Da sich die Unterrichtsqualität als prädiktiv für den Lernerfolg von Schüler:innen erwiesen hat (Praetorius et al., 2018), ist es von besonderem Interesse die Komplexität des Unterrichts anhand seiner Bedingungsfaktoren zu erklären und dadurch besser verstehen zu können. Auf Grundlage des Angebots-Nutzungs-Modells des Unterrichts (Vieluf et al., 2020) wird davon ausgegangen, dass sowohl Merkmale der Lehrkraft (insb. professionelle Kompetenzen; Seidel, 2014) als auch der Klasse (mittlere Ausprägungen und Heterogenitätsmaße u.a. in Bezug auf Geschlecht, Zuwanderungshintergrund, Vorwissen, Interesse; Helmke, 2017) die Qualität des Unterrichts beeinflussen.

Studien deuten darauf hin, dass neben dem professionellen Wissen (Voss et al., 2022) vor allem motivationale Merkmale der Lehrkraft (Enthusiasmus, Interesse, Selbstwirksamkeit; Baier et al., 2019; Lazarides & Schiefele, 2021a) für die Gestaltung qualitätsvoller Unterrichtsprozesse relevant sind. Bezogen auf Merkmale der Klassenkomposition zeigen Studien ebenfalls, dass neben den typischerweise untersuchten distalen und kognitiven Merkmalen (sozioökonomische Zusammensetzung, Anteil mehrsprachiger Schüler:innen, mittlere bzw. Streuung der kognitiven Fähigkeiten, Decristan et al., 2017; Fauth et al., 2021; Rjosk et al., 2014) auch motivationale Merkmale der Klassenkomposition wie das mittlere Interesse zur Erklärung von Unterschieden in der Unterrichtsqualität beitragen (Fauth et al., 2021; Lazarides et al., 2019). Dies ist auch unabhängig von der unterrichtenden Lehrkraft zu beobachten (Fauth et al., 2020; Heinschel et al., 2023).

Aufgrund ihrer Bedeutung für den Lernerfolg sollte Unterrichtsqualität möglichst unabhängig von Klassenmerkmalen ein hohes Niveau erreicht. Insofern ist es von besonderem Interesse herauszufinden, inwiefern eine Lehrkraft dazu beitragen kann, Effekte der Klassenkomposition auf die Unterrichtsqualität abzumildern. Als relevant für den konstruktiven Umgang mit Heterogenität gelten dabei vor allem die Motivation und die Einstellungen der Lehrkraft (Trautmann & Wischer, 2011). Erste Studien deuten an, dass die Lehrkraftmotivation Effekte des Anteils mehrsprachiger Schüler:innen auf die Unterrichtsqualität moderieren kann (Hachfeld & Lazarides, 2021). Es ist aber unklar, inwiefern dies auch für weitere Effekte der Klassenkomposition sowie über mehrere Klassen einer Lehrkraft hinweg gilt.

Vor diesem Hintergrund untersuchen wir (1) inwiefern Merkmale der Klasse und die Selbstwirksamkeit der Lehrkraft im Umgang mit heterogenen Lerngruppen je einen spezifischen Beitrag zur Erklärung von Unterschieden in der Unterrichtsqualität zwischen Klassen leisten. Zudem wird untersucht, (2) ob die Selbstwirksamkeit der Lehrkraft Effekte der Klasse auf die Unterrichtsqualität im Sinne einer negativen Moderation abschwächen kann.

Wir nutzen Daten aus dem IQB-Bildungstrend 2018 (Stanat et al., 2022), in denen für jede Lehrkraft Angaben von mehreren nichtgymnasialen Klassen zu ihrer Unterrichtsqualität im Mathematikunterricht (kognitive Aktivierung, 12 Items, α = .81; Schülerorientierung, 5 Items, α = .88; Störungen, 3 Items, α = .91) vorliegen (217 Klassen, 105 Lehrkräfte, insgesamt 3550 Schüler:innen). In latent-manifesten Drei-Ebenen-Strukturgleichungsmodellen (Marsh et al., 2009) betrachten wir (1) Effekte der Klassenkomposition (mittleres fachbezogenes Interesse, 4 Items, α = 0.89, sowie deren Streuung; mittlere kognitive Fähigkeiten sowie deren Streuung, Wilhelm et al., 2014; mittlerer sozioökonomischer Hintergrund: HISEI; Anteil Mädchen; Anteil mehrsprachiger Schüler:innen) und der Selbstwirksamkeit der Lehrkraft im Umgang mit heterogenen Lerngruppen (6 Items, α = .87) sowie (2) Interaktionseffekte dieser Merkmale auf die genannten Dimensionen der Unterrichtsqualität. Als Kontrollvariablen werden die genannten Klassenmerkmale auf Individualebene sowie das Geschlecht und die Berufserfahrung der Lehrkräfte berücksichtigt.

Vorläufige Analysen deuten darauf hin, dass ein höheres mittleres Interesse mit höherer Schülerorientierung und kognitiver Aktivierung, ein höherer Anteil mehrsprachiger Schüler:innen mit höherer kognitiver Aktivierung und ein höherer Anteil weiblicher Schüler:innen mit einem niedrigeren Niveau an Störungen einhergeht. Heterogenität der Klasse bezogen auf kognitive Fähigkeiten und fachliches Interesse steht nicht in Zusammenhang mit Merkmalen der Unterrichtsqualität. Eine höhere Selbstwirksamkeit der Lehrkraft geht mit höherer Schülerorientierung und kognitiver Aktivierung einher, moderiert jedoch keine Zusammenhänge von Klassenmerkmalen und Unterrichtsqualität. Die Ergebnisse werden mit Blick auf die Frage diskutiert, inwiefern Merkmale der Lehrkraft das Bemühen um qualitätsvollen Unterricht unabhängig von der Klassenkomposition fördern können.

Theoretischer Hintergrund

Merkmale, wie die Klassenführung, die Lernunterstützung oder der kognitive Anregungsgehalt einer gelten als zentrale Aspekte eines qualitätsvollen Unterrichts (Hamre & Pianta, 2010; Klieme et al., 2009; Praetorius et al., 2018). Die dafür notwendigen Kompetenzen erwerben Lehrkräfte im Rahmen ihrer Ausbildung und während ihrer beruflichen Tätigkeit. Allerdings berücksichtigen bisherige Studie kaum, inwieweit Lehrkräfte ihr Unterrichtshandeln im Sinne verschiedener Qualitätsdimensionen an den Erfordernissen einer Klasse ausrichten. Eine Studie von Voss und Kollegen (2022) zeigte beispielsweise, dass die Unterrichtsqualität von ein und derselben Lehrkraft über unterschiedliche Klassen hinweg variierte. Die Autorinnen und Autoren interpretierten diese Ergebnisse dahingehend, dass es nicht allen Lehrkräften in gleicher Weise gelingt in unterschiedlichen Klassen ein gleich hohes Maß an Unterrichtsqualität zu erreichen. Andererseits muss berücksichtigt werden, dass eine Anpassung des konkreten Lehrkraftverhaltens an die Bedürfnisse einer spezifischen Klasse durchaus im Sinne eines adaptiven Unterrichts zu verstehen ist. Während beispielsweise die Schülerinnen und Schüler der einen Klasse ein höheres Monitoring benötigen, ist das für eine andere Klasse nicht notwendigerweise der Fall. Ziel der vorliegenden Studie war es daher, auf der Grundlage von Längsschnittdaten sowohl lehrkraft- als auch klassenspezifische Aspekte der Unterrichtsqualität auf der Grundlage von Schülereinschätzungen zu ermitteln.

Methode

Daten der UNITAS-Studie wurden in den Jahren 2018 und 2019 in 25 baden-württembergischen Schulen aller Klassenstufen der Sekundarstufe I erhoben. Insgesamt nahmen N = 6.479 Schülerinnen und Schüler aus insgesamt 401 Klassen an der Befragung im Frühjahr/Sommer 2018 teil. Im Mittelpunkt der Befragung stand die Erfassung der Unterrichtsqualität anhand von Schülereinschätzungen in den Fächern Mathematik und Deutsch. Schülerinnen und Schüler wurden nach einem Jahr wiederholt befragt. Erfragt wurden die Unterrichtsqualität entlang der drei Qualitätsdomänen „guten“ Unterrichts. Für die vorliegende Studie wurden die Qualitätsdimensionen Monitoring, Störungen, Lernunterstützung, Feedback, anspruchsvolle Aufgaben und Sokratischer Dialog ausgewählt. Zur Beantwortung der Fragestellung wurde ein Längsschnittmodell verwendet, welches die zeitlichen Stabilitäten, für die durch Schülerinnen und Schüler beurteilten Qualitätsdimensionen, ermittelte (Göllner et al., 2018). Die zeitlichen Stabilitäten wurden für drei Gruppen anhand eines Mehrgruppenmodells getrennt betrachtet: a) gleiche Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlicher Lehrkraft (lehrkraftunspezifisch, K = 76 Klassen), b) gleiche Lehrkraft mit unterschiedlichen Schülerinnen und Schülern (lehrkraftspezifisch, K = 163 Klassen) und c) gleiche Lehrkraft mit gleichen Schülerinnen und Schülern (klassen- und lehrkraftspezifisch, K = 118 Klassen). Entsprechend der Forschungsfragen standen die zeitlichen Stabilitäten der Schülerurteile auf der Klasseneben im Mittelpunkt der Analysen.

Ergebnisse

Die Ergebnisse des Mehrgruppenmodells zeigten entlang der klassischen Modellgütekriterien eine jeweils gute Passung für sechs Einzelmodelle im Hinblick auf die gängigen Modelgütekriterien. Die zeitlichen Stabilitäten variierten über die sechs Qualitätsdimensionen und über die drei Gruppen zwischen r = .25 (Sokratischer Dialog) und r = .56 (Anspruchsvolle Aufgaben). Getrennt nach Gruppen, zeigten sich erwartungsgemäß die höchsten Stabilitäten für die Gruppe mit gleichen Schülerinnen und Schülern sowie gleicher Lehrkraft (.34 ≤ r ≤ .75). Die Stabilitäten der Gruppe mit gleichen Schülerinnen und Schülern aber unterschiedlicher Lehrkraft (.28 ≤ r ≤ .45) und der Gruppe mit gleicher Lehrkraft aber unterschiedlichen Schülerinnen und Schülern (.26 ≤ r ≤ .52) fielen demgegenüber geringer aus. Weiterführende Modelle zur Quantifizierung der Stabilitätsunterschiede zeigten, dass unter Kontrolle der lehrkraftunspezifischen Stabilitäten die klassen- und lehrkraftspezifischen Urteilseffekte mit Ausnahme des Sokratischen Dialogs statistisch signifikant waren (ps‘ < .05). Diese Urteilseffekte konnten für die meisten Qualitätsdimensionen auf lehrkraftspezifische Effekte zurückgeführt werden. Lediglich für das Monitoring einer Lehrkraft und das Ausmaß an Störungen fanden sich darüber hinaus klassenspezifische Effekte, die im Sinne eines gelungenen oder weniger gelungenen adaptiven Lehrkraftverhaltens interpretiert werden können.

Aktuelle empirische Befunde zeigen, dass sich Grundschüler:innen innerhalb einer Klasse in der Wahrnehmung ihres Unterrichts in Abhängigkeit ihrer individuellen soziodemographischen, kognitiven und motivationalen Lernvoraussetzungen unterscheiden (Igler et al., 2019; Stang und McElvany, 2021). Dabei bleibt eine offene Frage, inwiefern diese Divergenzen in individuell unterschiedlichen Wahrnehmungen desselben Unterrichts oder in tatsächlichen, wenn auch nicht intendierten Unterschieden im Unterrichtsangebot begründet sind (Igler et al., 2019). Vor diesem Hintergrund werden zunehmend Forderungen laut, den Unterricht adaptiv zu gestalten, also gezielt an die individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler:innen anzupassen (Dumont, 2019). Im Hinblick auf die Wahrnehmung der Unterrichtsqualität wäre hier denkbar, dass sich Schüler:innen mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen gleichermaßen herausgefordert und unterstützt fühlen und daher in ihrer Unterrichtswahrnehmung übereinstimmen. Im vorliegenden Beitrag wird der Fokus auf die Unterrichtswahrnehmung von Schüler:innen an Grundschulen gelegt, die mit dem Deutschen Schulpreis unter anderem für ihren produktiven Umgang mit individuellen Lernvoraussetzungen ausgezeichnet worden sind. Daher ist davon auszugehen, dass die Preisträgerschulen gezielt Maßnahmen der Differenzierung—als ein zentrales Merkmal von adaptivem Unterricht— einsetzen. Dabei wird der Frage nachgegangen, inwiefern sich Schüler:innen innerhalb von Klassen in ihrer Unterrichtswahrnehmung in Abhängigkeit individueller Lernvoraussetzungen unterscheiden. Zusätzlich wird untersucht, ob dabei dem Grad der Differenzierung im Unterricht eine moderierende Rolle zukommt.

Zur Beantwortung der Fragen wurden Daten von N = 552 Schüler:innen (51.05% weiblich; 25.4% mit Migrationshintergrund) aus 50 Klassen der 3. und 4. Jahrgangsstufe von neun Preisträger-Schulen genutzt. Neben soziodemographischen Lernvoraussetzungen (Geschlecht, SÖS und Migrationshintergrund) wurden kognitive (kognitive Fähigkeiten, Lese- und Mathematikleistung) und motivationale Lernvoraussetzungen (Selbstkonzept in Deutsch und Mathe, Interesse an Deutsch und Mathe, Anstrengungsbereitschaft und Lernfreude) mittels standardisierter Tests beziehungsweise Fragebögen erfasst (α = 0.80 – 0.92; ICC1 = 0.01 – 0.09). Die Unterrichtswahrnehmung der Schüler:innen wurde ebenfalls über Fragebögen zu den drei Basisdimensionen der Unterrichtsqualität (kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung und Klassenmanagement) erhoben (α = 0.75 – 0.89; ICC1 = 0.11 – 0.20). Die Differenzierung im Unterricht wurde über eine Skala von den Schüler:innen erfragt (α = 0.78; ICC1 = 0.62).

Um den Zusammenhang der Unterrichtswahrnehmung mit den Lernvoraussetzungen der Schüler:innen zu prüfen, wurden Mehrebenen-Regressionsanalysen durchgeführt. Auf Individualebene wurden die am Klassenmittelwert zentrierten Lernvoraussetzungen als Prädiktoren aufgenommen. Auf Klassenebene wurden die aggregierten Klassenmittelwerte der Lernvoraussetzungen und die am Gesamtmittelwert zentrierte Unterrichtsdifferenzierung als Prädiktor modelliert. Um den Grad der Unterrichtsdifferenzierung als Moderator zu prüfen, wurden Cross-Level-Interaktionen zwischen den Lernvoraussetzungen und der Unterrichtsdifferenzierung einbezogen.

Innerhalb einer Klasse stimmten Schüler:innen mit unterschiedlichen soziodemographischen und kognitiven Lernvoraussetzungen in der Unterrichtswahrnehmung weitestgehend überein. Der SÖS und Migrationshintergrund standen in keinem Zusammenhang mit der Unterrichtswahrnehmung. Gleichwohl zeigten sich vereinzelt auch signifikante Unterschiede in der Unterrichtswahrnehmung. Mädchen nahmen die konstruktive Unterstützung und das Klassenmanagement höher wahr als Jungen. Schüler:innen mit höheren kognitiven Fähigkeiten nahmen die kognitive Aktivierung niedriger wahr, während Schüler:innen mit höheren Testleistungen die konstruktive Unterstützung und die Klassenführung höher wahrnahmen. Die motivationalen Lernvoraussetzungen standen in einem systematischen Zusammenhang mit der Unterrichtswahrnehmung innerhalb der Klassen. Alle erfassten motivationalen Lernvoraussetzungen hingen signifikant positiv mit der Wahrnehmung der drei Basisdimensionen der Unterrichtsqualität zusammen, d.h. motiviertere Schüler:innen nahmen den Unterricht positiver war. Die Cross-Level-Interaktionen waren nicht signifikant und zeigten, dass die Differenzierung im Unterricht die Zusammenhänge nicht moderierte.

Obwohl im adaptiven Unterricht alle Schüler:innen gleichermaßen gefördert werden sollten, konnten insbesondere Unterschiede in der Unterrichtswahrnehmung in Abhängigkeit der motivationalen Lernvoraussetzungen festgestellt werden. Auch stimmten die Schüler:innen in einem stärker differenzierten Unterricht nicht mehr in ihrer Wahrnehmung des Unterrichts überein. Die Studie leistet einen ersten Beitrag dazu die Wahrnehmung des Unterrichts in Abhängigkeit von individuellen Lernvoraussetzungen und Differenzierung zu explorieren und hieraus Hinweise zur Adaptivität von Unterricht abzuleiten.

Die zunehmende Globalisierung und Migration geht mit einer großen Sprachenvielfalt in heutigen Schulklassen in Europa einher. In der Forschung wurden zahlreiche Vorstellungen und Konzepte eingebracht, um die verschiedenen Familiensprachen der Schüler*innen als Ressource im Unterricht aufzugreifen (z.B. Duarte & Günther-Van der Meij, 2018; Lorenz et al., 2021). So bezieht sich der Ansatz des „Translanguaging“ auf eine flexible Verwendung aller Sprachen mehrsprachiger Schüler*innen, um das gesamte sprachliche Repertoire zu nutzen (z.B. Lewis et al., 2012). Empirische Studien im Kontext des Fremdsprachenlernens zeigen die Potenziale von Translanguaging für ein effektives Classroom Management und positives Klassenklima auf.

Auf der andren Seite werden in vielen europäischen Ländern die sprachlichen Ressourcen mehrsprachiger Schüler*innen im Unterricht kaum aufgegriffen (z. B. Ellis et al., 2010 in Deutschland und Österreich; Lorenz et al., 2021 in Norwegen). Dieser „monolinguale Habitus“ (Gogolin, 1997) spiegelt sich auch in Bedenken von Lehrkräften zum Einbezug verschiedener Familiensprachen im Unterricht wider (z.B. Bredthauer & Engfer, 2016). Diese Bedenken beziehen sich – in genau umgekehrter Weise – auf ein niedriges Classroom Management durch organisatorische Herausforderungen, Störungen und weniger Lernzeit sowie auf ein schlechteres Klassenklima durch den Ausschluss vor allem monolingualer Schüler*innen, die die Sprachen der anderen Kinder nicht verstehen.

Forschungsfragen

Der Beitrag untersucht daher den Zusammenhang zwischen dem Einbezug von Familiensprachen im Unterricht und Unterrichtsqualität in heutigen migrationsbedingt mehrsprachigen Grundschulklassen. Dabei wird gefragt: (1.) Welche Bedeutung hat der Einbezug von Familiensprachen für die Wahrnehmung von Classroom Management und Klassenklima von Grundschulkindern? (2.) Inwieweit unterscheiden sich einsprachig-deutsche Schüler*innen in ihrer Wahrnehmung von ihren mehrsprachigen Mitschüler*innen? (3.) Welcher Zusammenhang zeigt sich zwischen der Familiensprachennutzung im Unterricht und der Wahrnehmung von Classroom Management und Klassenklima?

Methode

Die Daten stammen aus einer Interventionsstudie in Klassen der vierten Jahrgangsstufe in Deutschland. Lehrkräfte der Treatmentgruppe (TG) nahmen an Fortbildungen zu einer Unterrichtsreihe teil und setzten die Inhalte anschließend in ihren Klassen um. Lehrkräfte der Kontrollgruppe (KG) setzten ihren regulären Deutschunterricht fort. Die Unterrichtsreihe (12 Unterrichtsstunden á 45 Minuten) in der TG zielte darauf ab, die Deutsch-Lesekompetenz der Schüler*innen zu verbessern. Dafür wurde die kooperative Lernmethode des Reziproken Lehrens eingesetzt (z.B. Rosenshine & Meister, 1984). Mehrsprachigen Schüler*innen wurden zusätzliche Stimuli zum Translanguaging gegeben, und zwar durch (a) bilinguales Material, (b) nach Familiensprachen zusammengesetzte Kleingruppen und (c) Impulse zur Wertschätzung sprachlicher Vielfalt.

Insgesamt nahmen 51 Klassen (32 TG, 19 KG) teil. Die Schüler*innen waren im Mittel 10 Jahre alt. Von 916 Schüler*innen waren 605 (66,0%) mehrsprachig (68,4% TG, 63,5% KG).

Vor (t1) und nach (t2) der Intervention fanden Erhebungen in den Klassen statt. Dabei wurden Classroom Management (5 Items; α>.85, ICC1>.17, ICC2>.77) und Klassenklima (4 Items; α>.73, ICC1>.09, ICC2>.61) über Schüler*innenfragenbögen adaptiert nach Fauth et al. (2014) erfasst. Von den mehrsprachigen Schüler*innen in der TG gaben 40.7% an, während der Unterrichtsreihe mehrere Sprachen verwendet zu haben.

Ergebnisse und Implikationen

Es wurden Mehrebenenanalysen mit MPlus 8.9 (Muthén & Muthén, 2012–2022) berechnet und die Prädiktorvariablen auf individueller und auf Klassenebene aggregiert. In allen Analysen wurden die t1-Werte von Unterrichtsqualität als Kontrollvariablen eingefügt. Die Ergebnisse zeigen, dass (1.) Schüler*innen in der TG ein höheres Classroom Management und positiveres Klassenklima wahrnahmen als Schüler*innen in der KG, dass (2). sich einsprachige und mehrsprachige Schüler*innen nicht in ihrer Wahrnehmung von Unterrichtsqualität unterschieden und dass (3). weder der individuelle Gebrauch mehrerer Sprachen noch der Anteil an Schüler*innen mit multiplem Sprachgebrauch in einer Klasse mit der Wahrnehmung von Unterrichtsqualität in Beziehung stand. Die Ergebnisse liefern empirische Hinweise dazu, dass – entgegen der oftmals geäußerten Befürchtungen – die Nutzung von Herkunftssprachen nicht zu geringerer Unterrichtsqualität führt. Vielmehr wurde im Rahmen der Intervention ein Unterricht realisiert, in dem alle Schüler*innen, egal ob mehrsprachig oder nicht, ein effektives Classroom Management und positives Klassenklima wahrnahmen.

Theoretischer Hintergrund

Das Unterrichten mit digitalen Technologien wird als ein wichtiges Unterfangen angesehen, um neben fachlichen auch medienbezogene Kompetenzen von Schüler*innen zu fördern. Ein wichtiger Bestandteil beruflicher Professionalisierung von Lehrpersonen ist daher der Erwerb von digitalisierungsbezogenem Professionswissen, das Lehrpersonen dazu befähigt digitale Medien elaboriert im Unterricht einzusetzen. Basierend auf allgemeinen Modellen zum Professionswissen (Baumert & Kunter, 2006) umfasst das digitalisierungsbezogene Professionswissen (angehender) Lehrpersonen u.a. technologisch-pädagogisches Professionswissen (TPK; Mishra & Koehler, 2006) sowie TPK-Selbstwirksamkeitserwartung und Nützlichkeitseinschätzungen gegenüber dem Einsatz digitaler Medien im Unterricht (Backfisch et al., 2020; Scherer & Teo, 2019). Über unterschiedliche Bildungssysteme hinweg gibt es jedoch große Unterschiede in der Art und Weise, wie angehende Lehrpersonen systematisch auf das Unterrichten mit digitalen Medien vorbereitet werden. Diese Diskrepanzen sind möglicherweise darauf zurückzuführen, dass es bislang wenig Forschung gibt, wie sich TPK, TPK-Selbstwirksamkeitserwartungen und die Einschätzung der Nützlichkeit von digitalen Medien im Unterricht während der Ausbildung von angehenden Lehrpersonen entwickeln. Vor diesem Hintergrund wurde ein innovatives Curriculum entwickelt, das die Förderung von digitalisierungsbezogenem Professionswissen angehender Lehrpersonen fokussiert. Mit der vorliegenden Studie wurde untersucht, inwiefern sich das Wissen (d.h., TPK) und die motivationale Orientierung (d.h., TPK-Selbstwirksamkeitserwartung und Einschätzung der Nützlichkeit von digitalen Medien im Unterricht) bei angehenden Lehrpersonen über die Zeit des Lehramtsstudiums im Master of Education hinweg verändert.

In Anlehnung an die Aggregationshypothese (Choy et al., 2013, Stürmer, Seidel, & Holzberger, 2016) wird ein linearer Anstieg des (1) technologisch-pädagogischen Professionswissens (TPK) sowie der (2) TPK-Selbstwirksamkeitserwartung und (3) der Nützlichkeitseinschätzung gegenüber dem Einsatz digitaler Medien angenommen.

Methode

Um die Entwicklungen des digitalisierungsbezogenen Professionswissens zu erfassen, wurden in einem längsschnittlichen Design über zwei Kohorten hinweg Daten von insgesamt N = 77 Lehramtsstudierenden des Masters of Education erhoben (durchschnittliches Alter über beide Kohorten: M = 24.62 Jahre (SD = 3.33)). Die Erhebung umfasste drei Messpunkte je Kohorte über einen Zeitraum von vier Semestern. Der erste Messzeitpunkt fand zu Beginn des Masterstudiums, der zweite Messzeitpunkt zu Beginn des dritten Mastersemesters und der dritte Messzeitpunkt zum Studiumsabschluss am Ende des vierten Semesters statt.

Zur Erfassung von TPK wurde ein integratives Testformat mit acht offenen Items entwickelt, um mediendidaktisches und medienkritisches Wissen in Form von textbasierten Unterrichtsvignetten zu erheben (siehe Lachner et al., 2021 für ähnliche Ansätze). Die Antworten der offenen Items wurden inhaltsanalytisch ausgewertet. 20 % der Antworten wurden von drei Raterinnen bewertet. Die Interrater-Übereinstimmung (zweiseitige Zufallseffekte, absolute Übereinstimmung, Einzelmessung) war sehr gut, ICC = .863. Die TPK-Selbstwirksamkeitserwartung wurden mit Messinstrumenten von Schmidt et al. (2009) mittels vierstufiger Ratingskalen erhoben (“1 = trifft gar nicht zu”, “4 = trifft voll zu”). Die Einschätzung der Nützlichkeit von digitalen Medien im Unterricht wurde mit Messinstrumenten von Backfisch et al. (2020) mit einer vierstufigen Skalierung (“1 = trifft gar nicht zu”, “4 = trifft voll zu”) erhoben. Um die Veränderung über die drei Messzeitpunkte hinweg zu modellieren, wurden lineare gemischte Modelle angewendet mit jeweils TPK, TPK-Selbstwirksamkeit und der Nützlichkeitseinschätzung digitaler Medien im Unterricht als abhängige Variable.

Ergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse zeigen einen signifikant linearen Zuwachs von (1) TPK (Estimate = 0.288, SE = 0.193, p = .00) und (2) TPK-Selbstwirksamkeit (Estimate = 0.220, SE = 0.092, p = .02) über die drei Messzeitpunkte hinweg. Für die (3) Einschätzung der Nützlichkeit digitaler Medien im Unterricht konnte kein signifikant linearer Zuwachs über die drei Messzeitpunkte hinweg festgestellt werden (Estimate = -0.015, SE = 0.089, p = .87). Die Ergebnisse geben Hinweise darauf, dass digitalisierungsbezogenes Professionswissen angehender Lehrpersonen curricular gefördert werden kann. Gleichzeitig bleibt bislang offen, inwiefern im Rahmen des Curriculums unterrichtsbezogene Kontexte stärker eine Rolle spielen sollten, um Nützlichkeitsüberzeugungen zur Integration von digitalen Technologien bei angehenden Lehrkräften zu unterstützen (Backfisch et al., 2020, Grossmann et al., 2009).

