Elternbefragung nahmen 881 Eltern bzw. Erziehungs- und Sorgeberechtigte (78.1 % Mütter, 11.3 % Väter, 8.4 % beide Elternteile) von SuS am Ende der fünften Klasse teil, davon 119 (13.5 %) Eltern von SuS mit Lernschwierigkeiten (sonderpädagogischer Förderschwerpunkt Lernen oder Teilleistungsstörung) sowie 43 (4,9 %) Eltern von SuS mit weiteren Förderschwerpunkten. Voranalysen bestätigen die Faktorenstruktur der Wertkomponenten sowie das Vorliegen starker Messinvarianz (Eltern von SuS mit vs. ohne Lernschwierigkeiten). Zur Überprüfung der angenommenen Zusammenhänge zwischen den Kooperationsangeboten Willkommens- und Begegnungskultur, vielfältige und respektvolle Kommunikation sowie Qualität der Eltern-Lehrkräfte-Kooperation und der persönlichen Motivation der Eltern zur Zusammenarbeit wurde ein Strukturgleichungsmodell spezifiziert. Zur Überprüfung möglicher Unterschiede in der Bedeutsamkeit der Kooperationsangebote wurden anschließend die Regressionsgewichte zwischen den Gruppen in einem Mehrgruppenstrukturgleichungsmodell gleichgesetzt.

Mit den Ergebnissen kann nachgezeichnet werden, dass die Willkommens- und Begegnungskultur als Kooperationsform signifikant positiv mit der Erfolgserwartung der Eltern in Bezug auf die Kooperation zusammenhängt. Übereinstimmend mit vorliegenden Befunden beurteilen Eltern von SuS mit Lernschwierigkeiten die Willkommens- und Begegnungskultur negativer als Eltern von SuS ohne Unterstützungsbedarf. Die Qualität der Eltern-Lehrkräfte-Kooperation hängt positiv mit der Erfolgserwartung, geringer wahrgenommenen Kosten sowie mit dem Intrinsischen Wert zusammen. Der Intrinsische Wert ist ebenfalls bei den Eltern von SuS mit Lernschwierigkeiten niedriger ausgeprägt. Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass sich die Zusammenhänge zwischen den verglichenen Gruppen nicht signifikant unterscheiden und für die Motivation der beiden Elterngruppen die direkte Kooperation mit den Lehrkräften ihres Kindes von besonderer Bedeutung ist. Dass Eltern von SuS mit Lernschwierigkeiten weniger Freude in der Zusammenarbeit mit der Schule erleben, könnte auf bisherige Erfahrungen (z. B. im Rahmen der Feststellungsdiagnostik) und eine Defizitorientierung in den bestehenden Kontakten zurückzuführen sein. Implikationen für die schulische Elternarbeit an inklusiven Schulen im Sekundarbereich werden diskutiert.

Die Corona-Krise hat erneut gezeigt, wie entscheidend effektive Eltern-Schule-Kooperation (ESK) für den Lernerfolg von Schüler*innen ist. Empirische Studien zeigen positive Zusammenhänge zwischen dem schulischen sowie häuslichen Engagement von Eltern, einschließlich der Fähigkeit und Bereitschaft zur ESK und der psychosozialen, motivationalen und Kompetenzentwicklung ihrer Kinder (Fan & Chen, 2001; Gonzalez-DeHass et al., 2005; Wong et al., 2018). Es zeigt sich jedoch, dass Eltern mit einem niedrigeren sozioökonomischen Status (SES), einem Migrationshintergrund und leistungsschwächeren Kindern weniger mit Lehrkräften und Schulpersonal kooperieren, obwohl ihnen ein erhöhter Unterstützungsbedarf zugeschrieben wird (Killus & Tillmann, 2012; Lee & Bowen, 2006). Desgleichen unterliegen Bemühungen zur Umsetzung von Elternbildungsangeboten und -trainings, die zur Förderung von ESK beitragen können, einem Präventionsdilemma, d.h. Eltern mit niedrigerem SES und einem Migrationshintergrund nehmen trotz erhöhtem zugeschriebenen Unterstützungsbedarf weniger daran teil (Bauer & Bittlingmayer, 2005). So besteht die Gefahr, dass präventive Angebote mit dem Ziel der Verringerung des Ressourcengefälles, im Gegenteil zu einem noch größeren Ressourcengefälle beitragen (Walper, 2021). Um dieses Phänomen besser zu verstehen, untersuchte die vorliegende Studie (N = 888, 86.9% weiblich) mit Rückgriff auf die Erwartungs-Wert-Theorie (Eccles & Wigfield, 2020) und mit Bezug auf einen kostenlosen, schulbasierten Eltern-Workshop zur Förderung von ESK (Wild et al., 2020), welche Rolle elterliche soziokulturelle Faktoren (SES über ISEI [Ganzeboom et al., 1992]; nicht-deutsche Familiensprache), ihre Motivation zur ESK (utilitaristischer, intrinsisch-persönlicher Wert) und die kindliche Leseleistung im Vergleich zu den Mitschüler*innen für den subjektiven Wert und die wahrgenommenen Kosten des Workshops spielen. Subjektiver Wert und Kosten wurden wiederum als Prädiktoren der elterlichen Teilnahmemotivation (i.S. einer Gesamtbewertung des Eltern-Workshops) und Teilnahmeintention am Eltern-Workshop angenommen. Mediationsanalysen zeigten, dass ein niedrigerer SES, eine nicht-deutsche Familiensprache und ein höherer utilitaristischer Wert von ESK mit einer höheren Einschätzung des subjektiven Werts des Workshops einhergehen. Eine nicht-deutsche Familiensprache der Eltern hing positiv mit den wahrgenommenen Kosten des Workshops zusammen, während ein höherer intrinsisch-persönlicher Wert von ESK und eine überdurchschnittliche Leseleistung des Kindes im Vergleich zu Mitschüler*innen die wahrgenommenen Kosten des Workshops verringerte. Zwischen elterlichem SES und wahrgenommenen Kosten des Workshops zeigte sich entgegen den Erwartungen kein signifikanter Zusammenhang. Der subjektive Wert des Workshops hing positiv, die wahrgenommenen Kosten des Workshops negativ mit der elterlichen Teilnahmemotivation / Teilnahmeintention am Workshop zusammen. Der subjektive Wert des Workshops mediierte die Zusammenhänge von elterlichem SES, nicht-deutscher Familiensprache und Teilnahmemotivation / Teilnahmeintention partiell, da ein direkter positiver Effekt von SES auf die Teilnahmeintention sowie ein negativer Effekt der nicht-deutschen Familiensprache auf die Teilnahmemotivation / Teilnahmeintention bestehen blieben. Die Zusammenhänge der elterlichen Motivation zur ESK und Teilnahmemotivation / Teilnahmeintention wurden vollständig durch die wahrgenommenen Kosten des Workshops mediiert. Die Ergebnisse deuten insgesamt darauf hin, dass Eltern mit niedrigerem SES und einem Migrationshintergrund zwar an dem Workshop interessiert sind und dessen Nutzen sehen, zugleich aber auch die Kosten einer Teilnahme höher einschätzen und im Gesamturteil eine geringere Teilnahmemotivation / Teilnahmeintention am Workshop aufweisen. Möglicherweise sind die wahrgenommenen Kosten des Workshops zu hoch und / oder nicht überwindbare Barrieren (z.B. zeitlich, finanziell, sprachlich) stehen einer Teilnahme im Weg. Eine höhere elterliche Motivation zur ESK kann zu einer Reduktion der wahrgenommenen Kosten und einer höheren Einschätzung des subjektiven Werts des Workshops beitragen. Eine überdurchschnittliche kindliche Schulleistung im Vergleich zu Mitschüler*innen kann weiterhin zur Reduktion der Kosten beitragen, wohingegen für eine unterdurchschnittliche Schulleistung keine Effekte gefunden wurden. Die elterlich wahrgenommene Schulleistung könnte für die Einschätzung von subjektivem Wert und Kosten eines Eltern-Workshops von größerer Bedeutung sein als die tatsächliche kindliche Schulleistung; dies gilt es in zukünftigen Studien zu überprüfen. Eine Berücksichtigung des kulturellen Hintergrunds von Eltern sowie aufsuchende Elternbildung (zur Förderung von ESK) werden als Strategien zur Verringerung der wahrgenommenen Kosten und zur Überwindung potenzieller Teilnahmebarrieren von sozial benachteiligten Eltern diskutiert.

Fragen rund um die gemeinsame Beschulung von jungen Menschen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf sind seit langem Gegenstand wissenschaftlicher Forschung, wurden aber in den letzten 10 Jahren in Folge der Anerkennung des Rechts auf inklusive Beschulung sehr viel intensiver und verstärkt interdisziplinär untersucht. Im BMBF geförderten Projekt Bielefelder Fortbildungskonzept zur Kooperation in inklusiven Schulen (BiFoKi) Entwicklung und Evaluation eines interdisziplinären Fortbildungsangebots wurde die Erkenntnis aufgegriffen, dass die Zusammenarbeit der beteiligten Professionen innerhalb der Schule sowie mit den Eltern der Schüler:innen einerseits zentrale Bedingungen für das Gelingen einer inklusiven Beschulung von Schüler:innen mit und ohne besondere Förderbedarfe darstellen und dass andererseits in der Umsetzung insbesondere im Sekundarbereich Optimierungsbedarfe bestehen. Vor diesem Hintergrund wurde unter Einbeziehung sonderpädagogischer und psychologischer Expertise eine praxistaugliche Fortbildung entwickelt und evaluiert, die zur Weiterentwicklung inklusiv arbeitender Gesamt- und Sekundarschulen beitragen soll. Durch das in Anlehnung an Kirkpatrick (1996) konzipierte Evaluationsdesign konnten im Projekt Forschungslücken – insbesondere mit Blick auf die inklusionsbezogene Weiterbildung von Lehr- und weiteren Fachkräften, aber auch zu grundlagenorientierten Fragestellungen – adressiert werden.

Aufbauend auf den ersten vier Beiträgen des Symposiums, in denen Befunde zu inklusionsbezogenen Einstellungen von Lehrkräften, zur Wahrnehmung von schul- und unterrichtsbezogenen Aspekten durch Schüler:innen, zur Kooperation von Schule und Elternhaus sowie zu Weiterbildungsbedarfen von Eltern dargestellt werden, werden im vorliegenden Beitrag Einsichten a) zur Veränderbarkeit von Kooperationsbeziehungen an weiterführenden inklusiven Schulen sowie b) zu Zusammenhängen zwischen den Kooperationspraktiken von Schulen und ihrer breit gefassten Leistungsfähigkeit erörtert. Im Fokus stehen dabei Chancen und Grenzen der Unterstützung sowohl multiprofessioneller Teams (vgl. Lütje-Klose & Urban, 2014; Lütje-Klose et al., 2022) als auch der Optimierung von Erziehungs- und Bildungspartnerschaften zwischen Familien und Schulen (vgl. Wild et al., 2020, Wild & Lütje-Klose, 2017) unter Berücksichtigung der Einstellungen und Verhaltensweisen von Schüler:innen. Diese sind dem Modell der überlappenden Sphären von Epstein (1998) folgend für die Qualität der Lehrer-Schüler*innen sowie der Eltern-Kind-Kommunikation (mit-) entscheidend.

Ein zentrales Ergebnis (vgl. auch Wild 2021, 2022) der Studie ist der sowohl aus Leitungsperspektive als auch seitens des Schulpersonals an vielen Schulen geäußerte Bedarf an Teamweiterbildungen im Bereich Inklusion, multiprofessioneller Kooperation sowie Elternarbeit. Die Beteiligten sind hoch motiviert, traditionelle Rollen und Aufgabenverteilungen innerhalb der Teams (Neumann et al., 2021) zu überwinden und zentrale Merkmale einer qualitätsvollen Erziehungs- und Bildungspartnerschaft (Grüter et al., 2019) umfänglicher einzulösen. Die Fortbildungskonzeption und -materialien regten zur Selbstreflexion und Weiterentwicklung der Teamstrukturen an und führten zur bewussten Reflexion von Rollen und Aufgaben des multiprofessionellen Personals, von Stärken und Ressourcen im Team sowie ihrer verbesserten Nutzung, was sich in einer insgesamt hohen Zufriedenheit der Jahrgangsteams mit der Fortbildung ausdrückt (Lütje-Klose, et al., 2022). In Teilen ist jedoch auch ein erheblicher Widerstand gegen den Inklusionsauftrag insgesamt festzustellen, weil das Schulpersonal (und auch Teile der Elternschaft) nicht länger bereit ist, bildungspolitisch verantwortete, strukturelle Mängel (z. B. Mangel an sonderpädagogisch qualifiziertem Personal, fehlenden Kooperationszeiten) zu kompensieren.

Dennoch konnten einige Effekte der Fortbildung abgesichert werden: So wurden in Schulen der Interventionsgruppe vermehrt feste Teamzeiten eingerichtet und das selbstberichtete Engagement der Lehr- und Fachkräfte im Bereich der Elternkooperation entwickelte sich positiver. Unterschiede in der Aufgeschlossenheit der Jahrgangsteams korrespondierten mit den vorzufindenden Aufgaben- und Rollenmustern von Sonderpädagog:innen und Schulsozialarbeit (Neumann et al, 2021) sowie mit einer stark variierenden Resonanz auf die Veranstaltungen für Eltern, wobei an den Elternforen häufig Erziehungsberechtigte teilnahmen, die als ‚schwer erreichbar‘ gelten. Zudem befürworten rund 60 Prozent der befragten Fünftklässler*innen einen engen Kontakt zwischen Eltern und Lehrkräften, wobei die Zustimmung systematisch mit dem wahrgenommenen Unterstützungsverhalten der Eltern assoziiert ist (Grüter et al., 2023). Zusammenfassend zeigen die Ergebnisse eine hohe Bereitschaft zur Kooperation einerseits und bieten andererseits Einblicke in Herausforderungen bei der Umsetzung, die auch vor dem Hintergrund bildungspolitischer Entwicklungen diskutiert werden.