Theoretischer Hintergrund

Die Förderung digitalisierungsbezogener Kompetenzen im Rahmen des Lehramtsstudiums wird als ein Desiderat der Lehrerbildung angesehen (McGarr & McDonagh, 2019; Schleicher, 2020). Mit dem DigCompEdu (Ghomi & Redecker, 2019) sind Wissen und Skills für Lehrkräfte beschrieben. Ergänzend dazu argumentieren wir in Anlehnung an das Professionsmodell einer Lehrkraft (Baumert & Kunter, 2006), dass digitalisierungsbezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung und motivationale Orientierung zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht weitere bedeutsame Faktoren digitalisierungsbezogener Kompetenzen von Lehrkräften darstellen (vgl. Vogelsang et al., 2019). Wenig untersucht ist, wie digitalisierungsbezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und motivationale Orientierung zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht positiv im Rahmen eines Lehramtsstudiums beeinflusst werden können.

Hypothesen

Nach der sozial-kognitiven Lerntheorie von Bandura (1997) begünstigen insbesondere eigene und stellvertretende (Beobachtung anderer) Erfahrungen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen. Entsprechend wird angenommen, dass sowohl bisherige eigene Erfahrungen im Einsatz digitaler Medien (z.B. im Unterricht) als auch die Beobachtung von Lehrenden hierbei mit einer digitalisierungsbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Lehramtsstudierenden positiv assoziiert sind (H1).

Die Theorie des geplanten Verhaltens (Ajzen, 1991) verweist mitunter auf die Relevanz positiver Einstellungen gegenüber einem Verhalten sowie einer Selbstwirksamkeitsüberzeugung für eine Verhaltensintention. Orientiert daran nehmen wir an, dass sowohl positive Einstellungen zu digitalen Medien im Unterricht als auch digitalisierungsbezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugungen bedeutsam mit der motivationalen Orientierung zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht (als Indikator für die Verhaltensintention) in Zusammenhang stehen (H2).

Methode

Im Rahmen des vom BMBF-geförderten Entwicklungsvorhaben „Teacher Education goes Digital“ (TEgoDi) wurden Lehramtsstudierende (N=53; 23 BA-Studierende, 30 MA-Studierende) befragt. Fehlende Werte wurden auf Itemebene zu maximal 5% beobachtet und multiple imputiert. Zur Prüfung der beiden Hypothesen wurde ein Pfadmodell geschätzt, bei dem zum einen die digitalisierungsbezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung (α= .939) regressiert wurden auf eigene Erfahrungen (Häufigkeit, single Item) und stellvertretende Erfahrungen im Einsatz digitaler Medien im Unterricht (α= .934). Zum anderen wurde die motivationale Orientierung zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht (α= .902) regressiert auf positive Einstellung zur Nutzung digitaler Medien (α= .811) und die digitalisierungsbezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung.

Ergebnisse

Das Pfadmodell zeigte einen guten Modelfit (CFI=.977; TLI=.947;RMSEA =.079).Die Lehramtsstudierenden berichteten hypothesenkonform eine höhere digitalisierungsbezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung, je mehr eigene Erfahrungen sie im Einsatz digitaler Medien in der Lehre (im Rahmen von Hochschulseminaren) sowie im Unterricht (im Rahmen von Praktika) hatten (β = .27, p = .032) und je mehr sie ihre Lehrenden als Rollenmodelle hierbei beobachten konnten (stellvertretende Erfahrungen) (β = .32, p = .001).

Die Befunde zur zweiten Hypothese zeigten, dass wie angenommen die motivationale Orientierung zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht korrespondierte mit einer positiven Einstellung zu digitalen Medien (β = .26, p = .014) sowie der digitalisierungsbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugung (β = .54, p < .001).

Resümierend geben die Befunde Hinweise zur Relevanz der Ermöglichung eigener Lehr-Lernerfahrungen mit digitalen Medien und der Wahrnehmung von Rollenvorbildern zur Förderung motivationaler digitalisierungsbezogener Kompetenzfacetten – sowohl im Rahmen von Praktika als auch im Rahmen universitärer Lehrveranstaltungen.

Um Schülerinnen und Schüler beim Erwerb erforderlicher Kompetenzen für den Umgang mit digitalen Medien adäquat zu unterstützen und diese lernförderlich im Unterricht einzusetzen, benötigen Lehrkräfte nicht nur eigene Medienkompetenzen, sondern vor allem medienbezogene Lehrkompetenzen, d. h. pädagogisch-didaktische Kompetenzen zur Gestaltung von mediengestütztem Unterricht (FLDCB, 2017). Dementsprechend wird die Vermittlung digitaler Lehrkompetenzen als „Querschnittsaufgabe“ für alle Phasen der Lehrkräftebildung beschrieben und insbesondere als Aufgabe der Curriculumentwicklung an den Hochschulen verortet (Scheiter & Lachner, 2019). Dass der Erwerb solcher Kompetenzen auch von (angehenden) Lehrkräften selbst als relevant erachtet wird, zeigt sich in Befunden, nach denen sie sich eine bessere Vorbereitung auf das Lehren und Lernen mit digitalen Medien wünschen (Lorenz, Endberg & Eickelmann, 2019). Für eine zielgruppenorientierte Gestaltung hochschulischer Maßnahmen zur Förderung medienbezogener Lehrkompetenzen im Studium ist es somit erforderlich, die individuellen Bedarfe auf Seiten der Studierenden konkret zu identifizieren, etwa mittels eines geeigneten Fragebogens (Henning-Kahmann & Hellmann, 2023b). Während für selbsteingeschätzte medienbezogene (Lehr-)Kompetenzen vermehrt Befunde hinsichtlich relevanter Einflussfaktoren wie Studienfortschritt (Weidlich & Kalz, 2023), Schulform (Caruso, Heldt & Drossel, 2022), Fächergruppen (Brändle, Sotiriadou & Zinn, 2023) und Fortbildungsmöglichkeiten (Runge, Lazarides, Rubach & Richter, 2022) vorliegen, ist jedoch unklar, ob sich vergleichbare Zusammenhänge und Unterschiede auch in den individuellen, studentischen Bedarfen widerspiegeln, die aus wahrgenommenen Kompetenzdefiziten i.d.R. hervorgehen. Daher geht dieser Beitrag folgenden Forschungsfragen nach:

F1) Unterscheiden sich Lehramtsstudierende der Primar- und Sekundarstufe, verschiedener Fächergruppen sowie mit bzw. ohne inner-/außercurricularen Lerngelegenheiten bezüglich digitaler Medien in ihren Bedarfen an medienbezogenen Lehrkompetenzen?

F2) Hängt das Ausmaß der Bedarfe an medienbezogenen Lehrkompetenzen vom Studienfortschritt der Studierenden ab?

F3) Zeigen sich differenzielle Effekte des Studienfortschritts auf die Bedarfe an medienbezogenen Lehrkompetenzen hinsichtlich Studiengang, Fächergruppe und inner-/außercurricularen Lerngelegenheiten?

Zur Analyse wurden Daten von N = 232 Lehramtsstudierenden einer Onlinebefragung genutzt, die 2021 an der PH Freiburg erhoben wurden. Das Instrument umfasst 19 Items, mit denen die Bedarfe in den fünf Faktoren „Planung“, „Entwicklung“, „Realisierung“, „Evaluation“, und „Sharing“ über eine fünfstufige Likert-Skala erhoben werden (Henning-Kahmann & Hellmann, 2023a). Neben studienbezogenen Angaben (Studienfortschritt, Lehramtsstudiengang, Fächer) wurde auch erfasst, in welchem Umfang die Befragten bereits inner- bzw. außercurriculare Lerngelegenheiten (Lehrveranstaltungen bzw. Fortbildung) zu digitalen Medien sowie medienbezogenen Lehrkompetenzen hatten. Die Daten wurden in latenten Strukturgleichungsmodellen mittels multipler linearer bzw. moderierter Regressionsanalysen ausgewertet.

Deskriptive Analysen ergaben für alle medienbezogenen Lehrkompetenzen (sehr) hohe Bedarfe (M = 3.88 bis M = 4.47). Bezüglich der Forschungsfragen zeigten die Analysen, dass sich die Bedarfe an medienbezogenen Lehrkompetenzen unter Kontrolle des Studienfortschritts nicht zwischen Lehramtsstudierenden der Primar- und Sekundarstufe, verschiedener Fächergruppen sowie mit bzw. ohne inner-/außercurriculare Lerngelegenheiten zu digitalen Medien (F1) unterscheiden. Unter Kontrolle der übrigen Variablen weist der Studienfortschritt (F2) jedoch einen signifikanten Effekt auf die Bedarfe in den Bereichen „Realisierung“ (β = 0.16, p = .037) und „Sharing“ (β = 0.17, p = .037) auf. Durch die moderierten Regressionsanalysen (F3) konnte für die Bereiche „Planung“ (β = -0.47, p = .035), „Entwicklung“ (β = -0.53, p = .017) und „Evaluation“ (β = -0.43, p = .047) ein signifikanter Interaktionseffekt zwischen Lehramtsstudiengang und Studienfortschritt nachgewiesen werden, wonach Studierende der Primarstufe einen vermehrten Bedarf in höheren Semestern angeben, während dies bei Studierenden der Sekundarstufe I in niedrigeren Semestern der Fall ist. Zudem zeigten sich konditionale Effekte des Studienfortschritts, wonach Studierende der Primarstufe in allen fünf Bereichen einen vermehrten Bedarf in höheren Semestern aufweisen und Studierende ohne inner-/außercurriculare Lerngelegenheiten bzgl. eigener Medienkompetenzen mit zunehmendem Studienfortschritt einen größeren Bedarf in den Bereichen „Realisierung“ (β = 0.18, p = .041) und „Sharing“ (β = 0.22, p = .013) angeben. Die Ergebnisse liefern erste Hinweise bezüglich relevanter Einflussfaktoren auf studentische Bedarfe an medienbezogenen Lehrkompetenzen im Studium, die es vor dem Hintergrund einer zielgruppenorientierten Gestaltung hochschulischer Fördermaßnahmen zu diskutieren gilt.

Theoretischer Hintergrund:

Ein grundlegendes politisches Verständnis ist in einer Demokratie die Voraussetzung dafür, die Rolle als Bürger*in selbstbestimmt ausfüllen zu können (Delli Carpini & Keeter, 1996). Die ständige digitale Verfügbarkeit von Informationen zu politischen Fragen, Institutionen und Prozessen relativiert diese Bedeutung nicht, denn konzeptuelles politisches Wissens bildet gerade die Grundlage, die benötigt wird, um die Relevanz und Vertrauenswürdigkeit von Informationen zu beurteilen (Wolak, 2022). Bürger*innen mit umfassenderem politischem Wissen sind nicht nur in der Lage, ihre politischen Interessen effektiver einzubringen, sie zeigen auch häufiger Bereitschaft etwa zur wahlbezogenen Partizipation oder zum politischem Boykott bestimmter Konsumprodukte (Westle & Anstötz, 2020). Ähnliche Effekte zeigen sich bereits bei Jugendlichen (Deimel, 2023). Systematische Unterschiede im politischen Wissen können so Strukturen von Ungleichheit in Demokratien verfestigen. Da Schule die Institution ist, die in vielen Bildungssystemen alle heranwachsenden Bürger*innen erreicht, ist die Entwicklung konzeptuellen politischen Wissens als zentrales Element der Integrationsfunktion von Schule zu betrachten (Hahn-Laudenberg, 2017). Konzeptionen der Erfassung politischen Wissens werden im deutschsprachigen Raum aktuell nicht nur beschränkt auf die Politikdidaktik (Weißeno, 2022), sondern verstärkt in der empirischen Bildungsforschung (Alscher et al., 2022) und der Politikwissenschaft (Tausendpfund & Westle, i.E.) diskutiert. Die International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) ermöglicht als einzige Large-Scale-Assessment-Studie die Analyse politischen Wissens im internationalen Vergleich.

Fragestellung:

Wie gestaltet sich die Konzeption der Erfassung politischen Wissens in ICCS 2022 unter Berücksichtigung von Fragen der Validität, Dimensionalität und Trendbestimmung? Welches Ausmaß an konzeptuellem politischem Wissen zeigen Schüler*innen in NRW und SH im internationalen Vergleich und welche sozialen Disparitäten sind hinsichtlich dieses politischen Wissens erkennbar?

Methode:

Politisches Wissen wird in ICCS 2022 über Items erhoben, die auf das konzeptuelle politische Wissen und auf das Argumentieren und Anwenden dieses Wissens zielen. Inhaltlich umfasst der Wissenstest Fragen zu gesellschaftlichen Institutionen und Systemen, Werten, Identität sowie zu Partizipation in einer Demokratie. Gegenüber vorhergehenden Zyklen wurde der Anteil an Items mit Bezug zu Global Citizenship und Nachhaltigkeit gestärkt. Insgesamt werden 141 Items auf 14 Cluster verteilt und anhand eines rotierten Booklet-Designs mit drei Clustern pro Booklet eingesetzt. Erstmals im Kontext von ICCS enthalten drei Cluster Module mit komplexeren Aufgabenszenarien, in denen Antwortformate jenseits klassischen Multiple-Choice-Formate oder offenen Antwortformate eingesetzt wurden sowie Aufgaben, bei denen Aspekte einer Aufgabe in Abhängigkeit des vorhergehenden Antwortverhaltens gestaltet wurden (computer enhanced items).

Ergebnisse:

Anhand von Beispielitems gibt der Beitrag Einblick in die inhaltliche Konzeption des Wissenstests. Die Analyse des Feldtests liefert erste empirische Argumente für eine mit vorhergehenden Zyklen der Studie vergleichbare Skalierung politischen Wissens über ein eindimensionales IRT-Modell. In ICCS 2016 war NRW eins der Bildungssysteme, in denen Schüler*innen im europäischen Vergleich im Mittel geringeres politisches Wissen zeigten, welches gleichzeitig besonders stark durch den familiären sozioökonomischen Status vorhergesagt werden konnte (Hahn-Laudenberg & Abs, 2017). Der Beitrag diskutiert, inwieweit ein entsprechendes Bild auf Basis von ICCS 2022 für NRW und SH gezeichnet werden kann. Angesichts der Vertraulichkeit der Daten vor dem Veröffentlichungstermin der hierauf bezogenen Studienergebnisse von ICCS 2022 am 28. November kann eine genauere Darstellung der Ergebnisse im Rahmen des Abstracts noch nicht erfolgen.

Theoretischer Hintergrund:

Politik in Deutschland ist heute ohne Berücksichtigung der europäischen Dimension weder angemessen zu begreifen noch zu gestalten. Dem muss eine zeitgemäße politische Bildung Rechnung tragen (Oberle, 2012). In der politischen Europabildung kommt der Europäischen Union (EU) ein zentraler Stellenwert zu – als transnationaler Zusammenschluss mit supranationalen und intergouvernementalen Elementen prägen ihre Entscheidungen zunehmend das Leben ihrer Bürger*innen und sind zugleich auch über europäische Beteiligungsverfahren wie die Europawahlen zu beeinflussen (Knelangen & Oberle, 2021). Die Komplexität der EU erschließt sich jedoch nicht nebenbei. Entsprechend sehen die Curricula der Sekundarstufen allgemeinbildender Schulen in allen Bundesländern die Behandlung der EU im politischen Fachunterricht verbindlich vor. Neben Kenntnissen zur Eingebundenheit Deutschlands in die EU und Wissen um die Bedeutung von deren Entscheidungen für das eigene Leben sollen bei den Lernenden laut Empfehlung der Kultusministerkonferenz (2020) auch ein Bewusstsein europäischer Zusammengehörigkeit bzw. die Auseinandersetzung mit einer europäischen Identität gefördert werden. In Anlehnung an das Modell der Politikkompetenz (Detjen et al., 2012) bestehen Ziele des Politikunterrichts entsprechend u.a. in der Förderung konzeptuellen Wissens zu europäischer Politik in ihren Dimensionen polity, politics und policy sowie in der Förderung EU-bezogener Motivationen (z.B. Interesse, Selbstwirksamkeitsüberzeugung) und Einstellungen (z.B. Institutionenvertrauen). In Anlehnung an David Eastons (1965) Unterscheidung von diffuser und spezifischer politischer Unterstützung lassen sich generelle und performanzbezogene politische Einstellungen unterscheiden und damit ein „harter“ von einem „weichen“ Euroskeptizismus (Knelangen, 2015). Im Gegensatz zu einer „fundamentalen“ EU-Skepsis entspricht eine „konstruktive“ EU-Skepsis durchaus den Zielen der politischen EU-Bildung. Studien zeigen Zusammenhänge von politischem Wissen und Einstellungen zur EU, allerdings mit unterschiedlichen Ausprägungen für generelle und performanzbezogene Einstellungen (Oberle & Forstmann, 2015).

Fragestellung:

Der Beitrag untersucht, wie sich die Ausprägung der EU-bezogenen Orientierungen der Schüler*innen in Nordrhein-Westphalen und Schleswig-Holstein im internationalen Vergleich darstellt. Außerdem wird der Frage nachgegangen, wie das Wissen der Schüler*innen zur Europäischen Union ihre Einstellungen zu deren System und politischen Ergebnissen beeinflusst. Schließlich wird untersucht, inwiefern sich dieser Zusammenhang je nach politische Wissen, soziodemografischem Hintergrund der Schüler*innen und ihrer Schulformzugehörigkeit unterscheidet.

Methode:

Politisches Wissen wird in ICCS 2022 über Items erhoben, die auf das konzeptuelle politische Wissen und auf das Argumentieren und Anwenden dieses Wissens zielen (vgl. Beitrag Hahn-Laudenberg et.al). Einstellungen zur EU wurden mit Hilfe von Likert-skalierten Items erfasst, wobei sich zwei unterschiedliche Dimensionen mit reliablen Skalen modellieren lassen: positive und negative Einstellungen zur EU. Multiple Regressionen und latente Strukturgleichungsmodelle werden in Mplus berechnet.

Ergebnisse:

Der Beitrag gibt erstens anhand von Beispielitems Einblick in die Operationalisierung der untersuchten Orientierungen von Schüler*innen zur Europäischen Union und stellt die Messmodelle vor. Zweitens werden deskriptive Statistiken zu den im Sample der beiden deutschen Bundesländer vorliegenden EU-bezogenen Kenntnissen und Einstellungen vorgestellt, die im europäischen Vergleich laut Feldtest unterdurchschnittlich ausfallen. Auf Grundlage multipler Regressionen und Strukturgleichungen werden Zusammenhänge zwischen den EU-bezogenen Orientierungen der Schüler*innen und ihrem politischen Wissen sowie der Einfluss soziodemografischer Hintergrundvariablen auf deren Ausprägung eruiert. Der Beitrag diskutiert vorliegende differentielle Effekt von politischem Wissen und Migrationshintergrund auf die EU-bezogenen Einstellungen der Schüler*innen in Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein. Angesichts der Vertraulichkeit der Daten vor dem Veröffentlichungstermin der hierauf bezogenen Studienergebnisse von ICCS 2022 am 28. November kann eine genauere Darstellung der Ergebnisse noch nicht erfolgen.

Theoretischer Hintergrund:

Vertrauen beschreibt die Überzeugung, dass Andere zumindest nicht gegen die eigenen Interessen arbeiten, auch dann, wenn sie nicht beständig kontrolliert werden (Flanagan, 2013). Institutionelles Vertrauen stabilisiert das Regierungssystem (Norris, 2017), wohingegen soziales Vertrauen auch genutzt werden kann, um institutionelle Änderungen einzufordern (Newton, 2006). Wo die Entwicklung eines grundlegenden Vertrauens als Entwicklungsaufgabe der Kindheit gilt (Erikson, 1959/1994), ist die Jugend eine wichtige Phase für die Entwicklung von politischen Einstellungen, wie dem Vertrauen in politische Institutionen (Claes & Hooghe, 2017; Ziemes, 2022). Vertrauen in abstrakte Konstrukte scheint sich erst in der Adoleszenz zu entwickeln. Für die Entwicklung von Vertrauen in Menschen allgemein wird der Beziehung zu den Eltern und zu Gleichaltrigen eine große Rolle zugeschrieben (Flanagan, 2013; Flanagan & Stout, 2010). Es gibt Befunde, welche die Bedeutsamkeit von Sozialbeziehungen auch für das Vertrauen in politische Institutionen unterstreichen (Claes & Hooghe, 2017; Ziemes et al., 2020). Gleichzeitig findet sich zunehmend Evidenz dafür, dass der Zusammenhang von politischem Wissen und Institutionenvertrauen durch die Leistungsfähigkeit der jeweiligen Institutionen moderiert wird: In Ländern mit wenig Korruption vertrauen politisch kompetentere Schüler*innen den Institutionen mehr und in korrupteren Ländern weniger als ihre Mitschüler*innen mit geringerem politischem Wissen (Deimel et al., 2022; Hahn-Laudenberg & Abs, 2020). Der Forschungsstand lässt folgende Fragen bislang offen: Sind politisches Wissen und Sozialbeziehungen für das Vertrauen in Intuitionen und Menschen allgemein jeweils ähnlich relevant? Finden sich internationale Variationen in der Relevanz der Prädiktoren von Vertrauen in Menschen allgemein?

Fragestellung:

Dieser Beitrag vergleicht die differentielle Bedeutsamkeit von schulischen Sozialbeziehungen und politischem Wissen für soziales Vertrauen und Vertrauen in politische Institutionen im internationalen Vergleich. Es wird angenommen, dass Sozialbeziehungen einen engeren Zusammenhang zu Vertrauen in Menschen zeigen und Wissen international variabel mit Vertrauen in politischen Institutionen interagiert. Umgekehrt sollte das politische Wissen für soziales Vertrauen und Sozialbeziehungen für Vertrauen in politische Instituierenden jeweils eine geringere Bedeutung haben.

Methoden:

Für den Vortrag werden die Daten der Hauptstudie von ICCS 2022 genutzt. In diesem Abstract werden Feldtestanalysen vorgestellt, weil die Daten der Hauptstudie noch einer Sperrfirst unterliegen. Die Daten der Hauptstudie umfassen circa 74.000 Schüler*innen aus 24 Bildungssystemen. Die Schüler*innen waren zum Erhebungszeitpunkt idR im achten Jahr der Beschulung. Vertrauen in politische Institutionen wurde erfasst mit einer Skala zum Vertrauen von Schüler*innen in sechs Institutionen (z.B. die Regierung, die Polizei). Für das Vertrauen in Menschen allgemein stand lediglich ein Item zur Verfügung. Politisches Wissen wurde erfasst über einen 45-minütigen Test im rotierendem Booklet-Design. Eine Skala mit drei Items wurde genutzt, um die schulischen Sozialbeziehungen der Schüler*innen zu messen (z.B. „Die meisten Schüler*innen behandeln einander mit Respekt“) (Schulz et al., 2023; Schulz et al., in Vorbereitung).

Ergebnisse:

Die vorläufigen Ergebnisse beziehen sich auf die Bildungssysteme Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein; im Vortrag werden Ergebnisse aus 24 Bildungssystemen vorgestellt. In beiden Bundesländern korrelieren die Aspekte des Vertrauens moderat miteinander (rNRW=36; rSH=.31). Für Schüler*innen handelt es sich also um distinkte Konzepte. Separate Regressionsanalysen zeigen, dass die Sozialbeziehungen der Schüler*innen signifikant mit dem institutionellen Vertrauen (βNRW=26; βSH=.28) und dem Vertrauen in Menschen allgemein verbunden sind (βNRW=24; βSH=.26). Es zeigt sich jedoch nur ein geringfügiger Zusammenhang zwischen politischem Wissen und den beiden Aspekten des Vertrauens (jeweils β<.10).

Diskussion:

Die Ergebnisse lassen sich vollständig erst mit den Analysen der Daten der Hauptstudie interpretieren. Diese ersten Analysen weisen bereits darauf hin, dass Sozialbeziehungen für den Aufbau von Vertrauen in Institutionen und in Menschen allgemein ähnlich bedeutsam sind. Diese vorläufigen Analysen zeigen so die Bedeutsamkeit von Sozialbeziehungen für die politische Sozialisation und die politische Bildung auf. Gleichzeitig unterstützen die Ergebnisse nicht die Annahme, dass unterschiedliche Sozialisationsbedingungen für die Entwicklung der differenten Vertrauensaspekte relevant sind.

Theorie:

Die positive Bewertung gesellschaftlicher Meinungs- und Interessenvielfalt wird unter dem Begriff des Pluralismus (Manson, 2023) gefasst und ist eine Voraussetzung für Chancengleichheit in der demokratischen Willensbildung (Wenzel, 2023). Deshalb ist es problematisch, wenn einzelne Gruppen grundsätzlich davon ausgehen, dass ihren Sichtweisen ein Vorrang gegenüber den Sichtweisen anderer in der Demokratie zukommt, oder wenn einzelne Gruppen davon ausgehen (müssen), dass sie geringere Chancen haben, ihre Meinungen und Interessen in gesellschaftliche Diskurse einzubringen. Es gehört zu den Aufgaben von politischer Bildung und schulischer Demokratieerziehung, den Pluralismus der Schüler:innen untereinander zu stärken. Dies beinhaltet, sie dazu zu befähigen, gegen gruppenbezogene Diskriminierung initiativ zu werden und vermeintliche Privilegien aufgrund der Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe zurückzuweisen.

Fragestellung:

Der Beitrag geht der Frage nach, inwiefern Überzeugungen zur Privilegierung der eigenen Gruppe durch gruppenbezogene Diskriminierung aufgeklärt werden kann und inwieweit politisches Wissen einen Schutz vor der Ausprägung entsprechender Überzeugungen bietet. Dies geschieht am Beispiel der Überzeugung, dass die eigene Religion in der Gesellschaft privilegiert werden sollte und der Diskriminierung wegen Religionszugehörigkeit.

Methode:

Die International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) ermöglicht es, den Status quo hinsichtlich der Überzeugungen zur Privilegierung von Religion, Diskriminierungswahrnehmung und -erfahrung bei Schüler:innen der 8. Jahrgangsstufe im schulischen Kontext zu erfassen. Im Fokus steht die Skala zur Privilegierung von Religion mit sechs Items (z.B. „Religiöse Autoritäten sollten mehr Macht in der Gesellschaft haben.“). Weiterhin besteht eine Skala zur Diskriminierungswahrnehmung in der Gesellschaft, die auch die Diskriminierung von religiösen Minderheiten erfasst. Schließlich wurde die individuelle Diskriminierungserfahrung in der Schule erfragt, wobei Religion als Anlass der Diskriminierung angegeben werden konnte. Weil für Ergebnisse zur Haupterhebung von ICCS 2022, die für NRW repräsentativ N = 3.269 Schüler*innen in 145 Schulen umfasst, eine Sperrfrist besteht, bezieht sich das Abstrakt auf eine eigene Vorläuferstudie und Feldtestergebnisse.

Ergebnisse:

Gutzwiller-Helfenfinger et al. (2022) konnte mit Daten aus ICCS 2016 für Nordrhein-Westfahlen gezeigt zeigen, dass Schüler:innen, die sich als einer Religion zugehörig ausweisen und an religiösen Feiern teilnehmen, eher dazu tendieren, einen stärkeren Einfluss von Religion in der Gesellschaft zu wünschen. Dies gilt in unterschiedlichem Ausmaß für alle Religionen im Vergleich zu Schüler:innen, die sich keiner Religion zuordnen. Die Selbstzuordnung zum Islam als Religion weist in diesem Kontext einen deutlich stärkeren Effekt auf als die angegebene Zugehörigkeit zum Christentum. So stimmen dem oben genannten Beispielitem 61% der muslimischen und 18% der christlichen Schüler:innen zu. Weiterhin wird eine Zustimmung zur Privilegierung von Religion dann wahrscheinlicher, wenn eine Zuwanderungsgeschichte (mindestens ein Elternteil im Ausland geboren) vorliegt. Dahingegen erweist sich politisches Wissen (vgl. Wissenstest in ICCS) als protektiver Faktor gegen die antipluralistische Überzeugung.