Im Zuge der Digitalisierung im Feld der Erwachsenen- und Weiterbildung wird zunehmend Educational Technology entwickelt, die zur Unterstützung von Lehr-/Lernprozessen beitragen soll. Ein Beispiel bildet die kompetenzadaptive, nutzerorientierte Suchmaschine für authentische Sprachlerntexte (KANSAS; Weiss et al., 2018; Dittrich et al., 2019). Ausgangspunkt für die Entwicklung von KANSAS bildeten die Herausforderungen an Lehrkräfte in Alphabetisierungskursen, die sich an die ca. 6,2 Millionen Erwachsenen mit geringen schriftsprachlichen Deutschkompetenzen in Deutschland richten (Alpha-Level ≤ 3; Grotlüschen et al., 2020). Für eine gelungene Binnendifferenzierung in den Kursen mit oft heterogenen Teilnehmendengruppen werden Texte zur Förderung der Lesekompetenzen benötigt, die idealerweise sowohl kompetenzgerechten sprachlichen Input als auch lebensweltnahe Inhalte bieten (vgl. Löffler & Weis, 2016). Die Lehrkräfte nutzen häufig das Internet, um entsprechende Texte zu recherchieren (Schneider, 2019). Der zeitliche Aufwand hierfür ist jedoch groß, zumal der überwiegende Anteil der Texte im Internet eine zu hohe sprachliche Komplexität für eine Verwendung im Alphabetisierungsbereich aufweist (Dittrich et al., 2019).

KANSAS vereint die inhaltsbasierte Suche einer üblichen Internetsuchmaschine mit einer computerlinguistischen Analyse der von den Webseiten extrahierten Texte hinsichtlich der globalen Textkomplexität (Alpha-Level; vgl. Heinemann, 2011) und dem Auftreten spezifischer sprachlicher Konstruktionen (z.B. Verbformen, komplexe Sätze, etc.). Lehrkräfte können nach diesen Kriterien gewichten/filtern und Texte werden umso weiter oben in der Ergebnisliste angezeigt, je besser sie den inhaltlichen und sprachlichen Kriterien entsprechen. Ausgewählte Texte können exportiert, wahlweise mit farblichen Markierungen der spezifizierten sprachlichen Konstruktionen, und für den Unterricht aufbereitet werden. KANSAS soll hiermit die zeitliche und kognitive Belastung bei der Recherche reduzieren, die Sprachbewusstheit der Lehrkräfte fördern und zum Einsatz geeigneten Lehr-/Lernmaterials beitragen. Eine Evaluationsstudie ergab, dass Lehrkräfte KANSAS als hilfreiches Werkzeug erleben (Mayer et al., 2023).

Die Grundlage unseres Beitrages bilden die Ergebnisse einer Interventionsstudie, mit der die Wirksamkeit von KANSAS bei der Unterstützung von Alphabetisierungslehrkräften bei der Unterrichtsvorbereitung überprüft wurde. 36 Lehrkräfte wurden gebeten, im Internet zwei Texte (jeweils einen Text zu den Themenbereichen „Demokratie“ und „Ausbildung“) mit vorgegebener globaler Textkomplexität (Alpha-Level 4) unter Beachtung spezifischer grammatikalischer Konstruktionen (Auftreten von Sätzen mit genau einem Nebensatz; kein Auftreten von Schachtelsätzen) zu recherchieren. Für eine der Recherchen nutzten die Lehrkräfte KANSAS, für die andere eine optisch angeglichene Dummy-Version, die eine übliche Inhaltssuche, aber keine spezifische Berücksichtigung sprachlicher Kriterien ermöglichte. Die Reihenfolge der genutzten Suchmaschinenversionen und die Zuordnung von Themenbereichen zu Suchmaschinenversionen wurde über die Teilnehmenden ausbalanciert. Die Lehrkräfte wurden nach jeder der beiden Recherchen (Zeitlimit: je 20 min) gebeten, einen Unterrichtsentwurf auf Basis des ausgewählten Textes zu erstellen (Zeitlimit: je 30 min).

Jeder Unterrichtsentwurf (inklusive des zugehörigen Textes) wurde hinsichtlich der genutzten Suchmaschinenversion verblindet und von zwei Deutsch-Fachdidaktiker/inne/n unabhängig anhand der folgenden sechs Kriterien bewertet: generelle Berücksichtigung des Textes, Angemessenheit des Textes für das Erreichen der Lernziele, Passung zum vorgegebenen Alpha-Level, Passung zu den grammatikalischen Vorgaben, inhaltliche Passung, Gesamtqualität des Unterrichtsentwurfs. Die Bewertungen erfolgten separat für jedes der Kriterien auf einer fünfstufigen Ratingskala.

Die durchgeführten t-tests für abhängige Stichproben für die gemittelten Expertenratings ergaben eine signifikant höhere durchschnittliche Bewertung für Unterrichtsentwürfe bei Nutzung der KANSAS-Version gegenüber der Dummy-Version hinsichtlich der Gesamtqualität, t(35) = 2.43, p = .020, Cohens‘ d = .40, der Passung zum vorgegebenen Alpha-Level, t(35) = 3.01, p = .005, d = .50, und der Passung zu den vorgegebenen grammatikalischen Konstruktionen, t(35) = 2.21, p = .034, d = .36. Für die Kriterien inhaltliche Passung, Angemessenheit des Textes zur Erreichung des Lernziele und generelle Berücksichtigung des ausgewählten Textes im Unterrichtsentwurf traten hingegen keine signifikanten Unterschiede auf, alle ts(35) ≤ 1.57, alle ps ≥ .124, alle ds ≤ .31.

Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass KANSAS Alphabetisierungslehrkräfte wirksam bei der Unterrichtsvorbereitung unterstützt und somit ein Beispiel ist, wie Educational Technology zur Verbesserung von Lehr-/Lernprozessen beitragen kann.

Im Zuge der Digitalisierung der Arbeitswelt und den damit verbundenen veränderten Tätigkeitsanforderungen kommt der beruflichen Weiterbildung von Erwerbstätigen eine hohe Bedeutung zu (Heß et al. 2019). Allerdings ist der Zugang zu beruflicher Weiterbildung für Erwerbstätige nach wie vor ungleich verteilt (BMBF, 2022). Insbesondere die geringere Teilnahme an beruflicher Weiterbildung von Geringqualifizierten wird in diesem Zusammenhang problematisiert, da sie häufiger hochstandardisierte Tätigkeiten ausüben, die durch den technischen Fortschritt einem erhöhten Substitutionsrisiko ausgesetzt sind (Kleinert & Wölfel, 2018; Mohajerzad et al., 2022). Zugleich werden mit digitalen Medien Potenziale verbunden, Bildungsprozesse in Arbeitsabläufe zu integrieren und an individuelle Bedürfnisse anzupassen, wodurch neue Zugänge zu beruflichen Qualifizierungsangeboten eröffnet werden können (Kohl, 2019). Bisherige Befunde lassen allerdings erkennen, dass auch die Weiterbildung mit digitalen Medien überwiegend Erwerbstätige erreicht, die ohnehin schon häufiger von Weiterbildung profitieren (u.a. Höherqualifizierte) (Kleinert et al., 2021; BMBF, 2020). An diese Ausgangslage anknüpfend, fragt der Beitrag nach den Faktoren, die die Teilnahme an digital unterstützter beruflicher Weiterbildung von Erwerbstätigen hemmen oder fördern können, und nimmt hierbei eine motivationstheoretische Perspektive ein. Rekurrierend auf den wert-erwartungstheoretischen Ansatz nach Eccles (1983) wird davon ausgegangen, dass (Weiter-)Bildungsentscheidungen durch (weiter-)bildungsbezogene Wertüberzeugungen motiviert werden (Gorges, 2015). Den Modelannahmen zufolge sind solche Wertüberzeugungen ein Resultat kognitiver Prozesse, die wiederum durch sozial-kulturelle Faktoren und vorangegangene Erfahrungen geprägt werden (Eccles, 2005).

An diese theoretischen Überlegungen anknüpfend, wird im Beitrag untersucht, inwiefern Wertüberzeugungen gegenüber dem Lernen mit digitalen Medien einen Einfluss auf die Teilnahme an digital unterstützter beruflicher Weiterbildung von Erwerbstätigen haben und inwiefern solche Wertüberzeugungen wiederum mit soziodemografischen Merkmalen der Erwerbstätigen (Alter, Geschlecht, Geburtsland, Bildungshintergrund) und ihren Erfahrungen hinsichtlich der Nutzung digitaler Medien im Beruf zusammenhängen.

Als Kontrollvariablen werden zudem weitere erwerbskontextuale Faktoren (Tätigkeitsumfang, Betriebsgröße, öffentlicher Dienst/Privatwirtschaft) in die Analysen einbezogen. Damit wird berücksichtigt, dass die Teilnahme an (digital unterstützter) beruflicher Weiterbildung neben individuellen Voraussetzungen (Motivation) von Faktoren des Erwerbskontextes und den damit verbundenen Gelegenheitsstrukturen für Weiterbildung beeinflusst werden dürfte (Kaufmann & Widany, 2013; Schiener, 2006).

Die methodische Umsetzung erfolgt sekundäranalytisch unter Nutzung der Daten des Adult Education Survey aus dem Erhebungsjahr 2018. In die Stichprobe der vorliegenden Analyse gehen abhängig Beschäftigte im Alter von 18-65 Jahren ein (n = 3018). Für die empirische Überprüfung der theoretisch postulierten Zusammenhänge wird ein Strukturgleichungsmodell mit einer dichotomen abhängigen Variable (Teilnahme an digital unterstützter beruflicher Weiterbildung) mithilfe der Software R (lavaan) auf Basis imputierter Daten (m=25) berechnet.

Die Befunde bestätigen, dass Wertüberzeugungen gegenüber dem Lernen mit digitalen Medien einen positiven Effekt auf die Teilnahme an digital unterstützter beruflicher Weiterbildung haben (β = 0,101, p < 0,001). Erfahrungen mit der Nutzung digitaler Medien im Beruf haben den Ergebnissen zufolge sowohl einen direkten (β = 0,392, p < 0,001) als auch einen indirekten Effekt (mediiert durch Wertüberzeugungen) auf die Teilnahme an digital unterstützter beruflicher Weiterbildung. Soziodemografische Merkmale stehen wie erwartet in einem Zusammenhang mit Wertüberzeugungen. Ebenfalls können Zusammenhänge zwischen soziodemografischen Merkmalen und Erfahrungen mit der Nutzung digitaler Medien im Beruf beobachtet werden. Beispielsweise zeigt das Bildungsniveau einen positiven Effekt auf Wertüberzeugungen (β = 0,118, p < 0,001) und auf Erfahrungen mit der Nutzung digitaler Medien im Beruf (β = 0,503, p < 0,001). Direkte Effekte auf die Teilnahme an digital unterstützter beruflicher Weiterbildung können für die soziodemografischen Merkmale nicht festgestellt werden.

Insgesamt verdeutlichen die Befunde somit, dass motivationale Faktoren für die Erklärung der Teilnahme an digital unterstützter beruflicher Weiterbildung von Erwerbstätigen eine Rolle spielen und für die Erklärung von sozialen Teilnahmedisparitäten einen Beitrag leisten können. Limitationen werden mit Blick auf die in den genutzten Daten zur Verfügung stehenden Informationen ebenso diskutiert wie bezogen auf methodische Aspekte (z.B. Analysen mit Querschnittsdaten).

Im Zuge andauernder Dynamiken der digitalen Entwicklung sehen sich Weiterbildungsorganisationen einem tiefgreifenden Transformationsprozess ausgesetzt (Donat, 2023; Rohs, 2019). Die Erforschung von Digitalisierungsprozessen in Weiterbildungsorganisationen sowie deren Auswirkungen auf organisationale Prozesse und Strukturen stellen wichtige Desiderate der erwachsenenpädagogischen Digitalisierungsforschung dar (Altenrath et al., 2021).

In der organisationssoziologischen Literatur werden Mechanismen der Digitalisierung theoretisiert, entlang derer sich Organisationen in ihrer Struktur und Funktionsweise wandeln (Kirchner, 2022; Kirchner & Beyer, 2016). Demnach werden mit dem Fortschreiten der Digitalisierung und der zunehmenden Kopplung von Organisationen an Daten, Netzwerke und automatisierte Systeme andere organisationale Kopplungen gelöst. Für die erwachsenenpädagogische Digitalisierungsforschung ist die Frage relevant, ob die beschriebenen Mechanismen auch im Feld der Erwachsenen- und Weiterbildung empirisch beobachtbar sind und welche intendierten und nicht-intendierten Folgen sich daraus ergeben.