Mit den Daten aus ICCS 2022 stehen im Vergleich zu ICCS 2016 erweiterte Maße zur Erfassung gesellschaftlicher Diskriminierungswahrnehmung und (als nationale Ergänzung) persönlicher Diskriminierungserfahrung der Schüler:innen zur Verfügung. Nach Feldtestdaten nehmen 77% der Schüler:innen eine Diskriminierung religiöser Minderheiten wahr, wodurch Religion als ein vergleichsweise bedeutender Diskriminierungsanlass erkennbar wird. Daneben werden in Form einer nationalen Ergänzung auch persönliche Diskriminierungserfahrungen im schulischen Kontext erfasst. Hier liegen die Werte insgesamt deutlich niedriger. Die Analyse mit Feldtestdaten zeigt, wie Diskriminierungswahrnehmung und -erfahrung auf unterschiedliche Weise mit Überzeugungen zur Privilegierung von Religion in Zusammenhang stehen. Covid-bedingt ist die Stichprobe im Feldtest jedoch zu klein um eine signifikante Prädiktion der privilegierenden Überzeugungen aus der gesellschaftlichen Diskriminierungswahrnehmung und/oder individuellen Diskriminierungserfahrung zu ermöglichen. Dahingegen ist mit den Daten der Haupterhebung eine vollständige Schätzung des Modells möglich. Hierzu wird ein regressionsanalytisches Verfahren gewählt.

Diskussion:

Die Überzeugung zur Privilegierung der eigenen Gruppe und Diskriminierungserfahrungen sind als Gefährdungen des Pluralismus komplex miteinander verbunden. Die Ergebnisse erlauben eine neue Diskussion der Frage, inwiefern sich die Tendenz zur Privilegierung der eigenen Gruppe aus wahrgenommener bzw. erfahrener gruppenbezogener Diskriminierung speist.

Konjunkturzyklen können das betriebliche Angebot an und die individuelle Nachfrage nach Weiterbildung beeinflussen (Dietz & Zwick, 2020). Dem aktuellen Forschungsstand lassen sich Inkonsistenzen konstatieren: Theoretisch könnten einerseits betriebliche Weiterbildungsinvestitionen rezessionsbedingt ansteigen, etwa durch geringere Opportunitätskosten (Brunello, 2009) oder ein geringeres Verlustrisiko von Fachkräften an konkurrierende Betriebe (Felstead & Green, 1996). Zudem könnten Rezessionen die betriebliche Übernahme neuer Technologien bestärken (Caballero & Hammour, 1994), somit betriebliche (Weiterbildungs-)Investitionen zur Deckung des resultierenden Fachkräftebedarfs befördern (Hershbein & Kahn, 2018). Andererseits könnten Rezessionen auch betriebliche Weiterbildungsinvestitionen verringern, etwa durch Einnahmeverluste bei gleichbleibenden Finanzbelastungen (Mason & Bishop, 2015) oder hohe Aus-/Weiterbildungskosten bei unklarer Ertragslage (Becker, 1962). Für Individuen verringern rückläufige betriebliche Weiterbildungsangebote die Weiterbildungschancen. Zudem verringern ggf. erhöhte relative Weiterbildungskosten bei niedrigeren verfügbaren finanziellen Ressourcen die Weiterbildungsteilnahmen. Dagegen könnten Individuen rezessionsbedingt freigesetzte Zeitressourcen – etwa bei Arbeitslosigkeit/Kurzarbeit – in ihre Weiterbildung investieren (Felstead et al., 2013), deren erwarteter Nutzen gleichzeitig zunehmen würde.

Der empirische Forschungsstand folgt diesen theoretischen Inkonsistenzen: Während die Studienlage mehrheitlich rezessionsbedingt geringere betriebliche Weiterbildungsinvestitionen nahelegt (Mason & Bishop, 2015; z.B. Popov, 2014), beobachteten andere Studien gegenläufige (Bassanini et al., 2007) oder keine Effekte (Felstead et al., 2012). Auch für die individuelle Weiterbildungsnachfrage wurden sowohl positive (Majumdar, 2007) als auch, häufiger, negative Konjunktureffekte beobachtet (Bassanini & Brunello, 2008; Dietz & Zwick, 2020; Sepulveda, 2004).

Wir adressieren zwei mögliche Gründe für diese Inkonsistenzen in bisherigen Studien: 1) heterogene Konjunktur- und Weiterbildungsmaße sowie 2) bislang ungenaue Messungen der den Konjunktureffekten zu Grunde liegenden Mechanismen. Ad 1) schätzen wir Konjunktureffekte für verschiedene Konjunkturmaße (z.B. jährliches BIP vs. monatlich/quartalsweise Arbeitslosenquoten auf regionaler/nationaler Ebene) auf die individuelle betrieblich- vs. individuell-finanzierte Weiterbildungsbeteiligung. Ad 2) untersuchen wir die Rolle individueller Risikopräferenzen (Dohmen et al., 2011) und Statuserwägungen (Breen & Goldthorpe, 1997) als potentielle Mediatoren vs. Moderatoren von Konjunktureffekten auf Weiterbildung.

Bewährt ist der Einfluss von Konjunktureffekten auf den Wandel individueller Risikopräferenzen (Guiso et al., 2018), zudem scheinen Risikopräferenzen individuelle Weiterbildungsinvestitionen zu bedingen (Caliendo et al., 2020) – dies spricht für Risikopräferenzen als Mediator von Konjunktureffekten auf Weiterbildung. Zur besseren Trennung investitionsbezogener und statusbezogener Vermittlungseffekte individueller Risikopräferenzen kontrollieren wir zudem individuelle Statuserwägungen. Wir vermuten, dass bei konstanten Statuspräferenzen Rezessionen zu höherer Risikoaversion und damit zu geringeren Weiterbildungsinvestition führen. Zur Herleitung von Moderationseffekten von Risikopräferenzen folgen wir der Idee von psychosozialen Traits als „Linse“, durch die Situationseinflüsse auf individuelles Handeln vermittelt werden (Huinink & Schröder, 2008). Konkret sollten bei konstanten Statuspräferenzen negative Konjunktureffekte auf individuelle Weiterbildungsinvestitionen für risikoaverse Individuen stärker wiegen.

Primäre Datenquelle ist die Erwachsenenstartkohorte des Nationalen Bildungspanels (NEPS-SC6; Blossfeld & Roßbach, 2019). Outcomes sind dichotome Indikatoren individuell vs. betrieblich-finanzierter non-formaler Weiterbildung. Da in NEPS-SC6 nur begrenzte Informationen über den jeweiligen Weiterbildungszeitpunkt vorliegen, spielen wir unter Rückgriff auf das Sozioökonomische Panel den für ausgewählte soziodemographische Hintergrundmerkmale geschätzten Weiterbildungsmonat mittels statistical matching (Alpman, 2016) an die jeweiligen „statistischen Zwillinge“ im NEPS. Auf Basis der imputierten Weiterbildungsmonate können extern vorliegende Konjunkturmerkmale monats- bzw. quartalsgenau ans NEPS angespielt werden. Risikopräferenzen wurden mittels subjektiver domänenübergreifender Risikobereitschaft (0=gering – 10=hoch) gemessen. Statuserwägungen liegen in Form von Einschätzungen des Weiterbildungsnutzens für Jobsicherheit/Statuserhalt sowie als subjektive Wichtigkeit von Jobsicherheit/Statuserhalt (jeweils 0=gering – 10=hoch) vor. Aufgrund der angenommenen Exogenität der Konjunkturindikatoren kontrollieren wir nur Bildung und Alter als wichtigste zeitvariante Kovariaten. Zeitinvariante Heterogenität wird mittels Fixed-Effects-Modellen aufgefangen.

Erste Ergebnisse zeigen antizyklische Konjunktureffekte auf betrieblich-finanzierte Weiterbildung und tendenziell prozyklische Konjunktureffekte auf individuell-finanzierte Weiterbildung, jedoch keine Befunde für eine mediierende Rolle von Risiko- und Statuspräferenzen. Der positive Zusammenhang zwischen subjektivem Weiterbildungsnutzen für den eigenen Statuserhalt und betrieblich-finanzierter Weiterbildungsteilnahme suggeriert für letztere ein vergleichsweise höheres Gewicht für den individuellen Statuserhalt. Als nächste Schritte werden wir die moderierende Rolle von Risikopräferenzen/Statuserwägungen sowie asymmetrische Konjunktureffekte zur Trennung von Auf- und Abschwungseffekten (Allison, 2019) untersuchen.

Von der COVID-19-Pandemie und ihren wirtschaftlichen und sozialen Folgen waren einige soziale Gruppen überproportional stark betroffen. Vor allem die Schließung von Kinderbetreuungseinrichtungen und Schulen führte zu einer Verstärkung der geschlechtstypischen Aufteilung unbezahlter Arbeit (z.B. Zoch et al. 2021), zu mehr Konflikten zwischen Beruf und Familie sowie zu einer Vergrößerung der geschlechtsspezifischen Unterschiede bei der Priorisierung von Arbeitsaufgaben und der Produktivität (z. B. Hipp & Konrad, 2022; Cui et al., 2021; Rusconi et al., 2020). Veränderungen in der Teilnahme an Bildungsprozessen während der Pandemie wurden jedoch erst selten untersucht (vgl. z.B. Kleinert & Zoch, 2023), und überhaupt nicht mit Blick auf Geschlechterungleichheiten. Aufbauend auf früheren Studien, die eine geringere Weiterbildungsbeteiligung von Frauen im Zuge der Mutterschaft konstatieren (Dämmrich et al. 2015; Zoch 2023), sowie auf den jüngsten Ergebnissen zu den geschlechtsspezifischen Auswirkungen von Covid-19 auf Beschäftigung und Familienleben untersuchen wir, wie sich die Pandemie auf geschlechts- und familienspezifische Unterschiede in der Beteiligung an berufsbezogener Weiterbildung ausgewirkt hat.

Wir nutzen dazu einen theoretischen Rahmen, der auf veränderten Gelegenheitsstrukturen, Ansätzen zeitlicher Verfügbarkeit und Überlegungen zu Geschlechterungleichheiten beruht (Becker, 2018; Diekhoff & Steiber, 2011; Massing & Gauly, 2017; Rüter & Martin, 2021). Grundsätzlich dürfte Covid-19 nichts an der intrinsischen Motivation verändert haben, sich weiterzubilden. Deutliche Veränderungen gab es jedoch in den Gelegenheitsstrukturen: Da Frauen häufiger als Männer in systemrelevanten Berufen arbeiten, waren sie während der Pandemie besonders belastet. Die Teilnahme an Weiterbildung dürfte in diesen Arbeitskontexten häufig wenig prioritär gewesen sein. Dies gilt auch für familiäre Kontexte, wo anzunehmen ist, dass Frauen und insbesondere Mütter aufgrund ihrer geringeren Verhandlungsmacht und traditionellen Rollenbildern stärkeren Zeitkonflikten ausgesetzt waren als ihre Partner. Diese Zeitkonflikte dürften in Zeiten und Regionen mit starken Corona-Beschränkungen und hohen Inzidenzen besonders ausgeprägt gewesen sein. Zusammenfassend nehmen wir folglich an, dass Frauen, insbesondere Mütter, anfälliger für staatliche Restriktionen und damit verbundene Konsequenzen waren als Männer, was sie dazu veranlasste, familiären und beruflichen Aufgaben Vorrang vor Weiterbildungsaktivitäten einzuräumen. Dies führte zu einer sinkenden Teilnahme während der COVID-19-Pandemie.

Unsere Studie verwendet Paneldaten aus Deutschland (NEPS-SC6, N=9.078), die Informationen über berufsbezogene nonformale Bildung zwei Jahre vor der Pandemie (2018/19) und zwei Jahre nach Ausbruch der Pandemie (2020/21) enthalten. Zusätzlich wurden regionale Daten zu täglichen COVID-19-Inzidenzraten und staatlichen Beschränkungen auf Kreisebene (INFAS 360) einbezogen. Auf der Grundlage zeitlicher und regionaler Variation im Weiterbildungsangebot, in pandemiebedingten Einschränkungen sowie den Inzidenzraten wurden lineare Wahrscheinlichkeitsmodelle mit individuellen fixen Effekten geschätzt, um Veränderungen der Beteiligung an beruflich motivierter Weiterbildung zu erklären.

Deskriptive Ergebnisse zeigen einen signifikanten Rückgang der Weiterbildungsbeteiligung bei allen Geschlechtern, mit oder ohne Kinder, im ersten Jahr der Pandemie (2020), wobei der Rückgang bei Männern stärker ausfällt als bei Frauen. Vorläufige Ergebnisse linearer Wahrscheinlichkeitsmodelle mit fixen Effekten bestätigen einen deutlichen negativen Effekt während des ersten Pandemiejahres, insbesondere für Frauen mit und ohne Kinder sowie für kinderlose Männer. Diese Rückgänge lassen sich in erster Linie auf regionale Infektionsraten und Veränderungen der Gelegenheitsstrukturen am Arbeitsplatz zurückführen. Interessanterweise deuten die Ergebnisse auf eine robustere Erholung in der Gruppe der Eltern, insbesondere bei Frauen, im Jahr 2021 hin. Im Vergleich dazu weisen kinderlose Erwachsene auch im zweiten Pandemiejahr eine geringere Weiterbildungsbeteiligung auf als vor der Pandemie. Dies deutet darauf hin, dass Kinder das berufliche Lernen über die regionale COVID-19-Dynamik hinaus nicht wesentlich stärker beeinträchtigt haben als pandemiebedingte Veränderungen der Angebotsseite von Weiterbildungen. Zusammenfassend lässt sich schlussfolgern, dass die bisherigen Ergebnisse zwar signifikante Verschiebungen in der berufsbezogenen Weiterbildungsbeteiligung während der COVID-19-Pandemie aufzeigen, diese jedoch nicht mit einer wesentlich stärkeren Benachteiligung von Frauen oder Eltern einhergehen.

Die Weiterbildung erwachsener Arbeitnehmer ist eine der wichtigsten Prioritäten der politischen Entscheidungsträger, um den negativen sozialen Folgen des technologischen Wandels entgegenzuwirken (OECD 2019). Um beschäftigungsfähig zu bleiben, müssen Arbeitnehmer durch Weiterbildung neue Kompetenzen erwerben. In dieser Studie wollen wir zwei miteinander verbundene Forschungsfragen beantworten: Erstens: Hilft Weiterbildung Arbeitnehmern, ihren Arbeitsplatz zu behalten oder zu einem neuen Arbeitsplatz zu wechseln, wenn ihr derzeitiger Arbeitsplatz von Automatisierung bedroht ist? Zweitens: Moderieren länderspezifische Institutionen die Auswirkungen von Weiterbildung auf die Arbeitsplatzmobilität gefährdeter Arbeitnehmer?

Nach der Humankapitaltheorie (Becker 1975) führen Investitionen in Weiterbildung zu höheren Qualifikationen. Die Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen sollte es den Arbeitnehmern daher im Allgemeinen ermöglichen, mit den technischen und sozialen Veränderungen am Arbeitsplatz Schritt zu halten oder einfach ihr Wissen auf den neuesten Stand zu bringen. Dies dürfte insbesondere für Beschäftigte in Berufen relevant sein, die durch Automatisierung ersetzt werden könnten. Berücksichtigt man jedoch auch die Personalpolitik der Unternehmen und die Transaktionskosten, so ergeben sich andere Vorhersagen für die Arbeitsplatzmobilität. Die meisten Kurzausbildungen werden von den Unternehmen bezahlt (Cedefop 2015). Die Bereitstellung von Weiterbildungsangeboten stellt somit einen Kostenfaktor für die Unternehmen dar, der gemäß Transaktionskostentheorien ihr Verhalten beeinflusst (Williamson 1985; Wotschack 2020). Folgt man dieser Argumentation, würden Übergänge in neue Beschäftigungsverhältnisse nach der Weiterbildung vor allem innerhalb des Unternehmens stattfinden. Wir gehen davon aus, dass dies für Beschäftigte in schrumpfenden Berufen von größerer Bedeutung ist, da sie wahrscheinlich häufiger Weiterbildungsmaßnahmen nutzen, um neue Qualifikationen für neue Tätigkeiten zu erwerben.

Darüber hinaus erwarten wir Unterschiede zwischen Großbritannien und Deutschland. In Deutschland sind die beruflichen Veränderungen im Laufe des Erwerbslebens vergleichsweise geringer als in Großbritannien, was vermutlich auf die starke Fokussierung auf berufliche Fähigkeiten in der Erstausbildung (Allmendinger und Hinz 1998; Manzoni, Härkönen und Mayer 2014) und in den Arbeitsmarktinstitutionen (Dustmann und Pereira 2008; Hall und Soskice 2001) zurückzuführen ist. Zudem erfordern viele Berufe in Deutschland bestimmte formale Bildungsabschlüsse, insbesondere auf der mittleren Qualifikationsebene (Bol und Weeden 2015; Vicari und Unger 2020). Daher ist es unwahrscheinlich, dass kurze Weiterbildungsmaßnahmen, die fast nie zu einem Wechsel des formalen Qualifikationsniveaus führen, in Deutschland zu einem Wechsel zwischen Berufen führen. Im Vereinigten Königreich hingegen werden berufliche Qualifikationen häufiger "on the job" erworben. Außerdem gibt es einen höheren Anteil von Beschäftigten in Berufen, die keine formale Qualifikation erfordern (Bol und Weeden 2015).

Zur Beantwortung unserer Forschungsfragen greifen wir auf hochwertige Paneldaten aus Deutschland und Großbritannien zurück - das deutsche Nationale Bildungspanel (NEPS) und Understanding Society - The UK Household Longitudinal Study (UKHLS). Darüber hinaus verwenden wir ein neuartiges Maß für das Automatisierungsrisiko, das auf der Wahrnehmung von Personalfachleuten in Europa basiert. Für die Analysen benutzen wir multivariate Event-History Modelle.

Das Hauptergebnis unserer Analyse ist, dass berufliche Weiterbildung Arbeitslosigkeit verhindert (vgl. Dieckhoff, 2007; Ebner & Ehlert, 2018; McMullin & Kilpi-Jakonen, 2014). Dies ist insbesondere bei Arbeitnehmern mit hohem Automatisierungsrisiko der Fall, sowohl in Deutschland als auch im Vereinigten Königreich. Dies steht im Einklang mit unserer auf der Humankapitaltheorie basierenden Vorhersage, dass kurze Weiterbildungsmaßnahmen neue Fähigkeiten vermitteln und dass Arbeitnehmer mit hohem Automatisierungsrisiko am meisten davon profitieren, da sie eine höhere Nachfrage nach Fähigkeiten haben. Infolgedessen sind gefährdete Arbeitnehmer, die nicht an Weiterbildungsmaßnahmen teilnehmen, in beiden Ländern mit einer etwas höheren Beschäftigungsinstabilität konfrontiert. Trotz dieser Ähnlichkeiten haben wir deutliche länderübergreifende Unterschiede im Zusammenhang zwischen Ausbildung und beruflicher Mobilität festgestellt: Während Weiterbildung im Vereinigten Königreich den Arbeitsplatzwechsel zu fördern scheint, insbesondere bei Personen, die einem hohen Automatisierungsrisiko ausgesetzt sind, finden wir in Deutschland einen deutlich schwächeren Zusammenhang.

Weiterbildung und lebenslanges Lernen haben in den letzten Jahrzehnten zunehmend an Bedeutung gewonnen. Ihnen kommt zudem eine besondere Relevanz zu, um aktuellen Herausforderungen, wie z.B. veränderten Qualifikationsanforderungen aufgrund des strukturellen und technologischen Wandels oder Fachkräftemangel in bestimmten Branchen, zu begegnen. Andererseits wirft die zunehmende Bedeutung von Weiterbildung auch neue Fragen im Zusammenhang mit sozialer Ungleichheit und Mobilität auf. Da Bildung die zentrale vermittelnde Variable des Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft und sozialer Platzierung ist (Goldthorpe 2014), könnte eine sozial selektive Beteiligung an Weiterbildung diesen Zusammenhang im Lebensverlauf verändern.

In diesem Beitrag wird eine bestimmte Form der Weiterbildung untersucht: formale Höherqualifizierung nach dem Eintritt in den Arbeitsmarkt. Die Frage ist, ob und wie sich der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Arbeitslohn auf gesamtgesellschaftlicher Ebene durch diese Form der Weiterbildung verändert. Der Beitrag ist eine Replikation der Studie von Virdia und Schindler (2019), die zeigen, dass formale Höherqualifizierung die Stärke des Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft und sozialem Status nicht verändert. In dieser Studie wurde der soziale Status anhand des Internationalen sozioökonomischen Index des beruflichen Status (ISEI) analysiert. Dies hat zur Folge, dass Effekte der Weiterbildung lediglich im Zusammenhang mit Berufswechseln identifiziert werden können. Vor dem Hintergrund, dass das Ausmaß beruflicher Mobilität im Lebensverlauf in Deutschland eher gering ist (Hillmert 2011; Mayer, Grunow, Nitsche 2010), könnte das Ergebnis der Studie durch die Wahl des gewählten Indikators der Arbeitsmarkterträge beeinflusst sein. Daher erscheint als alternativer zu analysierender Arbeitsmarktertrag der Arbeitslohn besonders interessant, da dieser im individuellen Erwerbsverlauf auch innerhalb der gleichen Berufstätigkeit variieren kann. Wir folgen daher dem Vorschlag von Virdia und Schindler (2019) und betrachten den Arbeitslohn anstelle des ISEI.

Nach Virdia und Schindler (2019) beeinflussen vor allem drei Faktoren das Niveau sozialer Ungleichheit auf gesamtgesellschaftlicher Ebene. Erstens unterscheiden sich die Wahrscheinlichkeiten verschiedener sozialer Herkunftsgruppen im Erwerbsverlauf, nach dem Eintritt in den Arbeitsmarkt, eine formale Höherqualifizierung zu absolvieren. Dies ist vor allem auf Unterschiede in den Ausgangsqualifikationen und Arbeitsmarktpositionen zurückzuführen. Zweitens unterscheidet sich aufgrund der Unterschiede in den Ausgangspositionen die Qualität der Höherqualifizierung zwischen den unterschiedlichen zu analysierenden Gruppen. Hier ist die überbrückte Distanz zwischen anfänglich und neu erworbenem Bildungsabschluss und die damit verbundene Einkommensprämie von Bedeutung. Drittens sind die absoluten Gruppengrößen der sozialen Herkunftsgruppen von Bedeutung: So kann eine geringe Höherqualifizierungswahrscheinlichkeit einer großen Gruppe einen größeren Einfluss auf die gesamtgesellschaftliche Ungleichheit haben als eine hohe Wahrscheinlichkeit einer kleinen Gruppe. Vom Zusammenspiel dieser drei Faktoren hängt es ab, ob Höherqualifizierung im Lebensverlauf insgesamt zu einer Verringerung oder Verstärkung des Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft und dem Arbeitslohn führt.

Für die Analysen nutzen wir die NEPS-SC6-ADIAB-Daten, bestehend aus Befragungsdaten der Startkohorte Erwachsene des Nationalen Bildungspanels und administrativen Daten, aus den Meldungen zur Sozialversicherung, die Teil der Integrierten Erwerbsbiografien (IEB) des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) sind (Bachbauer, Wolf 2022). Wir stellen die Entwicklung des Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft und Arbeitslohn im Erwerbsverlauf anhand von Wachstumskurvenmodellen und Dekompositionsanalysen dar. Der individuelle Arbeitslohn (brutto) ist die zentrale abhängige Variable. Indikator für die soziale Herkunft ist die EGP-Klasse der Eltern (Erikson 1984).

Unsere Ergebnisse zeigen, dass eine ungleichheitsverstärkende Wirkung von formaler Höherqualifizierung im Erwerbsverlauf nicht zu erkennen ist. Man kann die Ergebnisse vorsichtig als Hinweis darauf interpretieren, dass, wenn formale Höherqualifizierung nach dem Arbeitsmarkteintritt in den letzten Jahrzehnten überhaupt einen Effekt auf die soziale Ungleichheit auf gesamtgesellschaftlicher Ebene hatte, dann wahrscheinlich bestenfalls einen geringen mildernden Effekt.

Theoretischer Hintergrund

Das Einblenden einer Lehrperson in Lernvideos kann sowohl Vor- als auch Nachteile haben. Einerseits können soziale Hinweisreize im Lernmaterial gemäß der Social-Agency-Theory (Mayer, 2014a) soziale Reaktionen, eine vertiefte Verarbeitung und somit besseres Lernen auslösen. Andererseits kann die sichtbare Lehrperson laut des Kohärenz-Prinzips der Cognitive Theory of Multimedia Learning (Mayer, 2014a) zu kognitiver Überlastung führen. Die empirische Evidenz zu Lehrpersonen in Lernvideos ist heterogen (Henderson & Schroeder, 2021). Beispielsweise beobachten einige Studien lernförderliche Effekte (Pi & Hong, 2016), während andere keine (Kizilcec et al., 2014) oder lernhinderliche Effekte (Wilson et al., 2018) berichten. Auch für Maße wie soziale Präsenz oder Zufriedenheit ergibt sich ein heterogenes Befundbild (Sondermann & Merkt, 2023a,b). Eyetracking-Studien zeigen jedoch übereinstimmend, dass sichtbare Lehrpersonen häufig angesehen werden (Kizilcec et al., 2014). Bisherige Forschung konzentriert sich dabei aber vornehmlich auf in der Lernphase sichtbare Lehrpersonen. Offen bleibt, welchen Einfluss es hat, wenn Lehrpersonen (zusätzlich) in der Testphase sichtbar sind. Häufiges Ansehen der Lehrperson könnte dazu führen, dass die vermittelten Lerninhalte eng mit der Lehrperson verknüpft werden (Tulving & Thomson, 1973). So könnte ein Bild der Lehrperson in der Testphase als Hinweisreiz den Abruf von Informationen aus dem Video erleichtern. Bisherige Forschung zeigte bereits, dass dekorative Bilder aus der Lernphase den Abruf von Informationen in der Testphase verbessern konnten (Schneider et al., 2020).

Fragestellung

Unser Onlineexperiment untersucht die Effekte einer sichtbaren Lehrperson in Form eines Talking Heads (TH) in der Lernphase (in einem Lernvideo) und/oder in der Testphase (im anschließenden Wissenstest). Basierend auf bisheriger Forschung haben wir für Lernen (Abruf) eine Interaktion erwartet, indem der sichtbare TH nur dann lernförderliche Effekte hat, wenn er sowohl in der Lern- als auch in der Testphase sichtbar war, weil er so als Abrufhinweis den Abruf erleichtern kann. Explorative Analysen sollten außerdem potenzielle Effekte des TH in der Lernphase auf verschiedene Bewertungsmaße (z.B. soziale Präsenz, Zufriedenheit) untersuchen. Hypothesen, explorative Forschungsfragen sowie die Prozedur wurden präregistriert (https://aspredicted.org/FN7_3C2).

Methode

Im Rahmen eines 2x2-Between-Designs (Lernphase: TH vs. kein TH; Testphase: TH vs. kein TH) wurden die Teilnehmenden randomisiert einer der vier Bedingungen zugewiesen. Insgesamt sahen 161 Studierende (109 weiblich, 50 männlich, 1 divers, 1 keine Angabe, MAlter=33.32, SDAlter=11.84) vier Lernvideos zu verschiedenen Themen (z.B. Burkina Faso), die jeweils aus verschiedenen Folien bestanden. Dabei sahen die Lernenden entweder alle Videos mit TH, der die Inhalte vortrug, oder alle Videos ohne TH. Die Tonspur und die visuellen Lerninhalte in den Lernvideos waren jeweils komplett identisch. Als zweiter Faktor wurde variiert, ob beim Wissenstest neben dem jeweiligen Wissensitem ein Bild des TH zu sehen war oder nicht.

Nach einer anfänglichen Selbstauskunft zu Vorwissen und Interesse bzgl. der vier Videothemen sahen die Lernenden die vier Lernvideos. Anschließen wurden verschiedene Bewertungsmaße (u.a. soziale Präsenz, Zufriedenheit) erfragt. Darauf folgte der Wissenstest, der aus 24 offenen Fragen (6 pro Thema) bestand und Fakten aus den Videos abfragte. Abschließend folgten Kontrollfragen und demografische Angaben.