Einen zentralen Aspekt von Transformationsprozessen durch Digitalisierung stellt die Delokalisierung – die Lösung der Kopplung von Organisationen an einen Ort – dar. Die Bedeutung von Orten zeigt sich allgemein in einem hohen Maße, in dem Organisationen abhängig von ihrer Umwelt sind – beispielsweise von ihrem Markt oder ihren Finanzquellen (Luhmann, 2000). Für Organisationen im Feld der Erwachsenen- und Weiterbildung wird die Bedeutung von Orten im Hinblick auf Weiterbildungsprogramme und -teilnahme deutlich. Einerseits ist das Programm das zentrale Medium der Positionierung der Weiterbildungsorganisation zu ihrer Umwelt (Kuper, 2004), welches Konzepte über Bildungsbedarfe und -bedürfnisse potenzieller Teilnehmenden operationalisiert (Nolda, 2018). Andererseits besteht ein Zusammenhang zwischen Ort und Teilnahme. So zeigt eine Analyse des deutschen Mobilitätspanels, dass die Teilnahmewahrscheinlichkeit sukzessive mit der zurückzulegenden Entfernung zum Veranstaltungsort abnimmt (Martin & Schrader, 2018). Darüber hinaus wird die Relevanz der räumlichen Verortung von Organisationen in der öffentlich geförderten Weiterbildung (v.a. Volkshochschulen) durch geographische Zuständigkeitsbereiche in Form des „Territorialprinzips“ herausgestellt (Rohs & Lacher, 2023).

Im Zuge der Digitalisierung sinkt die Relevanz der unmittelbaren Umgebung von Organisationen aufgrund der Möglichkeit der ortsunabhängigen Kommunikation und Bereitstellung von Informationen (Kirchner, 2022). Digital kann Weiterbildung orts- und zum Teil zeitunabhängig stattfinden (Manhart & Wendt, 2019). Im Zusammenhang mit der Coronapandemie ist der Anteil digitaler Formate im Kursangebot der Weiterbildungsorganisationen stark gestiegen. Infolgedessen werden in der Literatur Digitalisierungspotentiale von Angeboten zur Erschließung neuer Zielgruppen und zur Erhöhung der Reichweite diskutiert (Rohs & Lacher, 2023; Scheidig, 2022).

Vor dem Hintergrund der theoretisierten Entkopplung der Organisationen von Orten im Zuge der Digitalisierung greifen wir die Frage auf, ob die Digitalisierung des Weiterbildungsangebots zu einer Lösung räumlicher Kopplungen (Delokalisierung, Kirchner (2022)) führt. Zentrale Kennzahl des für eine Organisation relevanten Ortes ist für unseren Beitrag der Umfang der Wohnbevölkerung des Kreises oder der kreisfreien Stadt (Bevölkerung ab 18 Jahren; Quelle: Statistische Ämter des Bundes und der Länder), in der eine Organisation lokalisiert ist. Zentrale Kennzahl für die Teilnahme ist auf der Organisationsebene die Gesamtzahl der Teilnahmefälle. Ausgangspunkt für unsere Analyse von Entkopplungsprozessen durch Delokalisierung ist daher der Zusammenhang des Umfangs der Wohnbevölkerung und der Zahl der Teilnahmefälle einer Weiterbildungsorganisation. Daran anschließend untersuchen wir die Annahme, dass mit steigendem Digitalisierungsgrad des Angebots der Einfluss der Bevölkerung auf regionaler Ebene (Kreis oder kreisfreie Stadt) auf die Teilnahmefälle auf Ebene der Organisationen abnimmt. Dazu wurde basierend auf Paneldaten der Volkshochschulstatistik ein erstes Fixed-Effects Modell geschätzt. Die Aufnahme eines Interaktionseffekts verdeutlicht die Annahme, dass der Einfluss der Bevölkerung auf die Teilnahmefälle vom Digitalisierungsgrad des Angebots moderiert, d.h., mit höheren Ausprägungen des Digitalisierungsgrads abgeschwächt wird.

Für den Untersuchungszeitraum 2018-2021 zeigt sich für n = 825 Volkshochschulen und N = 3300 Beobachtungen in der Modellschätzung ein positiver Haupteffekt einer steigenden Bevölkerung auf die Teilnahmefälle einer Volkshochschule (b = 0.113; p = 0.051), der mit steigendem Digitalisierungsgrad signifikant abnimmt (Interaktionseffekt Bevölkerung*Digitalisierungsgrad: b = -0.00012; p < .001). Die Analyse wird nach dem Erscheinen der Volkshochschulstatistik-Daten für das Berichtsjahr 2022 um diese erweitert.

Die digitale Transformation prägt seit langem den wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Wandel und ist einer der Treiber vor allem der beruflichen und wissenschaftlichen Weiterbildung. Für die Anbieter in diesem Feld ergibt sich aus der Transformation eine doppelte Herausforderung. Zum einen müssen Bedarfe nach Fort- und Weiterbildung zur Bewältigung der Digitalisierung erkannt und adäquate Angebote auf dem Weiterbildungsmarkt etabliert werden, zum anderen sind die Weiterbildungsanbieter und der Weiterbildungsmarkt selbst diesen Transformationsprozessen unterworfen. Daraus ergeben sich Fragen nach den Faktoren, welche die digitale Transformation in der Weiterbildung beeinflussen und den Mechanismen, die dabei zur Wirkung kommen. Anzunehmen ist, dass zwei Wirkmechanismen die Dynamik der digitalen Transformation maßgeblich forcieren.

Im Anschluss an den soziologischen Neo-Institutionalismus kann zum einen angenommen werden, dass sich Weiterbildungsanbieter an die - als rational wahrgenommene - Umwelterwartungen des jeweiligen organisationalen Feldes orientieren, um für die Organisation Legitimität zu reproduzieren (Meyer & Rowan 1977). Insbesondere mit Blick auf die als soziales Ziel etablierte Nutzung von Rationalisierungspotentialen der Digitalisierung kann dies als ein wichtiger Faktor angesehen werden (ebd.). In Folge der Wirksamkeit dieses Mechanismus sollte es zu Prozessen der Angleichung von Organisationen mit Blick auf die Digitalisierung von Angeboten der Erwachsenen- und Weiterbildung kommen. Der Neo-Institutionalismus beschreibt hier drei Formen der Angleichung: mimetischer Isomorphismus (die Nachahmung von als erfolgreich wahrgenommenen Akteuren), normativen Isomorphismus (die Anpassung an als Norm wahrgenommene Praxen) und Zwang (DiMaggio & Powell 1983). Für die hier vorgestellte Untersuchung sind alle drei Formen relevant: Initiiert durch Kontaktverbote während der Corona-Pandemie ist in der Weiterbildung ein enormer Digitalisierungsschub ausgelöst worden, von dem wir annehmen, dass er sich durch normativen und mimetischen Isomorphismus weiterträgt und verstärkt.