Ergebnisse und Diskussion

Vorläufige Analysen zeigten keine vorab bestehenden Bedingungsunterschiede bzgl. Vorwissen und Interesse. Eine zweifaktorielle ANOVA zeigte außerdem weder Haupteffekte der Sichtbarkeit des TH während der Lern- und Testphase noch eine Interaktion hinsichtlich der Lernergebnisse, alle F<2.17. Auch auf Bewertungsmaße (z.B. soziale Präsenz, Zufriedenheit) hatte der in der Lernphase sichtbare TH keinen Einfluss, alle F<1. Folglich liefern unsere vorläufigen Ergebnisse keine Hinweise darauf, dass ein zusätzliches Einblenden der Lehrperson in der Testphase den Abruf von Informationen erleichtern kann. Die ausbleibenden Effekte auf Lernen und verschiedene Bewertungsmaße konnten die Ergebnisse einer früheren Studie mit ähnlichen Materialien (Sondermann & Merkt, 2023b) replizieren. Eine potenzielle Erklärung für die ausbleibenden Effekte könnte darin liegen, dass sich potenzielle positive Effekte der Lehrperson (sozialer Hinweisreiz, Abrufhinweis) und negative Effekte (kognitive Überlastung) gegenseitig aufgehoben haben.

Theoretischer Hintergrund

Aktuelle Forschung zur Sichtbarkeit von Lehrpersonen in Erklärvideos betont die Wirkung von ‚Social Cues‘ (Mayer, 2014b) auf Lernende (Alemdag, 2022). So zeigen Studien, dass Lernleistungen durch Blickkontakt (Fiorella et al. 2019), Körperorientierung (Beege et al. 2017) und Gestik der Lehrperson (Dargue et al., 2019) beeinflusst werden können. Die Wirkung der Köperhaltung in Erklärvideos wurde unseres Wissens bisher nicht systematisch untersucht, obschon sie eine zentrale Komponente nonverbaler Kommunikation darstellt (Collier, 2021). Bisherige Forschung demonstriert positive Einflüsse von ‚High-Power-Posen‘ versus ‚Low-Power-Posen‘ auf die Wahrnehmung agentischer Merkmale wie Kompetenz und Dominanz (Abele & Yzerbyt, 2021; Rennung et al., 2016) und Sympathie (Waldron, 1975); sowie negative Einflüsse auf Mitleid (Rennung et al., 2016) und kommunale Eigenschaften (Abele & Yzerbyt, 2021). Körner und Schütz (2020) verweisen darauf, dass frühere Forschung zur Wirkung von Körperhaltungen durch uneinheitliche Differenzierungen geprägt ist. Dies berücksichtigend haben wir die Körperhaltung einer Lehrperson in einem Videotutorial bezüglich der Dimensionen Vertikalität (aufrecht/zusammengesunken) und Horizontalität (offen/geschlossen) variiert, um zu untersuchen, wie sich unterschiedliche Ausprägungen auf Lernende auswirken. Den Variationen entsprechend gab es eine ‚High-Power‘-Bedingung (aufrecht/offen), eine ‚Low-Power‘-Bedingung (zusammengesunken/geschlossen) sowie zwei unbestimmte Bedingungen (aufrecht/geschlossen; zusammengesunken/offen).

Hypothesen

Wir haben angenommen, dass eine aufrechte und offene Körperhaltung (versus einer zusammengesunkenen und geschlossenen) einen positiven Einfluss auf das Interesse (H1) und die Motivation (H2) von Studierenden hat. Wir haben erwartet, dass diese Effekte durch wahrgenommenen Enthusiasmus der Lehrperson mediiert werden (H1.1 und H2.1). Weiterhin haben wir angenommen, dass eine aufrechte (versus einer zusammengesunkenen) Körperhaltung einen ausgeprägteren Respekt der Studierenden erwirkt (H3) und dieser Effekt durch wahrgenommene Agency der Lehrperson mediiert wird (H3.1). Außerdem haben wir angenommen, dass eine offene (versus einer geschlossen) Körperhaltung zu einer ausgeprägteren Sympathie der Studierenden führt (H4) und dieser Effekt durch wahrgenommene Communion der Lehrperson mediiert wird (H4.1).

Methode

Nach einer randomisierten Zuordnung Studierender in eine der vier Experimentalbedingungen, in der sie eine Variation des Videotutorials sahen, wurden die Teilnehmenden gebeten, ihre Einschätzung hinsichtlich Themen-Interesse (Pawek, 2009), Themen-Motivation (Velayutham et al., 2011), Respekt und Sympathie gegenüber der Lehrperson (Wojciszke et al., 2009) sowie die Wahrnehmung der Lehrperson bezüglich Enthusiasmus (Kunter et al., 2008), Agency und Communion (Abele & Yzerbyt 2021) anzugeben.

Die Stichprobe bestand aus 434 Studierenden unterschiedlicher Fachrichtungen (47.7% männlich, 51.2% weiblich, 1.2% divers; MAlter=24.5, SDAlter=4.21), die über www.prolific.com rekrutiert wurden.

Das Experiment wurde präregistriert (Author & Author, 2023).

Ergebnisse

Zweifaktoriellen ANOVAs zeigten keine direkten Einflüsse der Dimensionen Vertikalität und Horizontalität auf Interesse und Motivation (H1 und H2). Respekt gegenüber der Lehrperson wurde durch Horizontalität beeinflusst, F(1, 430)=4.51, p=.028, η2=.011, nicht aber durch Vertikalität oder eine Interaktion beider Dimensionen (H3). Sympathie gegenüber der Lehrperson wurde durch Vertikalität, F(1, 430)=6,132, p=.014, η2=.014, Horizontalität, F(1, 430)=21.741, p<.001, η2=.048, und eine Interaktion beider Dimensionen, F(1, 430)=10.060, p=.002, η2=.023, beeinflusst (H4). Die Mediator-Variable wahrgenommener Enthusiasmus wurde durch Vertikalität, F(1, 430)=7.105, p=.008, η2=.016, Horziontalität, F(1, 430)=34.033, p < .001, η2 = .073, und eine Interaktion beider Dimensionen, F(1, 430) = 25.418, p<.001, η2=.056, beeinflusst. Gleiches galt für wahrgenomme Agency (Vertikalität: F(1, 430)=18.385, p<.001, η2=.041; Horizontalität: F(1, 430)=7.289, p=.007, η2=.017; Interaktion: F(1, 430)=4.927, p=.027, η2=.011) und Communion (Vertikalität: F(1, 430)=9.087, p=.003, η2=.021; Horizontalität: F(1, 430)=63.046, p<.001, η2=.128; Interaktion: F(1, 430)=16.161, p<.001, η2=.036). Kontrast-Analysen bezüglich aller Effekte zeigten, dass die ‚Low-Power‘-Bedingung jeweils zu den geringsten Bewertungen führte, während Gruppenunterschiede zwischen den anderen Bedingungen uneindeutiger waren. Analysen bestätigten alle Mediations-Hypothesen, gleichwohl direkte Effekt teilweise ausblieben (H1, H2 und H3).

Diskussion

Die Ergebnisse betonen die Wirkungen von Körhaltungen als ‚Social Cues‘ in Erklärvideos. Insbesondere die Abwesenheit einer ‚Low-Power-Pose‘ scheint zu positiven Effekten zu führen (Elkjær et al., 2022). Wir diskutieren die Ergebnisse bezüglich möglicher Geschlechter-Effekte (Hoogerheide et al., 2018) und Suppressor-Effekten bei den Mediations-Analysen (Rucker et al., 2011).

Geschichtsbezogene Virtual Reality (VR) Medien, wie 360°-Videos, werden zunehmend entwickelt (Bunnenberg, 2020). Die ZDF History 360° Reihe verspricht beispielsweise “eine virtuelle Reise zu historischen Orten” (https://history360.zdf.de/). Das virtuelle Time&History Museum möchte mit VR-Dokumentationen, wie dem Führerbunker, Anwendern ermöglichen, “Geschichte hautnah erleben” zu können (https://nordxr.de/fuehrerbunker-vr-de/). Auch auf YouTube sind zahlreiche geschichtsbezogene 360°-Videos frei verfügbar.

Obwohl solche VR-Medien von Bildungspolitikern als innovative Ansätze für den Geschichtsunterricht angepriesen werden (Schulministerium NRW, 2021), können geschichtsbezogene VR-Medien aufgrund ihrer immersiven Merkmale und emotionalisierenden Darstellung der Inhalte herausfordernd für Lernende sein (Bunnenberg, 2018). So besteht die Gefahr, dass Lernende die Inhalte eher emotional als kognitiv verarbeiten (Parong und Mayer, 2021).

Um einer emotionalen Überwältigung (Brauer, 2019) zu begegnen, zeigten sich in einer Vorstudie der Autor:innen erste positive, jedoch weiter ausbaubare Effekte eines Strategietrainings auf die Nutzung kognitiver Strategien (z.B. Inhalt zusammenfassen) bei der Verarbeitung geschichtsbezogener 360°-Videos.

Die vorliegende Studie untersucht, ob sich eine stärker kognitive und weniger emotionale Verarbeitung der Videos noch besser unterstützen lässt, wenn Schüler:innen ein Strategietraining erhalten, welches sowohl kognitive Strategien als auch Emotionsregulationsstrategien (z.B. Aufmerksamkeitsstrategien zur Fokussierung auf nicht emotionale Aspekte; McRae & Gross, 2020) vermittelt. Da Emotionsregulation sowohl die Regulation eigener Emotionen als auch die anderer umfassen kann (McRae & Gross, 2020), könnte eine gemeinsame Verarbeitung geschichtsbezogener 360°-Videos womöglich besonders förderlich sein. Bisherige Befunde zu Effekten des Co-Viewings (Zillich, 2014, Tal-Or, 2016) und zur Wirksamkeit kollaborativen Lernens (Nokes-Malach, 2015) sind jedoch inkonsistent. Daher soll zudem exploriert werden, wie sich eine kollaborative Videoanalyse auf die Verarbeitung auswirkt.

Methode: 157 Schüler:innen aus zehn Schulklassen der Jahrgangsstufen 11 und 12 nahmen an einer experimentellen Studie im 2x2 Design mit Gruppen-Randomisierung auf Klassenebene in einem universitären Schülerlabor teil. Variiert wurden die Trainingsart (kognitive Strategien & Emotionsregulationsstrategien vs. nur kognitive Strategien) und die Sozialform (kooperativ vs. individuell).

Am Tag des Experiments analysierten Schüler:innen zunächst ein geschichtsbezogenes 360°-Video in Kleingruppen oder Einzelarbeit. Darauf folgte das Strategietraining mit einer Instruktions- und Übungsphase. Die Instruktion vermittelte die Funktion von nur kognitiven Strategien oder zusätzlich Emotionsregulationsstrategien für das Analysieren geschichtsbezogener 360°-Videos. Während der Übung wendeten die Schüler:innen in Kleingruppen- oder Einzelarbeit die Strategien mithilfe einer Checkliste für die Korrektur ihrer eingangs erstellten Videoanalysen an. Nach dem Training analysierten die Schüler:innen ein zweites 360°-Video in Einzelarbeit.

Die vor, während und nach dem Training angefertigten schriftlichen Videoanalysen der Schüler:innen wurden mit Blick auf inhalts- und medienbezogene (z.B. Medium charakterisieren), aufgabenbezogene (z.B. Schlussfolgerungen ziehen), reflexive-evaluative (z.B. distanzierte Beschreibung des Eintauchens) sowie emotionsbezogene Aspekte (z.B. Emotionen beschreiben) analysiert. Zwei Rater kodierten 100% der Daten und erreichten vor der Diskussion ihrer Unstimmigkeiten eine zufriedenstellende Übereinstimmung für alle Codes (κ = 0.72 - 1.0).

Ergebnisse und Diskussion: Vor dem Training wiesen die Analysen von Kleingruppen mehr aufgabenbezogene (BF10 = 1,11) sowie reflexive-evaluative (BF10 = 1,64) Elemente auf als die in Einzelarbeit angefertigten Analysen. Unter den instruktionalen Bedingungen der Übung führte Kollaboration zu einer verstärkten Berücksichtigung von inhalts- und medienbezogenen (BFincl = 2,54) sowie aufgabenbezogenen (BFincl = 2,11) Aspekten. Zusammengenommen sprechen diese Ergebnisse (von Bayesian ANOVAs) für zwar kleine, aber positive Effekte von Kollaboration auf die kognitive und vor allem auch kritisch-reflektierte Verarbeitung geschichtsbezogener 360°-Videos. Nach dem Training zeigte sich ein Effekt von vorheriger Kollaboration auf einen erhöhten Einbezug emotionsbezogener Elemente (BF10 = 1,32). Dies könnte auf eine zuvor erfahrene soziale Akzeptanz emotionaler Reaktionen zurückzuführen sein.

Das Training mit Emotionsregulationsstrategien führte lediglich unter instruktionalen Bedingungen zu einer verstärkten Berücksichtigung emotionsbezogener Elemente (BFincl = 8,74). Demnach führte das Training mit Emotionsregulation zu einer erhöhten Aufmerksamkeit auf emotionale Aspekte des Videos und dessen Wirkung (und dies nur während des Trainings), jedoch nicht zu einer stärkeren (im Vergleich zum Training mit nur kognitiven Strategien) Umlenkung dieser Aufmerksamkeit auf nicht-emotionale Aspekte.

Theoretischer Hintergrund

Für eine förderliche Gestaltung des schulischen Alltags ist es hilfreich, die Voraussetzungen aller Schüler:innen zu kennen und zu berücksichtigen. Für ein inklusives Arbeiten ist die Kenntnis individueller Barrieren hier entscheidend (vgl. Boban & Hinz, 2009). Sensorische Barrieren, die insbesondere bei autistischen Schüler:innen Lernen und Teilhabe beeinträchtigen oder sogar zu Zusammenbrüchen führen können, sind nicht ohne weiteres erkennbar und werden oft erst durch Eskalationen deutlich (z.B. Theunissen & Sagrauske, 2019).

Fragestellung

Ziel des vorgestellten Projekts ist es, ein leicht nutzbares Tool zu entwickeln, mit dessen Hilfe Lehrkräfte potenzielle sensorische Barrieren identifizieren und ihnen entgegenwirken können.

Methode

In mehreren Schritten (drei Vorstudien, n gesamt = 1500, qualitativ und quantitativ) wurde ein psychometrischer Fragebogen aus 50 Items entwickelt, in dem Schüler:innen angeben, wie sehr sie bestimmte Situationen beeinträchtigen würden. Der Bogen wurde in drei Bundesländern in 1., 5. und 7. Klassen eingesetzt (n = 1092), um seine Validität und psychometrischen Eigenschaften zu untersuchen sowie in den beteiligten Schulen Prozesse der Barrierenreduktion zu initiieren. Parallel dazu wird eine Handreichung erarbeitet, die Lösungsansätze aus der Literatur, der autistischen Community und von pädagogischen Fachkräften bündelt.

Ergebnisse

Die quantitativen Ergebnisse zeigen, dass das mittlere Risiko, Situationen als stark beeinträchtigend zu erleben, für autistische Teilnehmer:innen signifikant größer ist als für nicht-autistische Teilnehmer:innen. Weiterhin zeigen autistische wie nicht-autistische Kinder ein ähnliches Profil in den Bewertungen. Faktorenanalytisch lassen sich die ursprünglich qualitativ identifizierten 25 Barrieren bei sehr guter Reliabilität acht Bereichen zuordnen, in denen es zu Überlastung kommen kann. Die Workshops mit den Lehrkräften der beteiligten Schulen machten einerseits ein generell großes Interesse an der Thematik und andererseits stark variierende Grade an Reflexion und Offenheit für die Reduktion sensorischer und sozialer Lernbarrieren deutlich.

Diskussion und Implikationen für Theorie und Praxis

Potenzielle sensorische und soziale Barrieren lassen sich mit dem vorliegenden Instrument hinreichend reliabel und valide erfassen, um Lehrkräfte beim Kennenlernen ihrer Schüler:innenschaft und der Individualisierung ihres Vorgehens zu unterstützen. Unabhängig von klinischen Diagnosen oder Symptomen (vgl. SchAUT, 2021) ist es mit Hilfe des Barrierenbogens möglich, Schlussfolgerungen für eine inklusive Alltags- und Umfeldgestaltung abzuleiten. Das Instrument in Verbindung mit der Handreichung ist geeignet, zu Fortbildungen und Schulentwicklungsprozessen beizutragen, die ein inklusiveres Lernumfeld anstreben. Insbesondere autistische Schüler:innen, aber auch alle anderen können von der Berücksichtigung und Reduktion sensorischer und sozialer Barrieren im Schulalltag profitieren.

Theoretischer Hintergrund

Während die Prävalenz von Autismus in den letzten Jahren gestiegen ist (Bachmann et al., 2018), ist das Wissen darüber in Deutschland noch wenig entwickelt. Dies ist insbesondere im Hinblick auf das deutsche Schulsystem der Fall. Lehrkräften fehlt es an Wissen und Ressourcen für eine autismussensible Beschulung (Lindmeier, 2018; Theunissen & Sagrauske, 2019). Autistische Kinder erleben eine Reihe an autismusspezifischen Barrieren in Regelschulen. Dazu gehören Überempfindlichkeiten in verschiedenen sensorischen Bereichen oder Ereignisse, die von der üblichen Routine abweichen (Bailey & Baker, 2020). Eine zentrale Herausforderung für die Inklusion autistischer Kinder ist daher die Identifizierung und der Abbau autismusspezifischer Barrieren in der Schule. Barrieren wurden in der existierenden Forschung hauptsächlich aus der Perspektive von pädagogischen Fachkräften (z.B. Stephenson et al., 2012) und Eltern untersucht (z.B. Falkmer et al., 2015). Nur wenige Studien haben bisher die Perspektive der Kinder selbst einbezogen. Diese zeigen allerdings, dass die von Eltern und pädagogischen Fachkräften berichteten Probleme nicht unbedingt mit denen der Kinder berichteten übereinstimmen (z.B. Saggers et al., 2015). Da Barrieren, wie sensorische Besonderheiten, individuell und kontextabhängig sind (Fernández-Andrés et al., 2015; Theunissen & Sagrauske, 2019), ist davon auszugehen, dass es für Lehrkräfte schwierig ist, diese zuverlässig zu identifizieren.

Ziele der Studie

In diesem Beitrag wird eine Pilotstudie präsentiert, deren Ziel es war, individuelle Barrieren, die im Schulkontext auftreten, mittels der Experience-Sampling-Methodik zu erfassen. Es sollten erste Erkenntnisse darüber erlangt werden, wie häufig bestimmte Barrieren in der Regelschule bei autistischen und nicht-autistischen Kindern auftreten und wie sich Kinder in der Häufigkeit und der Bandbreite berichteter Barrieren voneinander unterscheiden. Weiterhin stellte sich die Frage, inwiefern Lehrkräfte aufgetretene Barrieren als solche identifizieren können. Außerdem wurde die technische und praktische Umsetzbarkeit überprüft.

Methode

Es nahmen insgesamt 48 autistische und nicht-autistische Kinder (6 autistisch, 15 Mädchen) an der Pilotstudie teil. Die Kinder besuchten die vierte bis sechste Klasse und waren zwischen 9 und 13 Jahren alt (MW=10.52, SD=0.87). Zusätzlich nahmen noch die jeweiligen Lehrkräfte teil (N=4). Die Studie bestand aus einer Einführungsveranstaltung in der Schule, einer zweiwöchigen Phase mit einer täglichen Befragung über Studien-Smartphones für Kinder und Lehrkräfte sowie einem Feedback-Fragebogen. Die Barrieren umfassten die Kategorien auditive, visuelle und taktile Wahrnehmung, Geruch und Geschmack, Unvorhersehbarkeit von Ereignissen sowie Sonstiges (White Unicorn e.V., 2018).

Ergebnisse

Die deskriptive Auswertung der Daten zeigte, dass an 39.1% der Tage Barrieren auftraten. Barrieren, die der Kategorie Sonstiges zugeordnet wurden, traten am häufigsten auf, gefolgt von Barrieren aus dem auditiven Bereich, Barrieren, die Geruch und Geschmack betreffen und Barrieren aus dem taktilen Bereich. Barrieren aus dem visuellen Bereich traten im Gegensatz zu den anderen Barrierebereichen am seltensten auf. Die Kinder unterschieden sich darin, wie viele und welche Barrieren sie angaben und wie stark sie diese als störend empfunden. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass das Erfassen individueller Barrieren im Schulalltag mit Hilfe von smartphone-basierten Befragungen, einen vielversprechenden Ansatz darstellt. Darauf aufbauend sollen empirische Erkenntnisse über Zusammenhänge mit subjektivem Wohlbefinden und Unterschiede in der Stärke dieser Zusammenhänge gewonnen werden. Ziel ist die Entwicklung eines Prototyps einer App, welcher von Lehrkräften und ihren Kindern genutzt werden kann, um die Identifizierung von Barrieren zu unterstützen.

Theoretischer Hintergrund

Für die individuelle Entwicklung und den schulischen Erfolg von autistischen Kindern ist nach Jordan (2019) vor allem ihr sozio-emotionales Wohlbefinden von Bedeutung. Um zum Wohlbefinden beizutragen, ist ein autismussensibles Verhalten der Lehrkraft notwendig. Eckert und Sempert (2013) fassen in Ihrem Rahmenmodell der schulischen Förderung von Kindern im Autismus-Spektrum acht verschiedene Kernbereiche aus der aktuellen Debatte zusammen, die einen zentralen Beitrag leisten sollen, um den Unterricht entsprechend zu gestalten. Die Anforderungen, die darin an die Lehrkraft gestellt werden, lassen sich gut in die Kompetenzbereiche Wissen, Motivation und Überzeugungen zusammenfassen, die nach dem COACTIV-Modell von Kunter et al. (2011) wesentliche Aspekte professioneller pädagogischer Kompetenz von Lehrkräften darstellen.

Fragestellung/ Projektvorhaben

Im Teilprojekt 3 von INCLASS – Inklusion von Kindern im Autismus-Spektrum in der Schule adaptieren wir das COACTIV-Modell für den Bereich der autismussensiblen Beschulung und entwickeln ein Self-Assessment Tool, das Lehrkräften und pädagogischem Personal bei der Einschätzung der eigenen Kompetenzen in diesem Bereich helfen soll. Ziel ist es, dass die Nutzenden des Assessments individuelles Feedback zu ihrer professionellen Kompetenz bzgl. der inklusiven Beschulung von autistischen Kindern erhalten. Dieses Feedback sollen Lehrkräfte nutzen können, um eigenständig zu entscheiden, in welchen Bereichen sie noch Fortbildungsbedarf haben.

Methoden

Bei der breit angelegten Recherche haben wir systematisch nach bereits validierten Tests bzw. Fragebögen gesucht, die einen oder mehrere der Kompetenzbereiche Wissen, Einstellung und Motivation erfassen.

Nach einem ersten Selektionsprozess blieben von den anfänglich über 10.000 Ergebnissen 91 übrig, die genauer untersucht wurden. Für unser Assessment haben wir schließlich 6 Instrumente ausgesucht, die bereits in der Wissenschaft verwendet und validiert wurden, haben sie übersetzt und für den deutschen Kontext angepasst. In einigen Fällen wurden zusätzliche Items von uns konstruiert. Für den Bereich des Wissens über autismussensible Unterrichtsstrategien konnte kein bestehendes Instrument gefunden werden, so dass wir an dieser Stelle einen eigenen Test konstruiert haben.

Das komplette Instrument mit über 180 Items wurde zunächst einer inhaltlichen Validierung (N = 15 Lehrkräfte mit viel Erfahrung im Unterrichten von autistischen Kindern) unterzogen und nach einer ersten Überarbeitung mit N = 129 Lehramtsstudierenden pilotiert. Ein Teil dieser Lehramtsstudierenden (N = 78) hat nach dem ersten Ausfüllen des Self-Assessments ein digitales Modul zum Thema Autismus bearbeitet. Nach einer Woche wurde das Self-Assessment mit beiden Gruppen wiederholt (Kontrollgruppe: N = 51).

Mit den Daten aus dieser Piloterhebung wird geprüft, ob das Assessmentinstrument die theoretisch angenommenen Kompetenzaspekte valide und reliabel erfassen kann. Zudem wird untersucht, ob das Assessmentinstrument veränderungssensitiv ist, indem es Veränderungen des Wissens, der Einstellung oder der Motivation der Lehramtsstudierenden nach der Bearbeitung des digitalen Moduls zum Thema Autismus abbilden kann.

Ergebnisse

Erste Analysen zeigen, dass das Assessmentinstrument eine zufriedenstellende Reliabilität und Validität aufweist. So spricht eine erste Testung mit der Methode der bekannten Gruppen für die Kriteriumsvalidität des Instruments. Danach verfügen Lehramtsstudierende aus dem Bereich des Förderschullehramts und Lehramtsstudierende, die sich privat mit dem Thema Autismus befasst haben, über mehr Wissen und eine höhere Motivation als die anderen Lehramtsstudierenden. Eine Untersuchung der Veränderungssensitivitäten weist zudem darauf hin, dass ein Wissenszuwachs bei den Studierenden, die das digitale Modul bearbeitet haben, gemessen werden kann.

Diese und weitere psychometrische Kennwerte bzgl. Validität und Reliabilität des Instruments aus der ersten Pilotierung liegen bis zum Zeitpunkt der Konferenz vor und sollen bei diesem Vortrag vorgestellt und diskutiert werden.

Theoretischer Hintergrund

Dass viele autistische Menschen eine Inselbegabung haben, ist ein Beispiel für eine häufig vorkommende Fehlvorstellung über Autismus. Solche Fehlvorstellungen können zur Stigmatisierung autistischer Personen beitragen. Besonders im Schulkontext können sie Lehrer:innen daran hindern, autistische Schüler:innen im Unterricht erfolgreich zu inkludieren. Deshalb ist es wichtig, Fehlvorstellungen über Autismus zu reduzieren. Bislang gibt es jedoch kaum Studien zu Interventionen, die speziell Fehlvorstellungen über Autismus adressieren. Eine zum Abbau von Fehlvorstellungen grundsätzlich geeignete Interventionsart ist die Verwendung von Refutationstexten. Refutationstexte benennen explizit eine Fehlvorstellung zu einem Sachverhalt und kontrastieren sie mit wissenschaftlich richtigen Informationen über diesen Sachverhalt. Die Wirksamkeit von Refutationstexten wird theoretisch damit erklärt, dass durch die Kontrastierung der Fehlvorstellung mit wissenschaftlich richtigen Informationen ein kognitiver Konflikt ausgelöst wird, der zum Abbau der Fehlvorstellung führt. Dabei wird angenommen, dass Fehlvorstellungen nicht einfach durch wissenschaftlich richtige Informationen ersetzt werden, sondern Fehlvorstellungen im Gedächtnis als Inhalte erhalten bleiben, deren Aktivierung aber unwahrscheinlicher wird. Inwieweit Refutationstexte dazu beitragen können, speziell Fehlvorstellungen über Autismus zu reduzieren, wurde in der Forschung bislang nicht geprüft.

Fragestellung

Wir untersuchten, ob Refutationstexte Lehramtsstudent:innen darin unterstützten, (1) ihre Fehlvorstellungen über Autismus abzubauen, (2) die Sicherheit, mit der sie richtige Vorstellungen über Autismus hatten, zu erhöhen und (3) Autismus positiver wahrzunehmen.

Methode

An unserer Studie nahmen N = 31 Lehramtsstudent:innen teil. Die Ausprägung ihrer möglichen Fehlvorstellungen über Autismus wurde in den Bereichen (1) Kognitive Fähigkeiten, (2) Lernstil und (3) Soziale Kompetenzen mit jeweils fünf Aussagen auf einer fünfstufigen Skala von 1 (stimme vollkommen zu) bis 5 (stimme gar nicht zu) vor und nach dem Lesen eines Refutationstexts erhoben. Wurde den Aussagen mit einem Wert von höchstens 3 zugestimmt, wurde dies als Vorhandensein einer Fehlvorstellung betrachtet. Es wurde auf einer fünfstufigen Skala von 1 (nicht sicher) bis 5 (sicher) auch erfasst, wie sicher sich die Lehramtsstudent:innen in ihren Antworten waren. Der Refutationstext stellte zu jedem der drei Bereiche Fehlvorstellungen (= Irrglauben) zusammen mit einer Begründung für ihr Vorhandensein (= Trugschluss) dar und kontrastierte sie mit wissenschaftlich richtigen Informationen (= Fakt). Nach dem Lesen des Refutationstexts wurde zudem die im Nachhinein eingeschätzte Änderung in der Wahrnehmung von Autismus auf einer fünfstufigen Skala von 1 (negativer) bis 5 (positiver) erfasst.