Die im Neo-Institutionalismus beschriebenen Mechanismen ließen sich problemlos auf jeden Bildungsbereich anwenden. Die Weiterbildung ist jedoch als einziger Sektor des Bildungswesens durch eine bildungspolitisch fixierte Marktkoordination gekennzeichnet (Schrader 2011). Berücksichtigt man dies, ist davon auszugehen, dass die Digitalisierung eine wichtige Rolle im Wettbewerb zwischen Weiterbildungsanbietern spielt. Im Anschluss an Schumpeter (2003) kann die Digitalisierung als eine Innovation und damit als ein zentraler Wettbewerbsmechanismus interpretiert werden. Es ist anzunehmen, dass durch die Digitalisierung von Weiterbildungsangeboten regionale Nischen aufgebrochen werden, in deren Rahmen viele Weiterbildungsanbieter bisher ihre Präsenzangebote auf die jeweilige Nachfrage abgestimmt haben. Diese sehen sich nun neuer digitaler Konkurrenz ausgesetzt und sind gezwungen, neue Teilnahmepotentiale durch eigene digitale Angebote zu erschließen. Zugleich ermöglicht die Digitalisierung neue, innovative Angebotskonzepte, die eine Konkurrenz für herkömmliche Formate darstellen können. Aus dieser Perspektive würde der durch Digitalisierung entstehende Wettbewerbsdruck die Digitalisierung weiter antreiben.

Zusammenfassend ist anzunehmen, dass die Digitalisierung unmittelbar einen Angleichungsprozess auslöst und so zu einer Beschleunigung der Digitalisierung führt. Darüber hinaus ist davon auszugehen, dass der Einfluss der Digitalisierung des Feldes potentieller Wettbewerber auch über den Wettbewerbsdruck auf die Digitalisierung der Anbieter wirkt. Diese Annahmen werden auf der Grundlage der wbmonitor-Erhebungen des Jahres 2021 und 2022 (N_2021=1.689; N_2022=1.805) getestet. Der Digitalisierungsgrad des jeweiligen organisationalen Feldes bzw. des Feldes potenzieller Wettbewerber eines jeden Weiterbildungsanbieters wird anhand der - durch die inversen Mahalanobis-Distanzen der Angebotsprofile gewichteten - digitalen Angebotsvolumen aller anderen Anbieter operationalisiert. Der Wettbewerbsdruck wird durch das quadratische Polynom des wahrgenommenen Wettbewerbsdruck (Aghion et al 2005) in 2021 gemessen. Das entsprechende Item im wbmonitor wurde aus dem IAB-Betriebspanel übernommen. Die Hypothese wird durch eine kausale Mediationsanalyse (Keele 2015) über zwei Messzeitpunkte getestet. Dabei wird untersucht, inwiefern es einen direkten Effekt der Digitalisierung des organisationalen Feldes auf den Digitalisierungsgrad eines Weiterbildungsanbieters gibt und ob dieser Effekt durch den Wettbewerbsdruck mediiert wird. Die ersten Ergebnisse zeigen, dass es einen nennenswerten, aber nicht signifikanten direkten Effekt der Digitalisierung des organisationalen Feldes auf die Digitalisierung von Weiterbildungsanbietern im Folgejahr gibt. Der Wettbewerbsdruck hat keinen mediierenden Einfluss.

Theoretischer Hintergrund

Naturwissenschaften sind in vielen Ländern ein wichtiger Bildungsbereich in der Kita (OECD, 2017). Die Entwicklung naturwissenschaftlicher Kompetenz junger Kinder hängt dabei neben individuellen Voraussetzungen stark von naturwissenschaftlichen Bildungsangeboten in Kita ab (vgl. Roux & Tietze, 2007). Als zentral für die Wirkung der Bildungsangebote wird dabei die Prozessqualität angesehen, die sich unter anderem auf die Qualität der Interaktionen zwischen Kind und Fachkraft bezieht. Indikatoren hoher naturwissenschaftsspezifischer Prozessqualität sind beispielsweise das Erfragen von Ideen, Vermutungen und Erklärungen der Kinder hinsichtlich eines naturwissenschaftlichen Lerngegenstands, die Diskussion naturwissenschaftlicher Sachverhalte sowie altersangemessene kognitiv anregende Versuche. Bisher ist nur wenig über die fachspezifische Prozessqualität von naturwissenschaftlicher Bildung bekannt, was u.a. auf den Mangel an geeigneten Ratingsystemen zurückzuführen ist. Die wenigen international vorliegenden Befunde weisen auf eine geringe Prozessqualität durch die Fachkräfte (Areljung, 2018) hin. Inwiefern diese Befunde auf Deutschland übertragbar sind, ist auf Grund von Unterschieden in der Ausbildung von Fachkräften sowie der weit verbreiteten Situationsorientierung in den Kitas unklar.

Fragestellung

Ziel dieses Beitrages ist es daher, zu prüfen, wie die (1) naturwissenschaftsspezifische und (2) generische Prozessqualität bei naturwissenschaftlichen Bildungsangeboten ausgeprägt sind und (3) wie diese miteinander zusammenhängen.

Methode

Im Rahmen der Studie liegen erste Daten für eine Teilstichprobe von N=49 Fachkräften in Deutschland vor (87.8% weiblich; MAlter=39.29 Jahre; SDAlter=11.25). Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden die Fachkräfte bei der Durchführung eines naturwissenschaftlichen Bildungsangebots videographiert. Zur Erfassung der generischen Prozessqualität wurden diese Videos durch zertifizierte Beobachtende mit dem standardisierten Beobachtungsrating CLASS Pre-K (Pianta et al., 2008) hinsichtlich der Prozessqualität auf einer 7er-Skala geratet. Dabei werden die Domänen emotionale Unterstützung, Gruppenführung und instruktionale Unterstützung durch verschiedene Dimensionen erhoben. Die naturwissenschaftsspezifische Prozessqualität wurde mittels eines selbst entwickelten Beobachtungsratings geratet und erzielte eine gute Reliabilität (α=.81). Auf einer 4er-Skala wurden dabei Aspekte kognitiver Aktivierung wie das Stellen von zum Denken anregender Fragen und Aufgaben mit Fokus auf Denk- und Arbeitsweisen, Anregung des Lernens über Denk- und Arbeitsweisen, inhaltliche Kohärenz, fachliche Richtigkeit, Verwendung von Fachsprache, Verstehenselemente, Integration des Inhalts, Alltagsbezug und Eignung der Materialauswahl geratet.