Ergebnisse

Häufigkeitsanalysen zeigten, dass die Lehramtsstudent:innen vor dem Lesen des Refutationstexts bei der Mehrheit der Aussagen in allen drei Bereichen eine Fehlvorstellung aufwiesen. Die t-Tests für abhängige Stichproben deckten auf, dass die Fehlvorstellungen in allen drei Bereichen nach dem Lesen des Refutationstexts signifikant geringer als vor dem Lesen des Refutationstexts ausgeprägt waren. Die gefundenen Effekte waren je nach Bereich mittel bis stark. Auch stieg die Sicherheit, mit der die Lehramtsstudent:innen den Aussagen zustimmten, nach dem Lesen des Refutationstexts signifikant an. Wie ein t-Test für Einstichproben bestätigte, schätzten Lehramtsstudent:innen ihre Wahrnehmung von Autismus durch das Lesen des Refutationstexts im rückblickenden Vergleich signifikant positiver ein.

Diskussion

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass Refutationstexte erfolgreich dazu beitragen, Fehlvorstellungen über Autismus bei Lehramtsstudent:innen zu reduzieren. Gleichzeitig kann durch Refutationstexte das eigene Vertrauen in die Richtigkeit der Vorstellungen über Autismus erhöht werden. Auch wird die Wahrnehmung von Autismus im rückblickenden Vergleich positiver eingeschätzt. Trotz der nachgewiesenen Wirksamkeit von Refutationstexten zur Reduktion von Fehlvorstellungen über Autismus lehnten Lehramtsstudent:innen manche Aussagen, die Fehlvorstellungen darstellten, auch nach dem Lesen des Refutationstexts nicht vollständig ab. Deshalb erscheint es notwendig, Refutationstexte hinsichtlich ihrer Wirksamkeit zu optimieren und auch andere Arten von Interventionen zum Abbau von Fehlvorstellungen zu verwenden. Die Ergebnisse der Studie sollen mit einer größeren Stichprobe, mit optimierten Refutationstexten und mit Fehlvorstellungen zu weiteren Themenbereichen repliziert werden.

Zahlreiche empirische Befunde belegen den Zusammenhang sprachlicher und mathematischer Leistungen, insbesondere auch im Primarbereich (u. a. Bochnik & Ufer, 2016; Greisen et al., 2021; Kempert et al., 2011; Kempert et al., 2019; Merkert & Lenske, 2023; Paetsch et al., 2016; Ufer & Bochnik, 2020). Die Komplexität der im Mathematikunterricht verwendeten Sprache bzw. sprachbedingte Hürden (siehe dazu u. a. Brown, 2005; Daroczy et al., 2015; Dröse & Prediger, 2020; Franke & Ruwisch, 2010; Weis, 2013) betreffen dabei sowohl erst- als auch zweitsprachig aufwachsende Lernende (Prediger, 2013; Prediger et al., 2019). Diese sprachbedingten Hürden können auf rezeptiver Ebene bspw. im Kontext mündlicher Erklärsituationen im Mathematikunterricht zu Schwierigkeiten im Verstehensprozess von Lernenden führen. Neben der sprachlichen Komplexität auf lexikalischer und syntaktischer Ebene (Weis, 2013; Brown, 2005) wird die Informationsverarbeitung bei der Rezeption mündlicher Erklärungen allerdings auch durch die Prosodie beeinflusst, wie aus der psycholinguistischen Forschung abzuleiten ist (siehe Cutler, 1996; Cutler et al., 1997; Steinhauer et al., 1999). Zur Prosodie zählen bspw. Intonation, Akzentuierung und Sprechrhythmus (u. a. Bockmann et al., 2020; Steinhauer et al. 1999). Sie kann damit potenziell sowohl die Segmentierung des Lautstroms als auch die Identifikation wesentlicher durch den Satz transportierter Informationen erleichtern (z. B. durch die Hervorhebung von Schlüsselwörtern). Im Sinne der Cognitive Load Theorie (van Merrienboër & Sweller, 2005) sollte ein gezielter Einsatz prosodischer Merkmale selbst bei gleicher sprachlicher Gestaltung zur Reduzierung der kognitiven Belastung beitragen und somit den Lernprozess unterstützen sowie in der Folge die Verstehensleistung steigern. Anzunehmen sind außerdem Einflüsse auf motivationale Faktoren, die ihrerseits wiederum im Zusammenhang mit der Verstehensleistung stehen (Lau, 2017; Pichora-Fuller et al., 2016; Wade et al., 1999). Deshalb beschäftigt sich der vorliegende Beitrag mit der Frage, welchen Einfluss die Prosodie auf Motivation und Leistung im Mathematikunterricht der Grundschule hat.

In einem experimentellen Design wurde eine Erklärung zur Einführung der japanischen Multiplikation bezüglich der Prosodie (insbesondere Intonation, Sprechgeschwindigkeit und Sprechpausen) variiert, während alle anderen sprachlichen Parameter (z. B. Begriffe, Konnektoren, Stimme bzw. sprechende Person, etc.) unverändert blieben. Um die Erklärung in den untersuchten Klassen hinsichtlich der sprachlichen Parameter zu standardisieren sowie bezüglich der Prosodie systematisch zu variieren, wurde die Erklärung in den beiden Varianten zuvor auf Video aufgezeichnet. Die zugrundeliegende Stichprobe unserer Pilotstudie umfasst 38 Schüler:innen der vierten Klasse (18 weiblich, 20 männlich). Eine Klasse lernte anhand der prosodisch günstig gestalteten Variante, während die Parallelklasse eine prosodisch ungünstig gestaltete Variante der Erklärung erhielt.

Bevor die japanische Multiplikation erklärt wurde, wurde die fachliche Motivation (Skala zur Lernmotivation in Mathe, IGLU, 3 Items, alpha = .62) sowie die mathematische Leistung in Bezug auf die Multiplikation erfasst (Eigenentwicklung). Die beiden Klassen unterscheiden sich in diesen Variablen nicht signifikant (und auch deskriptiv nur marginal).

Die aktuelle Motivation wurde mit einem Fragebogen zum situationalen Interesse erfasst (IMI, adaptiert, 7 Items, alpha = .73), die Mathematikleistung in Bezug auf die japanische Multiplikation mittels Papier-Bleistift-Test (Eigenentwicklung) und die. subjektiv empfundene Verständlichkeit der Erklärung ebenfalls per Fragebogen (Eigenentwicklung, 2 Items). Zur Analyse wurden Mittelwertsunterschiede berechnet.

Es zeigt sich mittels Mann-Whitney-U-Test ein signifikanter Unterschied in Bezug auf das situationale Interesse (U = .012) sowie bei der subjektiven Einschätzung hinsichtlich der Verständlichkeit für sich selbst und andere (U = .010) zugunsten der prosodisch besseren Variante. Hinsichtlich der Leistung in Bezug auf die japanische Multiplikation zeigte sich kein signifikanter Effekt zwischen den beiden Bedingungen.

Die Pilotstudie unterliegt verschiedenen Limitationen (z.B. Stichprobengröße). Dennoch verdeutlichen die Ergebnisse die Bedeutsamkeit der Prosodie, insbesondere in Bezug auf die aktuelle Motivation von Schüler:innen sowie die subjektiv empfundene Verständlichkeit. In Folgeuntersuchungen sollen differenzielle Effekte sowie Mediations- und Moderationseffekte untersucht werden.

Theoretischer Hintergrund

Empirische Studien weisen darauf hin, dass es einen bedeutsamen Zusammenhang zwischen sprachlichen und fachlichen Kompetenzen von Schüler*innen im Fach Sport gibt (Krieger et al., 2019). Geht man davon aus, dass sprachliche Verstehensprozesse mit entsprechendem Lernerfolg einhergehen, so verweisen diese Befunde auch auf die Bedeutung verständlicher mündlicher Lehrkrafterklärungen im Sportunterricht (Krüger & Wahl, 2018). Eine kausale Betrachtung zwischen Merkmalen einer mündlichen Erklärung und dem fachlichen Verständnis von Schüler*innen, z. B. ihrem Spielverständnis, hat hier jedoch bis dato nicht stattgefunden. Dabei kann angenommen werden, dass die Verständlichkeit einer Erklärung insbesondere von Kohärenzbildungshilfen abhängt. So erscheint eine sprachliche Segmentierung (z. B. durch temporale Relationen, Averintseva-Klisch, 2008) insbesondere für die Erklärung sportlicher Handlungsfolgen bedeutsam, die durch eine zeitliche Struktur gekennzeichnet sind. Eine Segmentierung könnte die lerngegenstandsunabhängige kognitive Beanspruchung einer Erklärung hier verringern und so die Verstehensprozesse erleichtern (Schmitz, 2016; Sweller et al., 1998). Zudem scheinen abschließende Zusammenfassungen, in denen wesentliche Informationen einer Erklärung nochmals kondensiert formuliert werden, als Kohärenzbildungshilfe geeignet (Averintseva-Klisch, 2008). Dies erscheint insbesondere für Fach Sport bedeutsam, in dem das Reflektieren über (zusammenfassende) Situationsbeispiele eine zentrale Rolle spielt (z. B. Harvey & Jarrett, 2014). Unklar ist jedoch, welche Qualität diese zusammenfassenden Situationsbeispiele – etwa mit eher regelkonformen oder regelwidrigen Spielhandlungen – haben sollten. Auch könnten Erklärungen mit geringer sprachlicher Segmentierung stärker von Zusammenfassungen mit gelungenen Situationsbeispielen profitieren als Erklärungen mit höherer sprachlicher Segmentierung. Vor diesem Hintergrund stellen sich für den Beitrag folgende Forschungsfragen: (1) Inwieweit bedingt die sprachliche Segmentierung oder die Qualität der zusammenfassenden Situationsbeispiele das Spielverständnis von Schüler*innen? (2) Inwieweit moderiert die sprachliche Segmentierung den Einfluss der Qualität der zusammenfassenden Situationsbeispiele das Spielverständnis?

Methode

Es wurde eine experimentelle Studie mit N = 356 Schüler*innen der Klassenstufen 7 bis 9 und mit einem 2 × 2-Design durchgeführt. Dabei wurden die Kohärenzbildungshilfen sprachliche Segmentierung (hoch vs. gering) und Qualität der zusammenfassenden Situationsbeispiele (regelkonform vs. regelwidrig) systematisch im Rahmen einer Erklärung des Sportspiels Kinball variiert. Die Schüler*innen wurden randomisiert einer der vier verschiedenen Experimentalgruppen zugeordnet, die jeweils eine videographierte, ca. vierminütige mündliche Spielerklärung, betrachteten: EG1 = hohe Segmentierung + regelkonforme Situationsbeispiele; EG2 = geringe Segmentierung + regelkonforme Situationsbeispiele; EG3 = hohe Segmentierung + regelwidrige Situationsbeispiele; EG4 = geringe Segmentierung + regelwidrige Situationsbeispiele. Im Anschluss wurde erstens das Regelwissen über sieben MCQ-Items erhoben. Hier wurden jeweils nach einer kurzen Kontextualisierung vier Distraktoren präsentiert, die danach zu bewerten waren, ob regelkonforme oder regelwidrige Spielhandlungen beschrieben werden ( = .60). Zweitens wurde das Regelanwenden gemessen, indem die Schüler*innen nacheinander vier kurze videographierte Spielsituationen des Spiels Kinball betrachteten und im Anschluss beurteilten, ob und welcher Regelverstoß hier vorliegt. Die offenen Antworten wurden durch zwei unabhängige Rater codiert (Cohens Kappa im Bereich von .91 bis .99). Die Reliabilität beim Regelanwenden liegt bei  = .61. Zur Analyse wurden Haupt- und Interaktionseffekte der Faktoren sprachliche Segmentierung und Qualität der zusammenfassenden Situationsbeispiele auf das Regelwissen und das Regelanwenden im Rahmen von Varianzanalysen betrachtet.

Ergebnisse und Diskussion

Die Befunde zeigen, dass das Regelwissen unterstützt wird, wenn die Erklärung mit regelwidrigen statt mit regelkonformen Spielsituationen zusammengefasst wird (F(1,354) = 4.59, p = .033, r = .11). Das Regelanwenden profitiert zudem von einer Kombination aus hoher sprachlicher Segmentierung und regelkonformen Situationsbeispielen, wie die Betrachtung des Interaktionseffekts zeigt (F(1,354) = 5.23, p = .022, r = .12). Der Grad der sprachlichen Segmentierung hat weder einen Haupteffekt auf das Regelwissen (F(1,354) = .04, p = .836) noch auf das Regelanwenden (F(1,354) = 0.45, p = .501).

Insgesamt kann die Studie zu einem besseren Verstehen vermeintlich bedeutsamer sprachlicher Kohärenzbildungshilfen in mündlichen Erklärungen im Fach Sport beitragen. Ein Ausblick sowie Limitationen der Studie werden im Vortrag angeboten.

Obwohl der Geschichtsunterricht sich wesentlich durch mündliche Erklärungen (Ruck & Memminger, 2019) vollzieht, sind bislang v.a. schriftliche Schulbuchtexte dahingehend untersucht worden, wie zentrale Konzepte des Geschichtsunterrichts, v.a. ein fachadäquates Verständnis von Zeit und Zeitlichkeit, am besten an Schülerinnen und Schüler vermittelt werden kann. In historischen Erklärungen ist eine Auffassung von Zeit bedeutsam, die Kausalitäten in historischen Bedingungsgefügen und die Relativität von Erkenntnissicherheit als zentrale fachliche Konzepte beinhaltet. Bisherige Forschung konnte zeigen, dass für ein schülerseitiges Verstehen solcher fachlicher Bezüge die Art der Versprachlichung in Erklärungen bedeutsam ist (Schrader, 2013; Schmellentin, 2020). Hierbei haben sich u.a. Aspekte der Textkohärenz wie Konnektivität, aber auch der Grad der Explizitheit und nominale Rekurrenz als wichtige Dimensionen erwiesen.

Für mündliche Erklärungen in unterrichtlichen Settings, die durch ihre Flüchtigkeit geprägt sind, liegen allerdings noch kaum Hinweise darauf vor, welche Art und welcher Grad an sprachlich ausgedrückter Verdeutlichung für welche Schüler_innen am optimalsten sind.

In diesem Beitrag stellen wir erste Ergebnisse aus einem Pilotprojekt vor, das derzeit durchgeführt wird, zu dem aber zum Zeitpunkt der Präsentation Resultate vorliegen werden. Eine unterrichtstypische mündliche Erklärung zu einem für ein curricular nicht verankertes Themengebiet („Römische Stadtgründungen in Europa“) wird dazu systematisch in vier verschiedenen Versionen erstellt: A): eine Basisversion mit sehr sparsamer Verwendung von Kohärenzbildungsmarkern, B1): eine Version, in der gezielt Konnektoren eingesetzt werden, B2): eine Version, die nominal auf wichtige Elemente rekurriert, wo die anderen Versionen

z.B. nur Proformen einsetzen und B3): eine Version, die fachlich bedeutsame Vorwissenskonzepte nicht, wie die anderen Versionen, voraussetzt, sondern sie erläutert. Schlussendlich soll untersucht werden, ob und wie stark die jeweiligen Kohärenzbildungsmarker sich auf ein geschichtsadäquates Verständnis der fachlichen Zusammenhänge auswirken.

In der hier berichteten Pilotstudie soll explorativ untersucht werden, inwiefern der Einsatz kohärenzbildender Elemente auch tatsächlich auf Verständlichkeit von mündlich dargebotenen geschichtlichen Erklärungen wirkt; die bisherigen Erkenntnisse beziehen sich nämlich alle auf schriftliche Texte. Studierende unterschiedlicher Fächer hören verschiedene Versionen derselben mündlichen Erklärung und werden um ihre subjektive Einschätzung der Zugänglichkeit der jeweiligen Version gebeten. Sollte sich zeigen, dass die Erklärversionen mit Kohärenzbildungshilfen als einfacher verständlich wahrgenommen werden als die Basisversion ohne diese Hilfen, so lässt dies vermuten, dass sie sich in der Hauptuntersuchung auch auf die dort gemessene Verstehensleistung auswirken werden.

In der Pilotierung werden dazu immer jeweils die Basisversion A und eine der anderen Textversionen (B1, B2 oder B3) in gesprochener Form Studierenden verschiedener Fächer in randomisierter Reihenfolge vorgespielt. Sie werden sodann in einem Fragebogen mit geschlossenen und halboffenen Frageformaten gebeten, intuitiv einzuschätzen, welche der beiden Versionen für sie besser verständlich erschienen. Zusätzlich wird erfragt, ob sie die Unterschiede zwischen den beiden gehörten Textversionen benennen können. Außerdem werden Hintergrundvariablen erhoben. Pro Bedingung und Reihenfolge der Texte werden jeweils ca. 30 Studierende befragt.

Wir vermuten, dass die drei Versionen B1, B2 und B3 von den Teilnehmenden als besser zugänglich eingestuft werden als die Basisversion A. Außerdem haben wir die Annahme, dass B3, die fachliche Explizierung, von den Studierenden als am höchsten in der Zugänglichkeit gerankt wird.

Theoretischer Hintergrund

Das Verstehen von Texten basiert maßgeblich auf Kohärenzbildung (Kintsch, 2009). Kommt es zu Fehlern in der Kohärenzbildung kann dies zu Fehlern in der weiteren Arbeit mit den Texten, bspw. bei der Bearbeitung mathematischer Textaufgaben, führen (Reusser, 1989). Eine Möglichkeit, die Kohärenzbildung zu unterstützen, ist die Verwendung von Kohärenzbildungshilfen, die inhaltliche Relationen von Sachverhalten verdeutlichen, fachliche Konzepte, Begriffe und Relationen explizieren oder wiederholen, und Texte strukturieren (Averintseva-Klisch, 2008; Linderholm et al., 2000; Neuber, 2002; Schmitz, 2016). Beispiel für Kohärenzbildungshilfen sind Konnektoren, mit denen sich (Teil-)Sätze und Abschnitte durch Konjunktionen (z.B. weil, obwohl) oder Adverbien (z.B. kaum, folgendermaßen) inhaltlich sinnvoll miteinander verbinden lassen. Während Forschungsbefunde zur Textverständlichkeit, die die Bedeutung solcher sprachlichen Merkmale betonen, vorliegen (z.B. Göpferich, 1998; Schmitz, 2016), ist bislang unzureichend untersucht, inwieweit Unterschiede in der Textkohärenz auch mit emotionalen und motivationalen Merkmalen der Lernenden zusammenhängen (Wirth et al., 2022).

Auf Grundlage der Kontroll-Wert-Theorie (Pekrun, 2006) und der (situationalen) Erwartungs-Wert-Theorie (Eccles, 1983; Eccles & Wigfield, 2020) ist ein solcher Zusammenhang zwischen dem Einsatz von Kohärenzhilfen mit der emotionalen und motivationalen Befindlichkeit der Lernenden anzunehmen. Durch die verständnisfördernde Funktion ist beispielsweise von höherer subjektiver Kontrolle über Textaufgaben auszugehen, die mit positiven Emotionen, wie Freude oder Hoffnung, einhergeht. Auch ist ein höheres und motivationsförderliches Kompetenzerleben erwartbar und damit einhergehende höhere Erwartungen, Textaufgaben erfolgreich bewältigen zu können. Erfolgserwartungen wiederum gelten u.a. als Prädiktor einer höheren Anstrengungsbereitschaft. Bei Lernenden, für die schulische Erfolge von hoher Bedeutung sind, kann auf diese Weise die Konstruktion von Nützlichkeits- und Wichtigkeitswerten gefördert werden. Zudem ist anzunehmen, dass die Arbeit mit kohärenten Texten mit geringeren Anstrengungskosten und einer geringeren Beanspruchung kognitiver Ressourcen einhergeht, die als negative Aufgabenwerte eher motivationshinderlich sind.

Fragestellungen

Basierend auf dem theoretischen Hintergrund untersucht diese Studie, (1) wie sich – zunächst grundlegend – die Emotionen und die Motivation von Schüler:innen situational während des Lösens mathematischer Textaufgaben entwickeln, und, (2) inwieweit sich differentielle Verläufe in den Emotionen und der Motivation in Abhängigkeit des Einsatzes von Konnektoren in mathematischen Textaufgaben identifizieren lassen. Da nachweislich insbesondere für sprachschwache Schüler:innen einen höheren Nutzen aus Kohärenzmitteln ziehen (Prediger et al., 2012) wird außerdem untersucht, (3) inwieweit die sprachlichen Kompetenzen der Schüler:innen in diesem Zusammenhang eine Rolle spielen.

Methode

Die dieser Studie zugrundliegenden Daten wurden durch eine Online-Befragung mit N = 83 Schüler:innen der Klassen 7 bis 10 einer niedersächsischen Gesamtschule erhoben. Im Rahmen eines experimentellen Untersuchungsdesigns wurden sechs mathematische Textaufgaben zu verschiedenen Themen sprachlich so manipuliert, dass sie jeweils einmal mit Konnektoren und einmal ohne Konnektoren vorlagen. Die Schüler:innen bearbeiteten vier dieser Textaufgaben in zwei Blöcken (2x2 Aufgaben), die ihnen pro Block zufallsbasiert entweder mit oder ohne Verwendung von Konnektoren vorgelegt wurden. Die sprachliche Kompetenz der Schüler:innen wurde durch einen verkürzten C-Test erfasst. Emotionen und Motivation wurden zu drei Zeitpunkten – vor, zwischen und nach den Aufgabenblöcken – erfasst.

Ergebnisse

Bezüglich (1) zeigt sich keine signifikante Veränderung in der Entwicklung der Emotionen und Motivation für die Gesamtstichprobe während des Lösens der mathematischen Textaufgaben. Auch die systematische Variation des Einsatzes von Konnektoren hat (2) keine differentiellen Entwicklungsverläufe gezeigt. Es gibt jedoch Hinweise darauf, dass die sprachlichen Kompetenzen der Schüler:innen relevant dafür sind, inwieweit der Einsatz von Konnektoren die emotionalen und motivationalen Merkmale begünstigt. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der Relevanz sprachlicher Gestaltung von Lernaktivtäten im Unterricht für Leistungen sowie das emotionale Wohlbefinden und die Motivation von Schüler:innen diskutiert.

Theoretischer Hintergrund: In der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) sind komplexe systematische Zusammenhänge eine erhebliche Herausforderung für die Lernenden. Um diese komplexen Inhalte zu verstehen, brauchen die Lernenden häufig lange Lernzeiten und müssen sich anschließend in Übungs- und Festigungsaufgaben anstrengen. Um diesen motivationalen Herausforderungen zu begegnen können Lehrende effektive Lernangebote anbieten, die sowohl längere Lernzeiten als auch hohes Engagement in nachfolgenden Festigungsaufgaben wahrscheinlicher machen. In der vorliegenden Studie beabsichtigen wir, zwei bewährte didaktische Methoden einzusetzen, um diesen Anforderungen gerecht zu werden. Erstens vergleichen wir emotional gestaltete Lernvideos mit neutralen Lernvideos. Vorangegangene Untersuchungen zeigen, dass emotional gestaltete Videos das situative Interesse der Lernenden steigern können (Endres et al., 2020). Dieses gesteigerte Interesse erleichtert es den Lernenden, sich länger mit komplexen Inhalten auseinanderzusetzen, fördert eine anhaltende Motivation für das Thema und den Lernerfolg über die Dauer des Videos. Zweitens untersuchen wir, ob die Kombination von Emotional Design Lernvideos mit Retrieval Practice (abrufbasiertem Lernen, Roelle et al. 2022) zu einer verbesserten und nachhaltigeren Lerneffektivität führt. Retrieval Practice ist besonders effektiv, wenn die Lernenden sich anstrengen, so viel wie möglich abzurufen (Carpenter, 2009). Diese wünschenswerte Schwierigkeit (desirable difficulty) wird jedoch oft nicht optimal genutzt (Rivers, 2021). Durch die gesteigerte Motivation nach den Emotional Design Videos könnte auch diese Festigungsaufgabe einen noch größeren Lernerfolg erzielen. Eine gezielte Kombination der beiden Methoden könnte somit den Lernerfolg nachhaltig verbessern.

Hypothesen: Wir erwarten eine Interaktion der beiden didaktischen Methoden Emotional Design Videos und Retrieval Practice, die Kombination sollte zum besten Lernerfolg führen. Wir erwarteten das die Emotional Design Videos das situative Interesse der Lernenden erhöht und das diese Erhöhung die Anstrengung in den Festigungsaufgaben verbessert, was schlussendlich zu einem besseren ausdauernden Lernerfolg nach zwei Wochen führt (Mediationshypothese).

Methode: In einem 2x2x2-Design lernten 120 Gymnasiasten aus einem Lernvideo, das entweder emotional oder neutral gestaltet war (Zwischensubjekt Faktor). Den zweiten Faktor stellen die Festigungsaufgaben dar. Lernende festigten ihr Wissen entweder durch Retrieval Practice oder durch erneutes Lernen (Zwischensubjekt Faktor). Den dritten Faktor stellte eine Messwiederholung des Lernerfolgs dar (Lernleistung im ersten Abschnitt vs. Lernleistung im zweiten Abschnitt).

Nach dem Erheben relevanter demographischer Daten sahen Lernende entweder ein Lernvideos das emotional oder neutral gestaltet war. Anschließend wurden das situationale Interesses sowie der investierte mentale Aufwand, sowie metakognitives Monitoring erhoben. Abschließend festigten die Lernenden ihr Wissen entweder über Retrieval Practice oder über erneutes Lernen des Lernmaterials. Erneut wurden das situationale Interesses sowie der investierte mentale Aufwand, sowie metakognitives Monitoring erhoben. Nach zwei Wochen wurde der erzielte Lernerfolg mit offenen Lernaufgaben gemessen für beide abschnitte gemessen.

Ergebnisse: Die Lernenden in der kombinierten Bedingung erzielten den höchsten Lernerfolg (p < .05). Die Mediationsanalysen bestätigten ein erhöhtes situatives Interesse in der Bedingung der Emotional Design Videos, welches zu einer erhöhten mentalen Anstrengung in den Festigungsaufgaben und letztendlich zu einer erhöhten Lernleistung führte (Indirekter Effekt, Mediationshypothese). Die Lernenden in der Festigungsaufgaben Bedingung zeigten einen verbesserte metakognitive Akkuratheit. Eine Überprüfung, ob die Daten eine Multilevel-Struktur aufweisen, steht noch aus.

Diskussion: Motivational gestaltetes Material kann das Lernen von komplexen Inhalten wie die Systemischen zusammenhänge in der BNE verbessern. Insbesondere zeigt sich eine positive Wechselwirkung zwischen Emotional Design und Retrieval Practice. Die Verbindung dieser beiden Methoden konnte komplexes , systematisches Wissen am besten fördern. Zusätzlich zu diesem Lernerfolg ist die erhöhte metakognitive Bewusstheit der Abrufübung zu betone. Lernende die genauer wissen was sie noch nicht wissen können ihre Wissenslücken besser schließen und dadurch in folgenden Lernaufgaben noch besser profitieren. Dieser Vorteil ist besonders relevant, wenn weiterführende Konzepte auf dieses Wissen aufbauen. Zukünftige Forschung könnte nun untersuchen ob diese motivationale Steigerung auch über längere Zeit besteht und die Einstellung zur BNE nachhaltig verändert.

1. Theoretischer Hintergrund

Der anthropogene Klimawandel und seine Folgen zählen zu den größten Herausforderungen für uns und die nachfolgenden Generationen. Um diesen gerecht zu werden, bedarf es systemischen Denkens – der „Fähigkeit komplexe Wirklichkeitsbereiche als Systeme erkennen, beschreiben und modellieren zu können“ (Mischo & Rieß, 2008, S. 348–349). Möglichkeiten einer Erfassung und Förderung systemischen Denkens zur Lösung komplexer Probleme in Nachhaltigkeitskontexten wurden bislang vor allem bei SchülerInnen der Sekundarstufen und bei Studierenden untersucht (Brockmüller, 2019; Fanta et al., 2020). Es wurde jedoch nachgewiesen, dass sich systemisches Denken bereits in der Grundschule grundsätzlich fördern lässt (Sommer, 2005; Assaraf & Orion, 2009). Die in diesen Studien getesteten Interventionen fokussierten sich auf vergleichsweise einfache Systeme mit einer überschaubaren Anzahl von Systemelementen und Wechselwirkungen (Sommer, 2005).

Es stellt sich die Frage, ob sich systemisches Denken in der Grundschule auch in einem komplexen sowie im aktuellen Diskurs hoch relevanten System, wie dem Klimasystem, fördern lässt. Ein Argument hierfür ist, dass angesichts der globalen Auswirkungen auch schon Kinder für den Klimawandel sensibilisiert und in ihren Kompetenzen gestärkt werden sollten, damit sie sich grundlegend mit dem Klimawandel auseinandersetzen und in ihren noch eingeschränkten Verantwortungsbereichen zur Zielerreichung der Klimaneutralität beitragen können (Bassen et al., 2021). Für das Verständnis der komplexen Dynamiken des Klimawandels, bietet der Einsatz digitaler Systemmodelle besondere Vorteile, da diese einen aktiven Umgang mit dem Klimasystem ermöglichen. In der hier vorgestellten Studie geht es darum, die Wirksamkeit eines computerbasierten, einfachen Systemmodells zum Klimawandel im Vergleich zu in der Primarstufe häufig verwendeten Systemmodellen (z.B. Vernetzungskreis, Wirkungs- und Zeitdiagramme) zur Förderung systemischen Denkens bei GrundschülerInnen zu untersuchen. Durch den Einsatz verschiedener Systemmodelle sollen gewichtige Erkenntnisse für das unterrichtliche Handeln gewonnen werden.

2. Fragestellung

Welche Wirkungen gehen vom Einsatz alternativer (digitaler) Systemmodelle mit variierender Veranschaulichung zeitlicher Entwicklungen auf die Förderung verschiedener Facetten systemischen Denkens bei Schülerinnen und Schüler der Grundschule aus?

3. Methode

Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurde ein Quasi-Experiment mit 293 ViertklässlerInnen an Grundschulen durchgeführt. Mit einem Prä-Posttest-Design ermittelten wir sowohl das themenspezifische Wissen zum Klimawandel als auch die Fähigkeit systemischen Denkens und das lernbezogene Interesse. Die digital gestützte Intervention umfasste insgesamt fünf Unterrichtsstunden. In den letzten beiden Stunden wurden in vier Experimentalgruppen variierte Systemmodelle eingesetzt: Ein Vernetzungskreis ohne Zeitdiagramm, ein Vernetzungskreis mit Zeitdiagramm, ein Simulationsmodell mit Zeitdiagramm und eine Kontrollgruppe ohne Intervention.

4. Ergebnisse

Die digitale Lernumgebung hat sich insgesamt als wirksam erwiesen. Alle drei Experimentalgruppen verbesserten sich über die Zeit signifikant im Vergleich zur Kontrollgruppe, sowohl im Fachwissen, F(3, 289) = 25.39, p <.001, ηp2 = .21, als auch im systemischen Denken, F(3, 289) = 20.35, p <.001, ηp2 = .17. Im Posttest unterschieden sich die Gruppen im Fachwissen: F(3, 289) = 10.23, p <.001, ηp2 = .10; und systemischen Denken, F(3, 289) = 10.07, p <.001, ηp2 = .10. Post-hoc-Tests zeigen, dass der Einsatz des Systemmodells „Vernetzungskreis mit Zeitdiagramm“ im Fachwissen deskriptiv zu höheren Lernzuwächsen als in den anderen beiden Experimentalgruppen führt, jedoch nicht signifikant. Auch im systemischen Denken zeigen sich Vorteile des Einsatzes dieses Systemmodells. So konnten die SchülerInnen, die damit arbeiteten, einen signifikant höheren Kompetenzzuwachs erzielen als die Kontrollgruppe (p < .001) und die Experimentalgruppe „Vernetzungskreis ohne Zeitdiagramm“ (p = .003). Auch gegenüber der Experimentalgruppe „Simulationsmodell mit Zeitdiagramm“ zeigten sich marginale Unterschiede zugunsten des Systemmodells „Vernetzungskreis mit Zeitdiagramm“ (p = .321). In Bezug auf das heuristische Kompetenzmodell (Rieß et al., 2015) zeigen sich die Vorteile dieses Systemmodells besonders in der Systemmodellierungsfähigkeit und im Lösen komplexer Probleme mit Hilfe von Systemmodellen. Eine potenzielle Erklärung liegt im themenspezifischen Interesse, welches durch das Systemmodell „Vernetzungskreis mit Zeitdiagramm“ gesteigert werden konnte, während es sich in den übrigen Experimentalgruppen über die Zeit tendenziell verringert, F(3, 273) = 3.70, p = .01, ηp2 = .04.

Hintergrund: Der Klimawandel ist eines der dringlichsten Themen unserer Zeit. Zahlreiche wissenschaftliche Belege weisen darauf hin, dass menschliche Aktivitäten und Handlungen wesentlich zum Klimawandel beitragen und mit Folgen für viele natürliche und gesellschaftliche Systeme einhergehen (IPCC 2018; Cook et al. 2013). Schätzungen legen nahe, dass uns weniger als zwölf Jahre verbleiben, um der sich anbahnenden Klimakatastrophe entgegenzuwirken (IPCC 2018; UNFCCC 2016). In diesem Zusammenhang spielt insbesondere die Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (BNE) sowie die Klimabildung (englisch Climate Change Education, CCE) eine wichtige Rolle (z.B. UNFCCC 2016). Die Klimabildung soll bei den Lernenden ein Bewusstsein für den Klimawandel, dessen Ursachen und Folgen entwickeln, sowie entsprechende Handlungskompetenzen fördern. In der Literatur finden sich zahlreiche Studien, die unterschiedliche methodische als auch inhaltliche Ansätze untersuchen, um solche Ziele zu fördern (z.B., Cartwright et al., 2021; Deisenrieder et al., 2020; Karpudewan & Mohd Ali Khan, 2017; Reinfried et al., 2012) sowie mehrere Reviews, welche diese Studien inhaltlich beschreiben und zusammenfassen (z.B., Bhattacharya et al., 2021; Kranz et al., 2022). Bislang existieren jedoch noch keine Meta-Analyse, welche die Wirksamkeit von Interventionen im Bereich der Klimabildung quantifizieren.

Fragestellung: Das Ziel der vorliegenden Meta-Analyse war es, die Wirksamkeit von Klimabildungsinterventionen auf unterschiedliche Personenmerkmale wie Wissen, Einstellung und Verhalten zu untersuchen. Dabei wurde einerseits der Frage nach der mittleren Wirksamkeit über alle Interventionsstudien hinweg nachgegangen und andererseits der Frage nach Moderatorvariablen, welche Unterschiede in der Wirksamkeit der Studien erklären können.

Methode: Das methodische Vorgehen richtete sich nach den typischen Schritten einer Meta-Analyse (PRISMA). Eine systematische Literatursuche wurde durchgeführt in den Datenbanken ERIC, PsycInfo und Web of Science. Zusätzlich wurden Studien auf früheren Reviews miteinbezogen. Die Studien mussten die folgenden Einschlusskriterien erfüllen: (1) eine Bildungsintervention mit einem expliziten Fokus auf das Thema Klimawandel untersuchen, (2) eine Population von Grund- oder Sekundarschülern untersuchen, (3) ein Prä-Post-Design, ein quasi-experimentelles oder ein randomisiertes kontrolliertes Design anwenden, (4) in einer preer-reviewten Zeitschrift veröffentlicht worden sein, (5) in englischer Sprache verfasst sein, sowie (6) ausreichend Daten zur Berechnung von Effektstärken enthalten. Die Daten wurden mittels eines Mehrebenen Ansatzes für Meta-Analysen untersucht. Konkret wurde ein Random-Effects-Modell mit vier Ebenen berechnet, welches Varianz zwischen den einzelnen Effektstärken (Level 1), Varianz innerhalb der einzelnen Subgruppen einer Studie (Level 2), Varianz innerhalb der einzelnen Studien (Level 3), sowie Varianz zwischen den Studien (Level 4) berücksichtigt. Zusätzlich wurden Moderatoranalysen durchgeführt um potentielle Faktoren identifizieren zu können, welche Unterschiede zwischen den einzelnen Effektstärken erklären können. Untersuchte Moderatorvariablen beinhalteten unter anderem die Dauer der Intervention, von wem die Intervention durchgeführt wurde, die Inhalte der Intervention, sowie das Studiendesign.

Ergebnisse: Die Datenbankrecherche ergab insgesamt 6 159 Treffer, von denen 53 Studien in die Meta-Analyse eingeschlossen werden konnten. Die Ergebnisse weisen auf einen signifikanten, großen Effekt auf kognitive Variablen hin (42 Studien mit 131 Effektstärken, standardisierte mittlere Differenz [SMD] = 0.77, 95% CI = 0.58, 0.96), einen kleinen, signifikanten Effekt auf einstellungsbezogene Variablen (17 Studien mit 46 Effektstärken, SMD = 0.39, 95% CI = 0.17, 0.62), sowie verhaltensbezogene Variablen (11 Studien mit 30 Effektstärken, SMD = 0.36, 95% CI = 0.12, 0.61).

Innerhalb der Moderatoranalysen gab es marginal signifikante Effekte für die Art des Studiendesigns (i.e., Prä-Post Designs erzeugten höhere Effektstärken als andere Designs), die Lehrperson, welche konkreten Inhalte behandelt wurden (i.e., Interventionen, welche die Grundlagen von Klimabildung behandelten, scheinen den Wissenszuwachs besonders effektiv zu fördern), sowie einen singifikanten Effekt für die Dauer der Intervention für einstellungsbezogene Variablen (i.e., 90-minütige oder kürzere Interventionen scheinen effektiver zu sein als längere).

Theoretischer Hintergrund

Die Idee der nachhaltigen Entwicklung erfährt aktuell, mit Blick auf sich verschärfende globale Herausforderungen, neuen „Rückenwind“ und breite gesellschaftliche Akzeptanz. Beim Praxistransfer spielen Bildungsinstitutionen und das Programm einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) an (Hoch)Schulen eine entscheidende Rolle (Rieß et al., 2022). Eine wirksam verankerte BNE vermittelt nachwachsenden Generationen Fähigkeiten, die sie benötigen, um die Herausforderungen der Gegenwart und die Transition in eine zukunftsfähige Gesellschaft zu bewältigen. Auch im Sinne intergenerationaler Gerechtigkeit sollten daher intensive Anstrengungen unternommen werden, die Entwicklung von Nachhaltigkeitskompetenz in einem ganzheitlichen Bildungskonzept zu unterstützen (Waltner et al., 2021).

In Baden-Württemberg wurde die Leitperspektive BNE mit dem neuen Bildungsplan für die Sekundarstufe I zum Schuljahr 2016/2017 eingeführt (MWK, 2016). Bislang ist jedoch noch nichts darüber bekannt, inwiefern die Einführung dieser Leitperspektive zur Entwicklung von Nachhaltigkeitskompetenz bei Schüler:innen beiträgt und inwiefern schulstrukturelle Rahmenbedingungen hierbei eine Rolle spielen. Charakteristisch für das deutsche Schulsystem in der Sekundarstufe ist die externe Differenzierung in Bildungsgänge mit unterschiedlichen Anforderungsniveaus. Zwar entwickeln sich die Bundesländer zunehmend hin zur Zweigliedrigkeit, in einigen Bundesländern wie z.B. in Baden-Württemberg gibt es allerdings nach wie vor neben dem Gymnasium eine Reihe weiterer nicht-gymnasialer Schulformen (Neumann et al., 2017; Nikolai, 2022). Eine solche externe Differenzierung kann einerseits zu sozialer Stratifizierung bzw. Segregation (Baumert et al., 2003, 2006) führen. Andererseits eröffnen differenzielle Lern- und Entwicklungsmilieus den Schüler:innen je nach besuchter Schulform unterschiedliche Entwicklungschancen, die dazu führen, dass ihre individuelle Entwicklung ungleich verläuft, erschwert oder sogar verhindert wird (Baumert et al., 2006). Schulformspezifische Schereneffekte im Verlauf der Sekundarstufe wurden wiederholt für die Kompetenzentwicklung von Schüler:innen in verschiedenen Domänen nachgewiesen (z.B. Baumert et al., 2006, 2009, 2010; Becker et al., 2006, 2012; Dumont et al., 2013; Gröhlich et al., 2010a, 2010b; Neumann et al., 2007; Scharenberg et al., 2014). Inwiefern solche Schereneffekte auch für die Entwicklung von Nachhaltigkeitskompetenz existieren, ist bisher jedoch nicht bekannt.

Fragestellung

Der Beitrag geht daher der Frage nach, inwiefern sich Effekte differenzieller Lern- und Entwicklungsmilieus für die Entwicklung der Nachhaltigkeitskompetenz von Schüler:innen in der Sekundarstufe I nachweisen lassen.

Daten und Methode

Datengrundlage ist eine Sekundäranalyse basierend auf der Studie „BNE im Unterricht – Gelingensbedingungen für die Entwicklung von Nachhaltigkeitskompetenz“ (BUGEN). Dabei wurden zu Beginn und Ende des Schuljahres 2018/2019 kognitive (Nachhaltigkeitswissen), affektive (nachhaltigkeitsbezogene Einstellungen), verhaltensbezogene (selbstberichtetes nachhaltigkeitsbezogenes Verhalten) Aspekte der Nachhaltigkeitskompetenz erfasst. Die Analysestichprobe umfasste n=1.178 Schüler:innen (Jahrgangsstufen 5–8) aus 63 Schulklassen aus zehn zufällig ausgewählten Schulen in Baden-Württemberg.

Methodisch wurde ein Mehrebenenmodell (Mplus 8.7.1; Muthén & Muthén, 2022) mit zwei Analyseebenen spezifiziert. Abhängige Variable war die Nachhaltigkeitskompetenz am Schuljahresende. Prädiktoren auf Individualebene waren das Geschlecht, die Sprache im Haushalt und die Nachhaltigkeitskompetenz zu Schuljahresbeginn. Auf Klassenebene wurde für über Aggregation gebildete Kompositionsmerkmale und die Schulformzugehörigkeit kontrolliert.

Ergebnisse

Die Varianzzerlegung ergab signifikante Unterschiede zwischen Schulklassen für das Wissen (ICC=0.376), die Einstellungen (ICC=0.114) und das Verhalten (ICC=0.112, jeweils p<.001), die auf die Bedeutsamkeit der Schulklassenzugehörigkeit hinweisen.

Mehrebenenanalysen zeigten für alle drei Facetten der Nachhaltigkeitskompetenz, dass das jeweilige Ausgangsniveau zu Schuljahresbeginn unter Kontrolle des Geschlechts und der Sprache im Haushalt der stärkste Prädiktor ist (Wissen: β=0.558; Einstellungen: β=0.521; Verhalten: β=0.511, jeweils p<.001). Auf Aggregatebene ließen sich für alle drei Kompetenzfacetten günstigere Entwicklungen bei höherem durchschnittlichen Ausgangsniveau zu Schuljahresbeginn (Wissen: β=0.448, p<.001; Einstellungen: β=0.406, p<.05; Verhalten: β=0.247, p<.10) nachweisen. Schulformspezifische Schereneffekte bestanden zugunsten der Gymnasien (Wissen: β=0.431, p<.05) sowie zuungunsten der Gemeinschaftsschulen (Einstellungen: β=-0.679, Verhalten: β=-0.637, jeweils p<.001).

Diskussion

Die vorliegende Studie belegt erstmals differenzielle Entwicklungsverläufe für verschiedene Facetten der Nachhaltigkeitskompetenz bei Schüler:innen in Abhängigkeit der besuchten Schulform. Die Befunde sind insofern problematisch, als es Schulen offenbar in unterschiedlichem Ausmaß gelingt, nachwachsende Generationen auf aktuelle, gesamtgesellschaftlich bedeutsame Herausforderungen vorzubereiten. Abschließend soll diskutiert werden, welche Rolle hierbei die Lehrkräfte spielen.

Theoretischer Hintergrund

Der Erwerb pädagogisch-psychologischen Fachwissens ist für die professionelle Kompetenz von Studierenden der Erziehungswissenschaft und des Lehramts essenziell (Kunina-Habenicht & Terhart, 2020). Bildungswissenschaftliches Wissen besteht jedoch häufig aus widersprüchlichen Befunden, ist stark kontextabhängig und durch persönliche Bildungserfahrungen von Lernenden geprägt (Bromme et al., 2014). Im (reflektierten) Umgang mit Wissen spielen epistemische Überzeugungen von Studierenden eine zentrale Rolle (Rosman et al., 2017). Sie werden als „Vorstellungen eines Individuums zu Wissen und seiner Genese“ (Oschatz, 2011, S. 25) definiert. Epistemische Überzeugungen sind assoziiert mit dem selbstregulierten Lernen (Muis et al., 2006), dem Umgang mit widersprüchlichen Informationen (Rosman et al., 2017) und mit der Qualität des pädagogischen Handelns (Dubberke et al., 2008). Basierend auf dem Fragebogen zur Erfassung des Entwicklungsniveaus epistemologischer Überzeugungen (FREE; Krettenauer, 2005) entwickelten Merk et al. (2017) eine domänenspezifisch adaptierte Version des FREE zu pädagogischem Wissen. Dieser erfasst anhand szenariobasierter Aussagen zu unterschiedlichen Bildungsthemen (z.B.: „Immer wieder wird diskutiert, ob ‚Sitzenbleiben‘ tatsächlich sinnvoll ist oder abgeschafft werden sollte.“) den individuellen Entwicklungsstand epistemischer Überzeugungen (Absolutismus, Multiplizismus und Evaluativismus) von Studierenden. Laut Kuhn (1991) wird die Art über Wissen zu denken zunehmend sophistizierter, sodass sich Individuen von absoluten Ansichten wie „Wissen ist eindeutig wahr oder falsch“ zu multiplizistischen Ansichten wie „Wissen ist willkürlich und basiert auf subjektiven Meinungen“ und schließlich zunehmend hin zu evaluativistischen Ansichten wie „Wissen ist durch die Bewertung und Gewichtung von Beweisen mehr (oder weniger) sicher“ entwickeln. Im FREE wird der individuelle Entwicklungsstand einer Person anhand eines D-Index quantifiziert. Bisher wurde jedoch nicht untersucht, ob die im D-Index enthaltenen Items tatsächlich die Faktoren Absolutismus, Multiplizismus und Evaluativismus messen.

Methoden

Im vorliegenden Beitrag wurde der FREE mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse (CFA) und Exploratory Structrual Equation Modeling (ESEM) an einer Stichprobe von N = 468 Lehramtsstudierenden und N = 149 Studierenden der Erziehungswissenschaften validiert. Es wurden unterschiedliche Modelle (u.a. Correlated Trait-Correlated Uniqueness Model) gerechnet, um der verschachtelten Struktur des Fragebogens Rechnung zu tragen (d.h., drei Einzelitems beziehen sich jeweils auf einen gemeinsamen Stimulus). Wir prüften außerdem auf konvergente und diskriminante Validität anhand zusätzlicher Instrumente zur Messung von epistemischen Überzeugungen (EBI-AM; Peter et al., 2017, FEE; Moschner & Gruber, 2017) und ein Instrument zur Erfassung von Lernstrategien im Studium (LIST-K; Klingsieck, 2019).

Ergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse zeigen eine schlechte Passung der Messmodelle zu den Daten und damit keine interne faktorielle Validität des Instruments FREE. Dies ist im Einklang mit früheren Befunden, die ebenfalls eine schlechte psychometrische Qualität von Instrumenten zur Erfassung epistemischer Überzeugungen feststellten (Greene & Yu, 2014). Die konvergente Validität konnte für die Skalen Absolutismus und Multiplizismus bestätigt werden, die positiv mit den äquivalenten Skalen des FREE korrelierten. Entgegen den Erwartungen zeigten sich allerdings keine Zusammenhänge zwischen der FEE-Skala „Reflexive Natur des Wissens“ und der Evaluativismus-Skala des FREE. Im Einklang mit früheren Befunden (z.B. Dahl et al., 2005) waren tiefenorientierte Lernstrategien (Elaboration, kritisches Denken, Regulation) mit multiplizistischen und evaluativistischen Überzeugungen assoziiert. Im Widerspruch zu vorherigen Befunden korrelierte die oberflächliche Lernstrategie Rehearsal nicht mit Absolutismus. Die Befunde der vorliegenden Studie sowie frühere Ergebnisse (z.B. Barzilai & Weinstock, 2015) werfen die Frage auf, ob faktorenanalytische Messmodelle überhaupt in der Lage sind, die komplexe Struktur szenariobasierter Instrumente zur Erfassung epistemischer Überzeugungen adäquat abzubilden.

Theoretischer Hintergrund

Epistemische Überzeugungen über die Natur des Wissens und den Wissenserwerb stellen eine mögliche Brille dar, durch die Lernende betrachten, was und wie sie lernen (Bernholt et al., 2017; Hofer & Pintrich, 1997; Kuhn, 1991). Theoretisch sollten sie daher Lernprozesse vorhersagen können. Dazu ist aber Klarheit nötig, welche Überzeugungen genau existieren. Die faktorielle Struktur von epistemischen Überzeugungen variiert jedoch über Messinstrumente und -situationen hinweg, so dass diesbezüglich nach drei Jahrzehnten noch immer keine Einigkeit besteht (Barzilai & Weinstock, 2015; Klopp & Stark, 2017; Moschner & Gruber, 2017).

Wir schlagen daher ein neues Vorgehen auf Basis einer veränderten Grundannahme vor: Epistemische Überzeugungen sind je nach a) Thema und b) Vorwissen der Befragten zu diesem Thema nicht nur unterschiedlich ausgeprägt (Barzilai & Weinstock, 2015), sondern auch unterschiedlich strukturiert. Für die Konstruktion entsprechender Messinstrumente ergibt sich dadurch, dass (1) zu allen bisher nur implizit in verschiedenen Instrumenten aufscheinenden Subfacetten epistemischer Dimensionen eigenständige Kurzskalen konstruiert werden müssen. (2) Für eine Studie sollten dann aus diesem Pool von Facetten nur genau jene ausgewählt werden, die für das vorliegende Thema und diesbezüglich vorhandenes Vorwissen auch relevant sind. (3) Mittels personenzentrierter Verfahren wird untersucht, ob sich aus diesen Facetten übergreifende Perspektiven (= Typen/Cluster) zusammensetzen – gültig nur für die spezifische Kombination aus Thema und Vorwissen.

Um diese Grundannahme zu stützen, analysieren wir die Faktorstruktur verschiedener populärer Instrumente in zwei Stichproben und leiten daraus erste Vorschläge für die zukünftige Messung epistemischen Überzeugungen ab.

Methode

In zwei explorativen Studien beantworteten N=285 und N=254 Lehramtsstudierende (75%/78% weiblich; M=21.67/22.56 [SD=2.51/4.30] Jahre; im M=4.47/4.61 [SD=1.25/1.20] Semester) verschiedene Fragebögen. In Studie 1 wurden die epistemischen Überzeugungen auf drei verschiedenen Ebenen gemessen: allgemein, themenspezifisch und situationsspezifisch. Für allgemeine epistemische Überzeugungen verwendeten wir vier Skalen aus dem Fragebogen zur Erfassung epistemischer Überzeugungen (FEE; Moschner & Gruber, 2017): Gewissheit des Wissens („wissenschaftliches Wissen ist objektiv und stabil“), Autorität („Vertrauen in Autorität/Experten“), reflexive Natur des Wissens („Wissen entwickelt sich durch Reflexion und neue Erkenntnisse“) und soziale Komponente des Wissens („Wissen ist nur real, wenn es öffentlich ist“). Mit dem Topic-Specific Epistemic Beliefs Questionnaire (TSEBQ; Bråten et al., 2009) wurden die Dimensionen Gewissheit („Wissen ist instabil“), Quelle („Vertrauen in die Quelle“), Einfachheit („Wissen ist einfach“) und Rechtfertigung („Wissen muss selbst bewertet werden“) gemessen. Zuletzt wurden mit dem Epistemic Thinking Assessment (ETA; Barzilai & Weinstock, 2015) die epistemischen Perspektiven Absolutismus, Multiplizismus und Evaluativismus in Studie 1 in Bezug auf ein spezifisches, in einem Video gezeigtes Lernproblem (Beispiel-Itemstamm „Gibt es eine Antwort darauf, was das Problem bei der Gruppenarbeit im Video ist?“) und in Studie 2 bezogen auf das Thema „problematische Unterrichtssituationen“ gemessen (Beispiel-Itemstamm „Gibt es eine Antwort darauf, wie man eine problematische Unterrichtssituation lösen kann?“).

Ergebnisse

Konfirmatorische Faktoranalysen wiesen für keines der Instrumente einen adäquaten Fit der jeweils theoretisch angenommenen Faktorstruktur aus, CFI<.74, TLI<.70, RMSEA>.065, SRMR>.085. In explorativen Faktorenanalysen (oblique Rotation) luden die Items zur sozialen Komponente des Wissens (FEE) und zur Einfachheit des Wissens (TSEBQ) nicht auf je einem gemeinsamen Faktor und wurden daher ganz von der weiteren Analyse ausgeschlossen.

Bezogen auf zukünftig zu berücksichtigende Facetten hier exemplarisch die Befunde zur Dimension „Gewissheit”: Der FEE enthielt Gewissheits-Items, die auf zwei Facetten „Objektivität“ und „Stabilität“ luden, wohingegen der TSEBQ die Facetten „Vorläufigkeit des Wissens“ und „Mehrdeutigkeit des Wissens“ unterschied. Das ETA enthielt absolutistische, multiplizistische und evaluativistische Varianten von Gewissheit.

Diskussion

Angenommene Faktorstrukturen konnten für die vorliegenden Kombinationen aus Probandenvorwissen und Thema nicht repliziert werden. Zukünftige Fragebogenentwicklung sollte mindestens für die Varianten der Gewissheit von Wissen eigenständige Kurzskalen bereitstellen, die dann je nach Thema und Vorwissen zur Erfassung epistemischer Überzeugungen herangezogen werden können. Analog sind auch für die anderen Dimensionen Differenzierungen vorzunehmen.

Theoretischer Hintergrund

Im dimensionalen Ansatz werden epistemische Überzeugungen (eÜ) als Dimensionen interindividueller Unterschiede konzeptualisiert und ihre dimensionale Struktur aus Querschnittsdaten abgeleitet. Dieser Datentyp stellt R-Daten im Sinne Cattels (1952) dar. Im Folgenden werden die aus R-Daten abgeleiteten eÜ daher als R-eÜ bezeichnet. Ein Beispiel sind die beiden domänenspezifischen Dimensionen Textur und Variabilität des Wissens, die aus dem CAEB-Fragebogen abgeleitet wurden (Stahl & Bromme, 2007). Die übliche Annahme ist, dass die dimensionale Struktur interindividueller Unterschiede der dimensionalen Struktur intraindividueller Unterschiede entspricht. Letztere wird aus Längsschnittdaten abgeleitet, die nach Cattel (1952) als P-Daten bezeichnet werden. Daher wird im Folgenden die Struktur intraindividueller eÜ als P-eÜ bezeichnet. Allerdings stellt sich die Frage, ob diese Annahme zutreffend ist (Molenaar & Campbell, 2009). Z.B. kann dies für die Big Five verneint werden (Borkenau & Ostendorf, 1998). Da es sich bei den P-Daten um wiederholte Messungen handelt, können außerdem vorhergehende P-eÜ die aktuellen P-eÜ beeinflussen. Zudem sind eÜ domänenabhängig (Muis et al., 2006), d. h. die derzeit in der Wahrnehmung einer Person saliente Domäne kann die aktuellen eÜ einer Person beeinflussen, was wegen der Variabilität der salienten Domäne wiederum auf die Variabilität der eÜ innerhalb einer Person hindeutet.