Ergebnisse

Erste Ergebnisse zeigen im Durchschnitt eine niedrige mittlere Qualität der naturwissenschaftsspezifischen Interaktionen zwischen Fachkraft und Kind (M=2.08; SD=0.43; Min=1.20, Max=3.00). Dies deckt sich mit den generischen CLASS-Ratings, die auf eine im niedrigen mittleren Qualitätsbereich zu verortende instruktionale Unterstützung (M=3.25; SD=0.93; Min=1.00, Max=5.67), eine hohe emotionale Unterstützung (M=5.79; SD=0.63; Min=4.50, Max=6.75) sowie Gruppenführung (M=5.87; SD=0.70; Min=3.33, Max=7.00) bei den Bildungsangeboten hinweisen. Ergebnisse der Korrelationsanalysen zeigen, dass die Ratings der naturwissenschaftsspezifischen Prozessqualität mit der mit der CLASS Pre-K gerateten instruktionalen Unterstützung signifikant korrelieren (r=.308, p<.05) aber nicht mit der emotionalen Unterstützung (r=.026, p>.05) sowie der Gruppenführung (r=-.013, p>.05).

Diskussion

Die beobachtete naturwissenschaftsspezifische Prozessqualität ist im Mittel im niedrigeren mittleren Bereich der Skala einzuordnen. Dies deckt sich mit der mit der CLASS beobachteten Qualität der instruktionalen Unterstützung, die durchschnittlich auch im niedrigen mittleren Qualitätsbereich zu verorten ist (Pianta et al., 2008) und damit konsistent mit bisherigen Studienergebnissen ist (Kauertz & Gierl, 2014; Stuck et al., 2016). Der signifikante positive Zusammenhang zwischen dem Rating der naturwissenschaftsspezifischen Prozessqualität und dem CLASS-Rating der instruktionalen Unterstützung weisen darauf hin, dass beide Skalen in denselben Situationen zu ähnlichen Qualitätsratings im Bereich der instruktionalen Unterstützung kommen. Dies kann auch als erster Validitätshinweis für das neu entwickelte Ratingsystems gedeutet werden.

Die große Streuung beider Ratings zur Prozessqualität weisen auf Unterschiede in den (naturwissenschaftsspezifischen) Interaktionen zwischen den Fachkräften bei der Implementation des Bildungsangebots hin, wobei die im niedrigen Qualitätsbereich einzuordnende Minima auf den Bedarf der Qualitätsentwicklung hindeuten können. Die Unterschiede zwischen den Fachkräften lassen sich möglicherweise durch unterschiedliche Lerngelegenheiten zu früher naturwissenschaftlicher Bildung in schulischer Bildung sowie Aus- und Fortbildung (Barenthien et al., 2020) sowie verschiedenen Ausprägungen der Einstellungen erklären.

Die Bedeutung des frühen Mathematiklernens ist unbestritten. Mehrere Studien (z.B. Duncan et al. 2007) bestätigen starke prädiktive Effekte früher mathematischer Fähigkeiten auf spätere schulische Leistungen. Dabei kommen Kinder mit sehr unterschiedlichen mathematischen Fähigkeiten in die Schule. Frühes Mathematiklernen in der Kindertagesstätte findet insbesondere in Spiel- und Alltagssituationen statt (Gasteiger 2010). Ob eine Spiel- oder Alltagssituation auch zu einer Situation mit mathematischem Lernpotential wird, scheint maßgeblich von der Interaktion mit der Fachkraft abzuhängen – davon, ob sie das mathematische Potential der Situation erkennt und aufgreift (van Oers 2010).

Als Teil hochwertiger Fachkraft-Kind-Interaktionen wird u. a. die Qualität des Feedbacks hervorgehoben, welches die Fachkraft dem Kind gibt (Siraj-Blatchford et al. 2002). Dieses Feedback kann Informationen zum Fortschritt, zu Aktivitäten oder zur Arbeit des Kindes enthalten. Zudem kann Feedback konstruktive Hinweise geben, was das Kind als nächstes tun sollte, wenn es Schwierigkeiten hat, erfolgreich voranzukommen (Aumann et al., 2023). Es scheinen jedoch nicht alle Arten von Feedback gleichermaßen lernförderlich zu sein.

Auswirkungen verschiedener Feedbackarten auf kindliches Lernen in verschiedenen Altersstufen wurden vor allem in Experimentalstudien untersucht. Prozessbezogenes („Du hast gut gezählt“/ „Versuch mal zu zählen“) und ergebnisbezogenes („Das ist richtig/falsch“) Feedback wirken potentiell lernförderlich u. a. über Durchhaltevermögen und Selbsteinschätzung. Dahingegen scheint unspezifisches („gut“) sowie personenbezogenes („Du bist gut/schlecht“) Feedback potentiell lernförderliche Eigenschaften wie Selbstwirksamkeitserwartung eher negativ zu beeinflussen (Berner et al. 2022, Kamins & Dweck 1999, Zentall & Morris 2010). Unklar ist jedoch, ob und wie prozess-, personen- und ergebnisbezogenes Feedback, das Fachkräfte in natürlichen Lern- und Spielsituationen geben, frühes mathematisches Lernen beeinflusst. Dies ist die Fragestellung dieses Beitrags.

An der Studie nahmen 48 frühpädagogische Fachkräfte mit jeweils ein bis sechs Kindern (N=140 Kinder, 3-6 Jahre) teil. Für die Analyse des Feedbackverhaltens filmten die Fachkräfte dabei mit jedem ihrer teilnehmenden Kinder jeweils zwei vorgegebene Spielsituationen mit mathematischem Potential (je 10-15 Minuten). Die Fachkräfte sollten die Situationen wie im normalen Alltag der Kindertagesstätte begleiten. Es gab keinen Hinweis dahingehend, dass das Feedback im Interesse der Studie stand. Die mathematischen Leistungen der Kinder wurden als Prä- und Posttest im Abstand von ca. zehn Monaten mit dem MARKO-D (Ricken et al. 2013) erhoben. Die videografierten Feedbackäußerungen der Fachkräfte wurden mithilfe eines Kategoriensystems (Aumann et al. 2023) in vier Oberkategorien kategorisiert: unspezifisches, personenbezogenes, prozessbezogenes und ergebnisbezogenes Feedback. Pro Kategorie wurde für jedes Kind eine Feedbackrate berechnet (Feedbackäußerungen pro Minute). Der Einfluss der Feedbackkategorien auf den kindlichen mathematischen Leistungszuwachs wurde aufgrund der hierarchischen Datenstruktur (mehrere Kinder pro Fachkraft) mithilfe eines Linear Mixed Models berechnet (Jiang und Nguyen 2021).