Fragestellung

In der vorliegenden, explorativen Pilotstudie soll mittels Längsschnittdaten die dimensionale Struktur von P-eÜ mittels des CAEB untersucht werden. Darüber hinaus soll untersucht werden, ob frühere P-eÜ bzw. die saliente Domäne die aktuellen P-eÜ beeinflussen.

Methoden

Die Stichprobe besteht aus zwei Studierenden, die an N=80 aufeinanderfolgenden Tagen nach der täglichen Lernaktivität den CAEB in Bezug auf die saliente Domäne (Stahl & Bromme, 2007) bearbeiteten. Zusätzlich wurde die saliente Domäne erfasst und mit einer Dummy-Kodierung versehen. Eine P-Technik EFA (Molenaar & Nesselroade, 2009) mit Geomin-Rotation wurde zur Bestimmung der P-eÜ benutzt. Die Anzahl der P-Faktoren wurde anhand von Informationskriterien bestimmt. Anschließend wurden die Faktorenscores in einem vektorautoregressiven (VAR) Modell verwendet, um die zeitliche Abhängigkeit der aktuellen P-eÜ von früheren sowie die Abhängigkeit von der salienten Domäne zu untersuchen.

Ergebnisse

Der erste Teilnehmer lernte in den Domänen Interkulturelle Kommunikation, Wirtschaft und Deutschdidaktik. Es ergaben sich drei P-Faktoren: Genaues/absolutes Wissen (EAK), Dynamisches Wissen (DK) und Offenes/relatives Wissen (ORK). Das VAR-Modell ergab, dass für EAK und ORK die P-eÜ des Vortages signifikante Prädiktoren für die aktuellen P-eÜ waren (βEAK=.25, βOK=.25). Zusätzlich war für EAK der Deutschdidaktik-Dummy signifikant (βDeutschd=-.67).

Der zweite Teilnehmer lernte in den Domänen Französische Sprachwissenschaft, Theologie und Bildungswissenschaften. Es ergaben sich vier P-Faktoren: Objektives Wissen (OK), Genaues/präzises Wissen (EPK), Dynamisches/offenes Wissen (DOK) und Sortiertes/strukturiertes Wissen (SSK). Das VAR-Modell zeigte, dass für alle Faktoren die Vortage signifikante Prädiktoren waren (βOK=.67, βEPK=.37, βDOK=.49, βSSK=.78). Für DOK war zusätzlich der Faktor OK des Vortages ein signifikanter Prädiktor (βDOK,OK=.28). Für ENK waren die Dummyvariablen für Theologie und Bildungswissenschaften signifikante Prädiktoren (βTheol=-.69, βBiwi=-.79).

Diskussion

Die Ergebnisse zeigen, dass R-eÜ und P-eÜ strukturell nicht übereinstimmen. Die Struktur der R-eÜ kann also nicht auf einzelne Personen übertragen werden. Darüber hinaus zeichneten sich Abhängigkeiten der aktuellen P-eÜ von vorhergehenden P-eÜ sowie von der aktuell salienten Domäne ab. Insgesamt deutet dies auf eine Aktualgenese der P-eÜ in Abhängigkeit von der salienten Domäne sowie den zeitlich vorhergehenden P-eÜ hin. Dies kann zu potenziellen Problemen bei der Messung von R-eÜ führen, da die querschnittlichen R-Daten bedingt durch die jeweilige Aktualgenense keine gemeinsame Grundlage aufweisen (Borsboom et al., 2009). Ein häufiger Befund sind nicht replizierbare R-Faktorenstrukturen (DeBacker et al., 2008), eine mögliche Erklärung dafür kann in der Zeit- und Domänenabhängigkeit der P-eÜ in Kombination mit der Inkongruenz von R-und P-eÜ liegen.

Allerdings weist die Pilotstudie auch Limitationen auf. So sind mehr Probanden mit längeren Bobachtungsreihen und eine weiterführende statistische Modellierung, z.B. mit dynamischen Faktormodellen, und mit anderen, domänenspezifischen und domänenübergreifenden, Messinstrumenten nötig.

In BiSS-Transfer werden Multiplikator:innen in einem Blended Learning-Format zu Maßnahmen und Konzepten der sprachlichen Bildung qualifiziert, um anschließend die entsprechenden Inhalte in Lehrkräftefortbildungen zu vermitteln. Dieser Multiplikationsansatz gilt als effektiv und ressourcenschonend um Fortbildungsinhalte aus der Wissenschaft an Lehrkräfte weiterzugeben (Behr, Leidig, Krull, Spilles & Hennemann, 2021). Allerdings gelten Erkenntnisse über die Merkmale von Fortbildner:innen bzw. Multiplikator:innen im Rahmen von Fortbildungen für Lehrkräfte als Forschungsdesiderate (Lipowsky, 2019). Für die Einschätzung zum Erfolg von Fortbildungen, im Hinblick auf den Transfer von Innovationen in Schulen, sind Akzeptanz und Machbarkeit transferrelevante Konstrukte (Meudt, Zeuch, Neuber & Souvignier, 2020). Der Beitrag fokussiert daher, ob Rahmenbedingungen, Merkmale der Multiplikator:innen und ihre Evaluation der Qualifizierung die Akzeptanz und antizipierte Machbarkeit der Maßnahmen vorhersagen können.

An den relevanten Erhebungen haben 49 Multiplikator:innen teilgenommen, die überwiegend weiblich (84%) waren und ein Durchschnittsalter von 45.43 Jahren hatten (SD=8.01). Als Merkmale der Multiplikator:innen wurden die beruflichen Qualifikationen dieser Gruppe einbezogen (Lipowsky, 2019). Hierzu wurde betrachtet, ob die Multiplikator:innen zum Zeitpunkt der Qualifizierung als Lehrkräfte tätig waren und wieviel Erfahrungen sie in Bereichen der Fort- und Weiterbildung von Erwachsenen hatten (Methodik und Didaktik, Begleitung/Coaching, Blended-Learning) (3 Items, α=.798). Unter Rahmenbedingungen wurde erfasst, ob sie noch weitere Fortbildungen parallel gaben, ob sie eigeninitiativ teilgenommen haben und wie viel Selbstgestaltungsspielraum sie bei der Bearbeitung der Qualifizierungsinhalte empfunden haben. Die Evaluation wurden mit zwei Skalen erfasst: (1) Zusammenfassenden Bewertung der Qualifizierung (3 Items, α=.787). Die Multiplikator:innen schätzten hier ein, ob ihre Erwartungen an die Qualifizierung erfüllt wurden, ob sie erneut teilnehmen und sie weiterempfehlen würden. (2) Wahrgenommener Praxisbezug (2 Items, α=.748), der die Praxisrelevanz der Inhalte und der Didaktik in der Qualifizierung abfragte. Die abhängigen Variablen wurden durch die Skalen Akzeptanz (10 Items, α=.892) und Machbarkeit (7 Items, α=.844) erhoben (Meudt et al., 2020).

Multiple Regressionsanalysen zeigen, dass ein Modell, in das die drei oben genannten Variablen zu den Rahmenbedingungen als Prädiktoren eingeflossen sind 27,9% der Varianz in der Machbarkeit aufklären kann (p=.009). Als unabhängiger Prädiktor stellte sich die Durchführung paralleler Fortbildungen heraus (β=-.64, p=.012). Merkmale der Multiplikator:innen und Evaluationen der Qualifizierung haben keine signifikanten Modelle mit Machbarkeit ergeben. Ein Modell, in das die zwei Skalen zur Evaluation als Prädikatoren eingeflossen sind, zeigt, dass dieses 26,6% der Streuung in den Akzeptanz-Bewertungen erklären kann (p=.004). Als unabhängiger Prädikator konnte die zusammenfassende Bewertung die Akzeptanz am besten vorhersagen (ß=.41, p=.008). Hier haben Rahmenbedingungen und Merkmale der Multiplikator:innen keine signifikante Vorhersagekraft. Merkmale der Multiplikator:innen können in Regressionsmodellen weder Machbarkeit noch Akzeptanz signifikant vorhersagen.

Es wird also deutlich, dass besonders veränderbare Faktoren eine Rolle für die transferrelvanten Einstellungen der Multiplikator:innen spielen, während fixe Merkmale hier keine Effekte zeigen. Hinsichtlich der Machbarkeit sollte bei der Planung von Qualifizierungsmaßnahmen und der Akquise von Multiplikator:innen darauf geachtet werden, dass diese eigeninitiativ teilnehmen, genug Selbstgestaltungsfreiraum bekommen und vor allem nicht zu sehr durch parallele Tätigkeiten ausgelastet sind. Für die Akzeptanz der Maßnahme hingegen ist es wichtig, dass die Qualifizierung einen Praxisbezug herstellt und besonders, dass die Multiplikator:innen diese zusammenfassend positiv bewerten, dies äußert sich darin, dass ihre Erwartungen erfüllt sind, sie erneut teilnehmen und die Qualifizierung weiterempfehlen würden. Hingegen scheint es in dieser Stichprobe für die transferrelevanten Einstellungen keine Rolle zu spielen, ob Multiplikator:innen selbst Lehrkräfte sind oder Vorerfahrungen in verschiedenen Bereichen der Fort- und Weiterbildungen haben. Es zeigt sich, dass es trotz der Betonung der Wichtigkeit von Merkmalen der Multiplikator:innen (Lipowsky, 2019), schwierig ist, relevante Merkmale herauszukristallisieren. Dieses Problem besteht auch weiter, wenn Merkmale der Multiplikator:innen in ihrer Wirkung auf Lehrkräfteeinstellungen untersucht werden (Hagena, Bruns & Gasteiger, 2022; Rzejak & Lipowsky, 2019). Dies soll im weiteren Projektverlauf betrachtet werden.

Lehrkräftefortbildungen bilden ein wesentliches Element zur Verbreitung von Innovationen im Bildungssystem und haben damit ein hohes Potenzial für die Weiterentwicklung der Schul- und Unterrichtsqualität (Gräsel, 2010). Lipowsky und Rzejak (2012) betrachten Lehrkräftefortbildungen als multifaktoriell bedingten Prozess und ihren Erfolg als eine Wirkungskette, die mehrere Ebenen umfasst.

Die Konzeption und Durchführung qualitativ hochwertiger Fortbildungen, in denen Lehrkräfte das erforderliche Wissen und notwendige Handlungskompetenzen erwerben, um Fortbildungsinhalte im schulischen Alltag gut umsetzen zu können, sind mit vielfältigen Anforderungen und Aufgaben seitens der Fortbildner:innen verbunden (vgl. Rzejak, Lipowsky & Bleck, 2020; Prediger, 2019). Die Verbreitung von Innovationen im Bildungssystem kann allein durch Expert:innen (z. B. Fachdidaktiker:innen) nur in einem begrenzten Ausmaß erfolgen. Insofern bietet es sich an, die Verbreitung durch Fortbildner:innen zu ergänzen, die vorab entsprechend qualifiziert wurden. Diese setzen als sog. Multiplikator:innen von Expert:innen konzipierte Fortbildungen um, z. B. im Blended-Learning-Format (vgl. Mörs & Wendland, 2022). Somit lassen sich zwei unterschiedliche Transferbedingungen unterscheiden: 1) von Expert:innen konzipierte und durchgeführte Fortbildungen (naher Transfer) und 2) von Expert:innen konzipierte und von entsprechend qualifizierten Multiplikator:innen durchgeführte Fortbildungen (ferner Transfer).

Die hier vorgestellte Studie fokussiert die erste Ebene des Fortbildungserfolgs (Lipowsky & Rzejak, 2012). Auf dieser Ebene bilden sich als Merkmale des Fortbildungserfolgs die Zufriedenheit mit der Fortbildung und transferrelevante Einstellungen wie die Akzeptanz und die wahrgenommene Machbarkeit der Fortbildungsinhalte heraus (ebd.; Meudt, Zeuch, Neuber & Souvignier, 2020). Es wird analysiert, wie sich zwei unterschiedliche Transferbedingungen auf den Fortbildungserfolg auswirken, wenn gleichzeitig relevante Aspekte im Bereich der persönlichen Voraussetzungen der Teilnehmenden und des schulischen Kontexts kontrolliert werden. Außerdem werden Effekte der Transferbedingung auf die Ausprägung dieser Merkmale untersucht.

66 Lehrkräfte (83,3 % weiblich; MAlter=40.65 Jahre, SD=9.09) aus 22 Schulen nahmen an einer Fortbildung (Dauer: ca. 3 Monate) im Blended-Learning-Format zur datenbasierten Weiterentwicklung des Deutschunterrichts mit den Ergebnissen aus den Vergleichsarbeiten (VERA-8) im Kompetenzbereich Lesen teil. Die Fortbildung bestand aus zehn E-Learning-Einheiten, die in drei Bausteinen strukturiert sind (VERA-Grundlagen, Lesekompetenz, VERA-Nutzung), sowie vier Veranstaltungen. 37 Lehrkräfte wurden von Multiplikator:innen fortgebildet, 29 Lehrkräfte von Expert:innen. Persönliche Merkmale und schulische Kontextbedingungen wurden zu Beginn der Fortbildung erhoben (T1, Januar 2023), Merkmale des Fortbildungserfolgs (Zufriedenheit: 5 Items, α=.94; Akzeptanz: 7 Items, α=.93; und Machbarkeit: 6 Items, α=.85) unmittelbar danach (T2, April/Mai 2023). Zur Untersuchung des Einflusses der Transferbedingung auf den Fortbildungserfolg wurden lineare Regressionsanalysen durchgeführt. Unterschiede zwischen den beiden Transferbedingungen hinsichtlich des Fortbildungserfolgs wurden mittels t-Tests analysiert.

In die Regressionsanalysen gingen neben der Transferbedingung die Einstellung (10 Items, α=.94) und das durch die teilnehmenden Lehrkräfte selbsteingeschätzte Vorwissen zur datenbasierten Unterrichtsentwicklung mit VERA (6 Items, α=.89) zu Beginn der Fortbildung sowie die von ihnen wahrgenommene Unterstützung durch die Schulleitung (8 Items, α=.90) als Prädiktoren ein.

Mithilfe der Modelle konnten die Zufriedenheit, Akzeptanz und Machbarkeit zu mindestens 26 % vorhergesagt werden. In allen drei Modellen stach die Transferbedingung als bedeutendster (.62<β<.93) und unabhängiger Prädiktor hervor (.001<p<.005). Beim Vergleich der Transferbedingungen hinsichtlich des Fortbildungserfolgs ist der nahe Transfer dem fernen Transfer signifikant überlegen. Am deutlichsten ausgeprägt ist der Effekt der Transferbedingung auf die Zufriedenheit (d=0.99). Aber auch für die Akzeptanz lässt sich noch ein großer Effekt verzeichnen, während der für die Machbarkeit nur mittelhoch ausfällt.

Für die in dieser Studie betrachteten Transferbedingungen lassen sich signifikante Effekte auf der ersten Ebene des Fortbildungserfolgs beobachten, die nahelegen, dass durch die Multiplikation ein gewisser „Reibungsverlust“ im Fortbildungsprozess entsteht. Dabei mag auch eine Rolle spielen, dass die hier untersuchte Fortbildung einen relativ hohen Komplexitätsgrad aufweist. Die vorliegenden Ergebnisse weisen darauf hin, dass Multiplikator:innensysteme im Bereich der Lehrkräftefortbildung ein Optimierungspotenzial aufweisen.

Für den erfolgreichen Transfer einer Fördermaßnahme in die Schule ist es wichtig, dass diese von den Lehrkräften wie intendiert umgesetzt wird und sich außerdem gut und sinnvoll in den schulischen Alltag einbinden lässt. Hierfür ist die Einschätzung der Lehrkräfte im Hinblick auf die Bereiche Akzeptanz, Machbarkeit und Lernerfolg sowie die Wiedergabetreue zentral (Meudt et al. 2020). Ferner spielen die professionellen Überzeugungen von Lehrkräften eine wesentliche Rolle, da diese ebenfalls die Unterrichtsgestaltung und den Lernerfolg von Schüler:innen beeinflussen (Graham et al. 2002; Schmidt & Schindler, 2020). Bei professionellen Überzeugungen handelt es sich um subjektive Bewertungen, also etwa um Überzeugungen über die eigenen Fähigkeiten (Keller, 2016; Kunter & Pohlmann, 2015). Angesichts des großen Einflusses der schreibbezogenen Überzeugungen von Lehrkräften gilt es, diese im Rahmen der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften zu stärken bzw. nachhaltig zu modifizieren (Graham et al. 2002; Lipowsky, 2014).

Im Rahmen des Projektes werden Grundschullehrkräfte im Bereich der Schreibförderung fortgebildet und setzen anschließend eine systematische Schreibförderung um. Diese umfasst ein Training der Schreibflüssigkeit und ein darauf aufbauendes Training zur Anwendung von Schreibstrategien. Zur Vorbereitung nehmen die Lehrkräfte an einem Blended-Learning-Kurs teil und werden darüber hinaus während der Implementation durchgehend von Multiplikator:innen begleitet.

Die Begleitstudie fokussiert die Einschätzung der Lehrkräfte hinsichtlich der Umsetzung des Schreibförderprogramms sowie der Entwicklung ihrer schreibbezogenen Überzeugungen und des unterrichtlichen Handelns. Die Datenerhebung erfolgt mithilfe von Fragebögen (Likert 1-5), wobei die Items aus erprobten Fragebögen übernommen und teilweise für den hier im Fokus stehenden Bereich ‚Schreiben‘ angepasst wurden (Cutler & Graham 2008, Graham et al. 2001, 2002, Meudt et al. 2020). Die Lehrkräfte nehmen an insgesamt fünf Befragungen teil: (t1) vor der Teilnahme an der Fortbildung, (t2) nach der Fortbildung, (t3) nach erfolgter Implementation des Schreibflüssigkeitstrainings, (t4) nach erfolgter Implementation des Schreibstrategietrainings und (t5) als Follow-up. Die Wartekontrollgruppe wird zu drei Zeitpunkten befragt.

An der Fortbildung nahmen in der Experimentalgruppe 66 Lehrkräfte (93,5% weiblich; M_Alter=45.84 Jahre, SD=9.14; M_Berufserfahrung=13.26 Jahre, SD=9.94) aus verschiedenen Bundesländern teil. In die Analysen wurden Lehrkräfte eingeschlossen, deren Datensätze pro Messzeitpunkt vollständig sind. Die Datenerhebung ist zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht abgeschlossen. Deskriptive Analysen zum Transfererfolg der Schreibtrainings zeigen, dass die Akzeptanz und die angegebene Wiedergabetreue für das Schreibflüssigkeitstraining auf einem hohen Niveau liegen (Akzeptanz: 10 Items, α=.82, M=4.31, SD=0.59; Wiedergabetreue: 4 Items, α=.59, M=4.52, SD=.61), während die Machbarkeit und der wahrgenommene Lernerfolg von den Lehrkräften als mittelmäßig eingeschätzt werden (Machbarkeit: 7 Items, α=.89, M=3.74, SD=0.89; Lernerfolg: 4 Items, α=.77, M=3.91, SD=0.67). Für das Schreibstrategietraining liegen die eingeschätzte Akzeptanz sowie der Lernerfolg auf einem mittleren Niveau (Akzeptanz: 10 Items, α=.93, M=3.32, SD=1.00; Lernerfolg: 4 Items, α=.88, M=3.32, SD=0.85) und die angegebene Machbarkeit und Wiedergabetreue auf einem geringeren Niveau (Machbarkeit: 7 Items, α=.94, M=2.58, SD=1.08; Wiedergabetreue: 4 Items, α=.71, M=2.92, SD=0.97).

Hinsichtlich des schreibbezogenen Unterrichtshandelns fokussieren die Lehrkräfte vor der Fortbildung die hierarchieniedrigen Schreibfertigkeiten (10 Items, α=.67, M=3.21, SD=0.61) in stärkerem Maße als die hierarchiehohen Schreibfertigkeiten (11 Items, α=.89, M=2.90, SD=0.71). Das adaptive und motivierende unterrichtliche Handeln der Lehrkräfte zeigt sich vor der Fortbildung als solide, aber ausbaufähig (Adaptivität: 3 Items, α=.80, M=3.95, SD=.81; Motivation: 5 Items, α=.79, M=3.30, SD=0.76). Im mittleren Bereich verorteten die Lehrkräfte auch ihre Selbstwirksamkeit (2 Items, α=.73, M=3.72, SD=0.93) und ihr Wissen (6 Items, α=.88, M=3.28, SD=0.81). Das selbsteingeschätzte Wissen wurde bereits zu t2 erneut erfasst (M=4.27, SD=0.5). Eine ANOVA mit Messwiederholung zeigt hier einen statistisch signifikanten Haupteffekt (F(1,27)=38.26, p<.001).

Die ersten Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Lehrkräfte von der Fortbildung profitieren, während sich die durchgeführten Schreibtrainings noch nicht optimal in den schulischen Alltag einbinden lassen. Beeinflussende bzw. hemmende Faktoren werden im Vortrag diskutiert. Zusätzlich werden die Entwicklungen zum letzten Erhebungszeitpunkt präsentiert, auch im Vergleich zur Wartekontrollgruppe.

Wenn Lehrkräfte evidenzbasierte Interventionen in ihren Unterricht implementieren, erfordert das in der Regel eine Veränderung ihrer professionellen Kompetenzen (Guskey, 1988; Rogers, 2003). Zu diesen professionellen Kompetenzen gehören Einstellungen wie die Akzeptanz und die wahrgenommene Machbarkeit der Intervention sowie die Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte in Bezug auf die Intervention (Bandura, 1997). Auf der Ebene des Unterrichtshandelns ist insbesondere das Ausmaß relevant, in dem Lehrkräfte eine Intervention wie vorgesehen umsetzen (‚Wiedergabetreue‘; O'Donnell, 2008). Diese Kompetenzen gehen mit einer verstärkten Nutzung von Interventionen (Hebbecker et al., 2020) und verbesserten Schüler:innenleistungen (Henninger, 2010) einher. Gleichzeitig wird in theoretischen Modellen jedoch auch angenommen, dass die Einstellungen von Lehrkräften zeitlichen und situativen Veränderungen unterliegen (Clarke & Hollingsworth, 2002; Opfer & Pedder, 2011). So stellten Timperley et al. (2003) fest, dass die Bereitschaft zur Implementation einer Maßnahme nach der Teilnahme an einer Fortbildung zunächst zunahm, jedoch wieder abnahm, als die Lehrkräfte erste Veränderungen im Unterricht vornehmen mussten.

Da bisher nur wenige empirische Untersuchungen zu den Veränderungen von Lehrkraft-Kompetenzen in Implementationsprozessen vorliegen, ist Ziel dieser Studie, längsschnittliche Veränderungen in implementationsrelevanten Variablen zu untersuchen. Die Forschungsfrage lautet: Wie verändern sich Kompetenzen (Akzeptanz, Machbarkeit, Selbstwirksamkeit) und Unterrichtshandeln (Wiedergabetreue) von Lehrkräften im Laufe des Implementationsprozesses? In Anlehnung an Timperley et al. (2003) wird von signifikanten Veränderungen bei den genannten Variablen ausgegangen. Die Richtungen dieser Veränderungen werden explorativ untersucht.

66 Grundschullehrkräfte aus 27 Schulen nahmen an einem Fortbildungsprogramm zu einer evidenzbasierten Intervention für den Leseunterricht teil. Die Lehrkräfte waren größtenteils weiblich (83%), im Durchschnitt 38,56 Jahre alt (SD=9.14) und arbeiteten seit M=9,89 Jahren (SD=8.81) als Lehrkräfte. Den Implementationsgegenstand bildete eine differenzierte Leseintervention, die sich auf evidenzbasierte Methoden zur Förderung dreier zentraler Facetten der Lesekompetenz stützt (Lesegenauigkeit, Lesegeschwindigkeit, Leseverständnis). Es wurden vorbereitete Unterrichtsmaterialien und Schüler:innenhefte mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden bereitgestellt. Die Blended-Learning-Fortbildung zur Intervention dauerte ein halbes Schuljahr und umfasste E-Learning-Einheiten im Selbststudium sowie drei ganztägige Präsenzveranstaltungen. Akzeptanz, Machbarkeit und Wiedergabetreue der Leseintervention sowie die Selbstwirksamkeit wurden mit standardisierten Instrumenten (Meudt et al., 2020; Schmitz & Schwarzer, 2000) an drei Messzeitpunkten erhoben: (t1) nach der Teilnahme der Lehrkräfte an der Fortbildung, als sie die Intervention noch nicht umgesetzt hatten, (t2) während der ersten zwei Monate der Implementation und (t3) nach erfolgter Implementation am Ende des Schuljahres.

Deskriptive Analysen zeigen, dass die Akzeptanz der Lehrkräfte gegenüber der Leseintervention über alle drei Messzeitpunkte auf einem hohen Niveau lag (Likert 1-5) (α=.76; t1: M=4.58, SD=0.29, t2: M=4.54, SD=0.49; t3: M=4.46, SD=0.56). Die wahrgenommene Machbarkeit war nach der Fortbildung vergleichsweise geringer ausgeprägt (t1: M=3.86, SD=0.78), stieg aber mit praktischer Unterrichtserfahrung (α=.89; t2: M=4.02, SD=0.83, t3: M=4.01, SD=0.75). Auch die Selbstwirksamkeit startete auf einem mittleren Niveau (α=.75; t1: M=3.88, SD=0.56, t2: M=3.94, SD=0.53), steigerte sich aber zum Ende des Schuljahres (t3: M=4.21, SD=0.51). Die intendierte Wiedergabetreue wurde bereits nach der ersten Fortbildung als hoch eingeschätzt (α=.72; t1: M=4.52, SD=0.57), sank dann aber im Zuge der Umsetzung (t2: M=4.30, SD=0.75; t3: M=4.32, SD=0.81). Eine ANOVA mit Messwiederholung zeigte, dass der Unterschied zwischen den Mittelwerten für die Akzeptanz (F(2,62)=1,30, p=0,28) und die Machbarkeit (F(2,62)=2,57, p=0,09) nicht signifikant ist. Für die Wiedergabetreue (F(2,56)=3,50, p=0,04) und die Selbstwirksamkeit (F(2,58)=6,08, p=0,004) ist der Unterschied zwischen den Mittelwerten statistisch signifikant.

Die Ergebnisse machen deutlich, dass die Kompetenzen von Lehrkräften im Laufe des Implementationsprozesses Veränderungen unterliegen. Nicht zuletzt die Steigerung der Selbstwirksamkeit kann als Resultat eines erfolgreichen Implementationsprozesses angesehen werden. Die je nach Merkmal unterschiedlichen Veränderungen legen nahe, dass die Unterstützung, die Lehrkräfte im Implementationsprozess erhalten, auf die von ihnen erlebten Veränderungen abgestimmt sein sollte, z. B. durch Probehandlungen in Fortbildungen oder persönliche Reflexionsgespräche während des Implementationsprozesses (Timperley et al., 2003).

Auch im Mathematikunterricht kann Sprachbildung das inhaltliche Lernen fördern, wie erste Interventionsstudien zeigen konnten (de Araujo et al., 2018; Prediger & Neugebauer, 2023). Der Transfer und die nachhaltige Implementation dieser neuen, evidenzbasierten Konzepte können durch die Fortbildung von Lehrkräften und die begleitende Bereitstellung adaptierbarer Unterrichtsmaterialien unterstützt werden. Systemische Faktoren an den jeweiligen Schulen, wie die Unterstützung durch die Schulleitung, ein positives Transferklima oder die Kooperation im Kollegium beeinflussen den Transferprozess (Desimone, 2009; Grossman & Sales, 2011; Rösken-Winter et al., 2021). Neben der Entwicklung fachlicher und fachdidaktischer Kompetenz sind insbesondere positive Einstellungen gegenüber dem Unterrichtskonzept seitens der Lehrkräfte wie die Akzeptanz und die wahrgenommene Machbarkeit entscheidend für die erfolgreiche Nutzung neuer Konzepte (Clarke & Hollingsworth, 2002; Hebbecker et al., 2020). Der Beitrag untersucht zunächst, ob die Lehrkräftefortbildung im Rahmen der Projekts Fach-BiSS zu einer positiven Entwicklung von Aspekten der Lehrkräftekompetenz (selbsteingeschätzte Wissen, lernförderliche Überzeugungen und Selbstwirksamkeit) führt. Weiterhin wird geprüft, welche Bedeutung systemische Faktoren sowie die wahrgenommene Eignung des Konzepts für die Praxis auf die individuelle Akzeptanz und wahrgenommene Machbarkeit des Konzepts haben.