Deskriptive Datenanalysen zeigen, dass frühpädagogische Fachkräfte in den Spielsituationen eher unspezifisches Feedback geben. Bei den spezifischen Feedbackkategorien überwiegt das prozessbezogene Feedback. Das Linear Mixed Model zeigt einen signifikanten positiven Einfluss des prozessbezogenen Feedbacks auf den mathematischen Leistungszuwachs zwischen Prä- und Posttest. Dieses Ergebnis erweitert empirische Erkenntnisse, nach denen prozessbezogenes Feedback positive Auswirkungen auf potentiell lernwirksame Eigenschaften hat (Kamins & Dweck 1999, Zentall & Morris 2010). Anders als bisherige Studien vermuten lassen, zeigt das personenbezogene Feedback keine negative Wirkung auf den frühen mathematischen Leistungszuwachs. Gegebenenfalls können Vorschulkinder sprachlich noch nicht konsequent zwischen spezifischen Feedbackarten unterscheiden (Nicholls 1978). Henderlong Corpus & Lepper (2007) zeigten beispielsweise, dass personenbezogenes Lob zwar bei Kindern der vierten und fünften Klasse, nicht jedoch bei Kindern im Alter von vier bis fünf Jahren negativ auf Motivation wirkte. Zudem scheinen nach Kamins & Dweck (1999) alle Lobarten zunächst positive Auswirkungen nach Erfolg zu haben – negative Auswirkungen von personenbezogenem Lob zeigten sich erst nach Misserfolg.

Unsere Erkenntnisse bieten einen Einblick, wie Feedback in mathematischen Interaktionen Unterschiede im frühkindlichen mathematischen Lernen erklären könnte und damit eine erste Grundlage für Weiterbildungen frühpädagogischer Fachkräfte zur kritischen Reflexion ihres Feedbackverhalten.

Kinder entwickeln erstes naturwissenschaftliches Wissen bereits im frühkindlichen Alter (Eshach, 2006). Dabei spielen insbesondere domänenspezifische Lernprozesse in der häuslichen Lernumgebung eine wichtige Rolle. Diese Prozesse werden wiederum durch distale Merkmale wie dem sozioökonomischen Status (SES) oder elterlichen Einstellungen (z.B. dem Interesse an Naturwissenschaften) beeinflusst (Junge et al., 2021; Kluczniok et al., 2013). Häusliche naturwissenschaftliche Lernprozesse können während unterschiedlicher Aktivitäten stattfinden, z.B. dem gemeinsamen Lesen eines Buches oder beim Experimentieren (Lin & Schunn, 2016). Neben der Quantität ist dabei insbesondere die Qualität dieser Lernprozesse entscheidend für die frühkindliche naturwissenschaftliche Entwicklung (Crowley et al., 2001; Eberbach & Crowley, 2017). Erste Befunde weisen darauf hin, dass z.B. herausfordernde Fragen oder geeignete Unterstützungsmaßnahmen der Elternteile den naturwissenschaftlichen Wissenserwerb der Kinder positiv beeinflussen (Eberbach & Crowley, 2017; Miller-Goldwater et al., 2023). Fokussieren sich die bisherigen Studien oftmals nur auf einzelne Aspekte und erfassen die Qualität der Lernprozesse durch niedrig-inferente Häufigkeitszählungen (z.B. von offenen Fragen), bleiben weitere Qualitätsaspekte, die für gelingende Lernprozesse von Bedeutung sind, weitestgehend unbeachtet. Insgesamt gibt es wenig Erkenntnisse darüber, wie naturwissenschaftliche Lernprozesse im häuslichen Bereich umgesetzt werden, welche Faktoren die Qualität beeinflussen, und wie sich die Qualität auf die Lernprozesse und das Wissen des Kindes auswirkt.

Ziel des Beitrags ist es, die Qualität häuslicher naturwissenschaftlicher Lernprozesse aus einer globalen und domänenspezifisch differenzierten Perspektive zu erfassen. Unsere Fragestellungen zielen darauf ab, (a) wie die Qualität dieser Lernprozesse ausgeprägt ist, (b) wie die Qualität mit familiären Merkmalen wie dem SES oder elterlichen Einstellungen zu den Naturwissenschaften und (c) mit den Lernprozessen und dem naturwissenschaftlichen Wissen der Kinder zusammenhängt.

In dieser Studie lasen 61 Eltern-Kind-Paare ein Bilderbuch über die Jahreszeiten, als eine typische, alltägliche Aktivität (Mage = 67,81 Monate, 48% Mädchen, 79% Mütter). Sie wurden gebeten, das Buch so zu lesen, wie sie es immer tun. Die Interaktionen wurden videographiert und die dabei stattfindenden Lernprozesse anhand von mehreren Qualitätsmerkmalen hoch-inferent analysiert. Es wurden drei Skalen gebildet, die die motivationale Unterstützung (α = .84), die kognitive Interaktion (α = .93), und – domänenspezifisch – die naturwissenschaftsspezifische Interaktion (α = .71) der Lernprozesse betrachten. Doppelkodierungen ergaben eine hohe Raterübereinstimmung (ICC = .78). In gleicher Weise wurden die während der Interaktion auftretenden Lernprozesse des Kindes in einer Skala (α = .92) sowie in Kinderbefragungen das naturwissenschaftliche Wissen erfasst. In einem Fragebogen wurden außerdem das elterliche naturwissenschaftliche Interesse und Selbstkonzept sowie der familiäre SES (HISEI) ermittelt.

Unsere Ergebnisse weisen darauf hin, dass die motivationale Unterstützung der Elternteile während des Vorlesens qualitativ eher hoch, während kognitive und naturwissenschaftsspezifische Interkationen eher gering ausgeprägt sind. Eine hohe Streuung der Qualitätsratings weist auf große Unterschiede zwischen den Familien hin. Weiterhin hängen die kognitive und naturwissenschaftsspezifische Interaktion mit dem elterlichen Interesse (r > .35) und dem familiären SES (HISEI; r > .27) zusammen. Die Qualitätsratings sind zudem stark mit den Lernprozessen des Kindes verbunden (r > .63): Höhere Qualität der Lernprozesse steht mit höherer Eigeninitiative des Kindes im Zusammenhang, mit höherer Partizipation am Gespräch, und dass das Kind mehr Fragen stellt (vgl. Callanan et al., 2017; Leech et al., 2020). Es konnten außerdem Zusammenhänge zwischen naturwissenschaftsspezifischer Interaktion und dem naturwissenschaftlichen Wissen des Kindes gefunden werden (r = .29), nicht aber für die anderen Skalen, was auf eine domänenspezifische Förderung während häuslicher Lernprozesse hindeutet (vgl. z.B. Eberbach & Crowley, 2017). Unsere Ergebnisse liefern erste Erkenntnisse darüber, wie Eltern Lernprozesse am Beispiel einer Vorlesesituation umsetzen und ergänzen bisherige Befunde, die nur einzelne Aspekte der Prozessqualität fokussieren (z.B. Eberbach & Crowley, 2017; Miller-Goldwater et al., 2023; Shirefley et al., 2020). Zudem liefern unsere Ergebnisse erste Erkenntnisse darüber, dass die Qualität häuslicher Lernprozesse mit distalen Merkmalen von Eltern und Familie zusammenhängt sowie mit dem naturwissenschaftlichen Wissen von Kindern verbunden ist.