In einem Prä-Post-Wartekontrollgruppen-Design wurden Daten von 20 Lehrkräften in der Interventionsgruppe und 19 Lehrkräften in einer Wartekontrollgruppe erhoben. Die Lehrkräfte waren überwiegend weiblich (59%), durchschnittlich 39 Jahre alt und unterrichteten Mathematik in der Sekundarstufe I. Die Teilnehmenden der Interventionsgruppe erhielten eine 15-monatige Fortbildung (inkl. Unterrichtsmaterial), die Input-, Erprobungs-, und Reflexionsphasen kombinierte. Vor Fortbildungsbeginn wurden alle Lehrkräfte zu ihrer Wahrnehmung systemischer Faktoren befragt. Jeweils vor und nach der Fortbildung wurden die Selbstwirksamkeit sowie Einstellungen zum sprachbildenden Mathematikunterricht erhoben. Nach Abschluss der Fortbildung wurde der wahrgenommene Wissenszuwachs, die wahrgenommene Praxiseignung des Materials sowie Akzeptanz und Machbarkeit der Fortbildungsinhalte erfasst (Skalen: Eigenentwicklung, sowie Meudt et al., 2020). Bis auf zwei neu entwickelte Skalen zu Einstellungen zum sprachbildenden Mathematikunterricht (α=.44/.55) wiesen die eingesetzten Skalen mindestens ausreichende bis zufriedenstellende Reliabilitäten auf (α=.69 bis α=.91). Zur Überprüfung der Forschungsfragen wurden lineare Regressionen genutzt. Die jeweiligen Eingangswerte der abhängigen Variablen wurden als Kontrollvariablen eingeführt.

Hinsichtlich der ersten Forschungsfrage zeigt sich die Zugehörigkeit zur Fortbildungsgruppe im Vergleich zur Wartekontrollgruppe als ein positiver Prädiktor für das selbsteingeschätzte Wissen nach Fortbildungsende (β=.55; p=<.001; R²=.30) sowie für die Entwicklung von lernförderlichen Einstellungen (Sprachbildung als Lerngegenstand des Mathematikunterrichts: β=.23; p=.03; R²=.62; Sprachbildung als Förderung des mathematischen Diskurses: β=.31; p=.01; R²=.57). Für die Entwicklung der Selbstwirksamkeitserwartung zeigen sich keine Effekte der Fortbildung. Bezüglich der zweiten Forschungsfrage zeigen sich in der Interventionsgruppe weder für wahrgenommene systemische Faktoren noch für die wahrgenommene Eignung des Konzepts für die Praxis signifikante Effekte auf die Akzeptanz des Konzepts des sprachbildenden Mathematikunterrichts. Für die Machbarkeitseinschätzung hingegen sind beide Aspekte von Bedeutung: Hier erwies sich die Kooperation im Kollegium (β=.56; p=.03; R²=.47) sowie die wahrgenommene Praxisnähe der Fortbildung und die eingeschätzte Adaptierbarkeit des Unterrichtsmaterials (β=.60; p<.001 bzw. β=.41; p=.03; R²=.50) als signifikante Prädiktoren der Machbarkeitseinschätzung.

Die Ergebnisse zur ersten Forschungsfrage deuten darauf hin, dass durch die Fortbildung eine positive Entwicklung von Aspekten der Lehrkräftekompetenz initiiert wurde. Ob eine solche Entwicklung auch hinsichtlich der Diagnose und Förderung von Lernenden als zentrale Aufgaben des sprachbildenden Mathematikunterrichts zu beobachten ist, werden zukünftige Auswertungen eines vignettenbasierten Instruments prüfen. Hinsichtlich der transferrelevanten Einstellungen zeigen sich keine Effekte für die Akzeptanz des Konzepts. Diese fiel jedoch insgesamt sehr hoch aus, sodass hier Deckeneffekte möglich sind. Für die Machbarkeitseinschätzungen spielt die Kooperation im Kollegium eine bedeutsame Rolle. Daneben zeigen sich die Wahrnehmung der Praxisnähe und der Adaptierbarkeit als relevant für die eingeschätzte Machbarkeit. Die individuellen Einschätzungen von Lehrkräften, ob eine Fortbildung Bezug zu ihrer eigenen Praxis hat und inwiefern die angebotenen Materialien für ihren Kontext adaptierbar sind, erscheinen somit für den Aufbau transferrelevanter Einstellungen von großer Bedeutung zu sein.

Student exhaustion can cause considerable negative effects, such as dropout (Grützmacher et al., 2018; Marôco et al., 2020; Turhan et al., 2023) and health problems (Grützmacher et al., 2018; Niemeyer, 2020; Tomaszek & Muchacka-Cymerman, 2022). Critically, 42% of all students in Germany considered themselves to be exhausted by their studies in 2021 (Kroher et al., 2023). A first step to mitigate this potential student health crisis is to develop an understanding of the drivers of student exhaustion. To do so, the job demands-resources model (Bakker & Demerouti, 2007; Demerouti et al., 2001), which is well-established in occupational psychology, has been adapted to explain students’ health and performance in the higher education context (Gusy et al., 2016; Lesener et al., 2020).

Importantly, the resulting study demands-resources model has primarily been applied uniformly to the student body as a whole. This is questionable considering the large social stratification literature highlighting that present-day student bodies are not homogenous groups, but rather characterised by substantial social disparities. For instance, recent research highlights that female students feel more exhausted than males (Grützmacher et al., 2018; Kroher et al., 2023) and that students with lower subjective social status report higher stress levels than students with higher subjective social status (Sendatzki & Rathmann, 2022). With this in mind, we propose to theoretically extend the study demands-resources model by integrating ascriptive characteristics as markers of social inequality into the model.

We achieve this extension by drawing on the social stratification literature underscoring that social groups differ systematically regarding the demands they face and the resources they have at their disposal to cope with these demands (Grusky, 2019). This claim is backed by recent studies emphasising the importance of considering not only students’ conditions within their higher education institution but also their private demands and resources (see, e.g., Bean & Metzner, 1985; Müller & Klein, 2023; Rovai, 2003, for the case of student dropout). Consequently, we argue that both private demands (including childcare responsibilities and working hours) and private resources (including financial, social, and psychological assets) should be integrated into the study demands-resources model – and that they may explain the observed social inequalities in student exhaustion.

To test the proposed theoretical model, we use data from “The Student Survey in Germany”, which provides nationally representative information on students enrolled in German higher education institutions in the year 2021 (Beuße et al., 2022). Applying structural equation modelling (SEM), we investigate the role of both private and institutional demands and resources for student exhaustion within and across different student groups. We discuss the implications of our findings for the psychological student exhaustion literature and social stratification research. Moreover, we illustrate the potential of our extended study demands-resources model to produce effective policy recommendations.

Der Beitrag eruiert unter Rückgriff auf das Job Demands-Resources-Modell (Bakker et al., 2023¸ Demerouti et al., 2001) wie die Studienanforderungen, die institutionellen Ressourcen und die Resilienz von Studierenden über das Belastungserleben und das Studienengagement auf die Studienabbruchintention bei Lehramtsstudierenden wirken. Eine Übertragbarkeit des Job Demands-Resources-Modell auf das Studium konnten Gusy et al. (2016), Lesener et al. (2020), Niewöhner et al. (2021) und Kuhlee et al. (im Erscheinen) zeigen. Mit Blick auf den bestehenden Forschungsstand hierzu können die folgenden zwei zentralen Prozesse bestätigt werden. (1) Der gesundheitsbeeinträchtigende Prozess, bei dem die Studienanforderungen positiv auf das Belastungserleben wirken sowie (2) der motivationale Prozess, bei dem die institutionellen Ressourcen positiv auf das Studierendenengagement wirken. Des Weiteren wird angenommen, dass die institutionellen Ressourcen negativ auf das Belastungserleben, und die Studienanforderungen negativ auf das Studierendenengagement wirken. Derzeit zeigt sich jedoch im Kontext des Studiums noch ein uneinheitliches Bild hinsichtlich dieser beiden letzten Annahmen. Neben der Betrachtung institutioneller Ressourcen können zudem personelle Ressourcen (z. B. die Resilienz) in die Überlegungen integriert werden (vgl. Bakker et al., 2023; Kuhlee et al., im Erscheinen; Xanthopoulou et al., 2007). Mit Blick auf die studien- und gesundheitsbezogenen Outcomes (z. B. Studienabbruchintention oder Lebenszufriedenheit) wird letztlich angenommen, dass diese wiederum negativ durch das Belastungserleben und positiv durch das Studierendenengagement beeinflusst werden; sie fungieren demnach als vermittelnde Variablen hinsichtlich der studien- und gesundheitsbezogenen Outcomes.

Anhand einer Teilstichprobe von nt2LA = 456 allgemein- und berufsbildenden Lehramtsstudierenden (Projekt LeBeS; Erhebungszeitraum 01/02/2023; Nt3 = 2152) wird mittels Strukturgleichungsmodellen untersucht, inwiefern die Studienanforderungen, die institutionellen Ressourcen und die Resilienz der Studierenden über das Belastungserleben und das Studienengagement auf die Studienabbruchintention wirken. Die Erhebung der beschriebenen Konstrukte erfolgt unter Rückgriff auf bereits bestehende Messinstrumente (vgl. u. a. Fliege et al, 2004; Sarubin et al. 2015; Schaufeli & Bakker, 2003). Mit Blick auf die Ergebnisse lässt sich die positive Wirkung der Studienanforderungen auf das Belastungserleben (gesundheitsbeeinträchtigender Prozess) bestätigen. Die negative (mindernde) Wirkung der institutionellen Ressourcen auf das Belastungserleben konnte nicht bestätigt werden. Bezugnehmend auf das Engagement der Studierenden konnte der motivationale Prozess (positive Wirkung der institutionellen Ressourcen auf das Engagement der Studierenden) sowie die negative Wirkung der Studienanforderungen auf das Engagement der Studierenden bestätigt werden. Für den untersuchten Einfluss der Resilienz ist zu erkennen, dass die Resilienz negativ auf das Belastungserleben und positiv auf das Engagement wirkt.

Der Beitrag diskutiert die generierten Befunde und ordnet sie vor dem Hintergrund des bestehenden Forschungsstandes ein. Im Weiteren werden diese Befunde aus der postpandemischen Phase (Projekt LeBeS; Erhebungszeitraum 01/02 2023; N = 2152, nt3LA = 456) mit Befunden einer vorangegangenen Erhebung unter pandemischen Bedingungen (Projekt LeBeS; Erhebungszeitraum 01/02 2021; Nt2 = 983; nt2LA = 510) verglichen und analysiert. Unter Rückgriff auf die Ergebnisse werden schließlich Ableitungen zur Förderung des Studienerfolgs von Lehramtsstudierenden vorgenommen und diskutiert.

Mit einem Anteil von 12% sind internationale Studierende eine bedeutende, jedoch wenig beforschte Gruppe an deutschen Hochschulen (DAAD & DZHW, 2023). Über 50% der internationalen Studierenden studieren in MINT-Fächern und könnten somit dazu beitragen, den in Deutschland bestehenden Fachkräftemangel zu reduzieren (Hoffmeyer-Zlotnik & Grote, 2019). Jedoch brechen viele internationale Studierende ihr Studium ab (Bachelor: 41% versus 28% der deutschen Studierenden, Master: 28% versus 21% der deutschen Studierenden; Heublein et al., 2022). Ein Studienabbruch verursacht nicht nur persönliche, sondern auch gesellschaftliche und ökonomische Kosten (Neugebauer, 2019). Vor diesem Hintergrund kommt der Untersuchung der Bedingungsfaktoren von Studienabbruchintentionen internationaler Studierender in Deutschland eine besondere Bedeutung zu.

Der aktuelle Beitrag untersucht vor dem Hintergrund des Job Demands-Resources-Modell (Bakker & Demerouti, 2007; Bakker et al., 2023) die Bedeutung von Studienanforderungen, institutionellen Ressourcen (Handlungsspielraum, Unterstützung durch Lehrende, Unterstützung durch Mitstudierende), individuellen Ressourcen (Resilienz), Studienengagement und Belastungserleben für die Studienabbruchintention in dieser Studierendengruppe. Entsprechend der zentralen Postulate des Modells (Bakker et al., 2023) wurde ein indirekter positiver Effekt von Studienanforderungen über Belastungserleben auf Studienabbruchintentionen (gesundheitsbeeinträchtigender Prozess) erwartet. Ebenso erwartet wurden negative Effekte von institutionellen und individuellen Ressourcen auf die Studienabbruchintention, vermittelt über das Studienengagement (motivationaler Prozess) sowie kreuzweise negative Zusammenhängen zwischen Anforderungen und Engagement bzw. Ressourcen und Belastung.

Die Datengrundlage bildete eine Teilstichprobe von n = 673 internationalen Studierenden an mehr als 20 deutschen Hochschulen, die im Rahmen des Projekts LeBeS (Erhebungszeitraum Januar/Februar 2023; Nt3 = 2,152) anhand von Online-Fragebögen in deutscher und englischer Sprache befragt wurden. Analysen mittels latenter Strukturgleichungsmodelle bestätigten, dass höhere Studienanforderungen mit einer gesteigerten Studienabbruchintention, vermittelt über ein erhöhtes Belastungserleben, einherging (gesundheitsbeeinträchtigender Prozess).

Wenngleich institutionelle und individuelle Ressourcen das Studienengagement erwartungskonform positiv vorhersagten, konnte kein Zusammenhang zwischen Studienengagement und Abbruchintentionen identifiziert werden, die indirekten Effekte von institutionellen und individuellen Ressourcen über Engagement auf die Abbruchintention (motivationaler Prozess) konnte folglich nicht bestätigt werden. Mit Blick auf die kreuzweisen Zusammenhänge zeigte sich erwartungskonform ein negativer Zusammenhang zwischen Studienanforderungen und Engagement sowie zwischen Resilienz als individueller Ressource und Belastungserleben. Entgegen den Erwartungen waren institutionelle Ressourcen jedoch positiv mit dem Belastungserleben internationaler Studierender assoziiert. Ergänzende Analysen auf Ebene der einzelnen Facetten institutioneller Ressourcen zeigten, dass besonders ein hohes Ausmaß an individuellem Handlungsspielraum bei der Studiengestaltung sowie häufige (unterstützenden) Peer-Interaktionen das Belastungserleben der internationalen Studierenden – entgegen der Modellannahmen – verstärkten.

Mögliche Erklärungsansätze für diese Ergebnisse sowie Implikationen der Befunde – sowohl für das theoretische Verständnis der Bedingungsfaktoren von Studienerfolg und Studienabbruch internationaler Studierender als auch für die Gestaltung institutioneller Unterstützungsangebote für diese Studierendengruppe – werden abschließend diskutiert.

Theoretischer Hintergrund

Obwohl es zahlreiche Belege für positive Auswirkungen hoher Interaktionsqualität im Bereich der Sprachunterstützung (u.a. Mashburn et al., 2008) und sprachlicher Bildungsaktivitäten (u.a. What Works Clearinghouse, 2007, Shanahan & Lonigan, 2010, Küspert et al., 2007) in der Kita gibt, wird nur ein sehr geringer Teil des Kita-Alltags mit sprachlichen Bildungsaktivitäten verbracht und die Interaktionsqualität im Bereich der Sprachunterstützung liegt in deutschen Kitas durchschnittlich nur im niedrigen bis mittleren Qualitätsbereich (u.a. Wirts et al., 2019, Suchodoletz et al., 2014). Early et al. (2005) fanden in 5% der Kita-Zeit Vorleseaktivitäten und in 4% Aktivitäten zur phonologischen Bewusstheit, in deutschen Kitas werden Bücher durchschnittlich einmal pro Vormittag mit den Kindern genutzt, Aktivitäten zu phonologischer Bewusstheit und Schrift finden im Kindergartenbereich ca. einmal pro Woche statt (Wirts et al., 2019). Auch sprachunterstützende Strategien, wie z.B. offene Fragen oder Erweiterungen kindlicher Äußerungen sind im Kita-Alltag selten beobachtbar (vgl. Siraj-Blatchford & Manni, 2008, König, 2009, Kappauf & Wirts, 2019).

Fragestellung

Im Rahmen des Symposiumsbeitrags sollen Ergebnisse zu folgenden Fragestellungen vorgestellt und diskutiert werden:

• Wie häufig werden sprachliche Bildungsaktivitäten im Kita-Alltag umgesetzt?

• Wie sprachanregend werden verschiedene Bildungsaktivitäten gestaltet?

• Wie gut gelingt Fachkräften die Selbsteinschätzung von Häufigkeit und Qualität sprachlicher Bildungsaktivitäten?

Methode

Im Rahmen der Evaluationsstudien BiSS-E1 und BiSS-E2 (vgl. Wirts et al., 2019), wurden u.a. Daten zur Interaktionsqualität und zu sprachlichen Bildungsaktivitäten im Kita-Alltag in verschiedenen Bundesländern erhoben. Die vorgestellten Daten stammen aus dem Prätests vor den BiSS-Qualifizierungen (39 pädagogische Fachkräften aus dem Krippenbereich und 63 Fachkräfte aus dem Kindergartenbereich). Die Fachkräfte machten im Durchschnitt zu 11 bis 12 Tagen Angaben mithilfe des Tablet-Fragebogens „SpraBi“ zur Dokumentation sprachlicher Bildungsaktivitäten (Wirts & Reber, 2015/2019). Außerdem wurden Bilderbuchbetrachtungen von 10 Fachkräften anhand von Videoaufnahmen genauer analysiert und mit den Selbsteinschätzungen der Fachkräfte zu diesen Situationen verglichen.

Ergebnisse

Auswertungen zu den Bildungsaktivitäten zeigen, dass Aktivitäten zur phonologischen Bewusstheit und zum Umgang mit Schrift im Vergleich zu Bilderbuchaktivitäten nicht nur seltener im Kita-Alltag stattfinden, sondern auch seltener bewusst sprachanregend gestaltet werden. Die befragten Fachkräfte gaben an, dass sie bei Bilderbuchaktivitäten signifikant mehr Sprachförderstrategien einsetzen als bei Aktivitäten zu phonologischer Bewusstheit und Schrift (p<.05). Ebenfalls achten die Fachkräfte bei ersteren Aktivitäten signifikant häufiger (p<.05) bewusst auf eine gute non- und paraverbale Gestaltung.

Bezüglich der Häufigkeitseinschätzungen von sprachlichen Bildungsaktivitäten im Alltag kann, aufgrund der hohen Übereinstimmung von externen Einschätzungen mit denen der Fachkräfte (ICC=.580 (PB/Schrift) bzw. .813 (BiBu)), davon ausgegangen werden, dass eine Selbsteinschätzung adäquat gelingt. Vergleichende Analysen von Fachkraft-Kind-Interaktionen am Video und die Angaben aus den Selbsteinschätzungen per Fragebogen zeigen hingegen, dass viele Fachkräfte die Häufigkeit des Einsatzes sprachanregender Strategien, insbesondere offener Fragen und Erweiterungen kindlicher Äußerungen, deutlich überschätzen. Es handelt sich bei der Teilstudie zum Vergleich der Selbst- und Fremdeinschätzung sprachanregender Strategien um eine explorative Datenauswertung, weitere Forschung ist notwendig, um die Ergebnisse an größeren Stichproben zu prüfen. Insgesamt deuten die vorliegenden Befunde aber darauf hin, dass eine adäquate Selbsteinschätzung des eigenen Interaktionsverhaltens Fachkräften ohne video- oder audiogestützte Reflexion nur eingeschränkt möglich ist, während eine Beurteilung der Häufigkeiten sprachlicher Bildungsaktivitäten reliabel über Selbsteinschätzung per Fragebogen erhoben werden kann.

Dass mathematische Interaktionen, wie mathematischer Sprachinput (MathTalk) von pädagogischen Fachkräften, positiv mit den mathematischen Kompetenzen von Kindern zusammenhängen, wurde für das Kindergartenalter bereits gezeigt (z.B. Boonen et al., 2011; Klibanoff et al., 2006; Ramani et al., 2015). Wenige Untersuchungen beziehen sich auf die Entwicklung dieser Kompetenzen im Krippenalter und deren Förderung in der Krippe (für einen Überblick siehe Turan & De Smedt, 2022). Die Untersuchung langfristiger Faktoren, die die mathematische Entwicklung von Kindern beeinflussen, ist jedoch von besonderer Bedeutung, da Unterschiede in den mathematischen Kompetenzen bereits im Alter von drei Jahren beobachtet werden können (z.B. Klibanoff et al., 2006; Sarama & Clements, 2009). Diese legen den Grundstein für spätere mathematische Kompetenzen (z.B. LeFevre et al., 2010; Lehrl et al., 2020). Der vorliegende Beitrag geht daher der Frage nach, wie der MathTalk frühpädagogischer Fachkräfte längsschnittlich mit den numerischen Kompetenzen von Kindern im Krippenalter zusammenhängt.

Methode:

Grundlage sind Daten des ersten und zweiten Messzeitpunkts (Abstand: 4 Monate) einer Interventionsstudie mit einem Prä-, Post-, Follow-Up Design, in der Faktoren, welche die mathematische Entwicklung von zwei- bis vierjährigen Kindern beeinflussen, untersucht werden. Die Stichprobe umfasst N = 191 Kinder im Alter von durchschnittlich 32 Monaten (range = 23 - 41 Monate) zum ersten Messzeitpunkt (53 % männlich), sowie N = 45 frühpädagogische Fachkräfte, welche überwiegend Deutsch sprechen (81 %), und vorwiegend eine Ausbildung zum/zur Erzieher/in (55 %) als Berufsabschluss hatten.

In halbstandardisierten Spielsituationen wurden die Interaktionen von frühpädagogischen Fachkräften mit bis zu drei Kindern gefilmt. Der MathTalk der Fachkräfte wurde anschließend aufbauend auf vorhandenen Kodiersystemen (Boonen et al., 2011; Klibanoff et al., 2006; Ramani et al., 2015) transkribiert und kodiert. Die Kodierung erfolgte ausgehend von einem breiten Mathematikverständnis, das neben numerischen Begriffen (z.B. Zahlwörter) auch räumliches, (z.B. „unter“, „auf“) zeitliches (z.B. „vorher“, „nachher“) und quantitatives Vokabular (z.B. „mehr“, „weniger“) umfasst (Ramani et al., 2015). In den Analysen werden die Prätest-Kategorien „Zählen“, „Kardinalität“, „Rechnen“, „Numerische Äquivalenz“, „Nicht-Numerische Nicht-Äquivalenz“, „Räumliches Ordnen“, „Nicht-numerisches explizites Ordnen“ und „Zeit“ berücksichtigt.

Zusätzlich wurden die Zählfertigkeiten der Kinder spielerisch mit den Aufgaben Verbales Zählen sowie Objekte Abzählen erfasst und die Entwicklung des Zahlenkonzepts mit den Aufgaben Point-to-X (Wynn, 1992) und Give-a-Number (Sarnecka & Carey, 2008; Wynn, 1990). Die Maße wurden zu einem gemittelten Gesamtwert integriert (Erster Messzeitpunkt: M = 3,62; SD = 1,44; Zweiter Messzeitpunkt: M = 5,01; SD = 1,76).

Um der Frage nachzugehen, ob der MathTalk der frühpädagogischen Fachkräfte längsschnittlich mit den späteren numerischen Kompetenzen der Kinder zusammenhängt, werden unter Berücksichtigung der numerischen Kompetenzen zum ersten Messzeitpunkt sowie des Alters und des Sprachstandes (TROG-D; Fox-Boyer et al., 2020) der Kinder, der Gruppengröße in der Krippe sowie der Muttersprache und dem Bildungsabschluss der Fachkraft multiple Regressionen berechnet.

Ergebnisse:

Analysen zeigen negative Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit der Verbalisierung numerischer Äquivalenzen (z.B. „Jedes Kind bekommt einen Keks.“) (β = -0.11; p < .050) sowie nicht-numerischer nicht-Äquivalenzen (z.B. „A hat mehr als B.“) (β = -0.20; p < .050) und nicht-numerischem explizitem Ordnen (z.B. „Wir legen die Bausteine nach der Größe nebeneinander.“) (β = -0.07; p < .010) zum ersten Messzeitpunkt und den numerischen Kompetenzen der Kinder zum zweiten Messzeitpunkt. Zusammenhänge zwischen den weiteren Kategorien des MathTalk und den numerischen Kompetenzen sind nicht signifikant.

Diskussion:

Wie bei Boonen et al. (2011) scheinen die negativen Zusammenhänge zwischen den MathTalk Kategorien und den numerischen Kompetenzen darauf hinzudeuten, dass Aktivitäten, die höhere mentale Verarbeitungsprozesse beinhalten, bei zwei- bis dreijährigen Kindern eher hinderlich für die mathematische Entwicklung sein können. Andererseits können die positiven Zusammenhänge, die bei Boonen et al. (2011) berichtet werden, mit unserer jüngeren Stichrobe nicht nachgewiesen werden. Zudem sind die gefundenen Effekte klein und die Befunde sollten mit einer größeren Stichprobe überprüft werden.

Theoretischer Hintergrund

Kinder erwerben bereits lange vor der Einschulung Wissen sowie motivationale Überzeugungen im Bereich der Naturwissenschaften (Oppermann et al., 2018; Steffensky et al., 2018). Frühe naturwissenschaftliche Bildungsangebote können daher die Entwicklung von Vorläuferfähigkeiten im Wissen sowie von Lernmotivation in den Naturwissenschaften unterstützen. Es ist anzunehmen, dass der Erfolg solcher Bildungsangebote vor allem von der Häufigkeit sowie der Qualität der pädagogischen Interaktionen abhängt (Bürgermeister et al., 2019; Ulferts et al., 2019). Die Interaktionsqualität und -häufigkeit wird in der Forschungsliteratur meist bezogen auf die Kindergruppe beschrieben. Neuere Arbeiten gehen aber davon aus, dass sich die Fachkraft-Kind-Interaktionen innerhalb einer Gruppe unterscheiden (Downer et al., 2010; Schmidt et al., 2018). Bisher ist die Bedeutsamkeit der Interaktionsqualität und -häufigkeit in frühen naturwissenschaftlichen Bildungsangeboten auf Gruppenebene im Vergleich zur Zielkindebene für die kindlichen Kompetenzen nicht untersucht.

Fragestellung

Wie hängt die Interaktionsqualität und -häufigkeit auf Gruppen- sowie Zielkindebene in frühen naturwissenschaftlichen Bildungsangeboten mit der kindlichen Lernmotivation und dem Wissen in den Naturwissenschaften zusammen?

Methode

Für die Studie wurden 60 Bildungsangebote frühpädagogischer Fachkräfte (MAlter = 38.6 Jahre, 90% weiblich) zum Thema „Wasser“ (Umfang ca. 20-30 min) mit je einer Gruppe von 3-7 Kindern (Gesamt N = 240, MAlter = 5.7 Jahre, 53% weiblich, 21.3% mit nicht deutscher Familiensprache) videografiert. Die Interaktionsqualität auf Gruppenebene in den Bildungsangeboten wurde mit der CLASS Pre-K (Classroom Assessment Scoring System; Pianta et al., 2008) von insgesamt 6 Ratern eingeschätzt, die Häufigkeit der Fachkraft-Kind-Interaktionen wurde von 2 Ratern auf Zielkindebene kodiert sowie auf Gruppenebene aggregiert. Die naturwissenschaftliche Motivation der Kinder wurde mit der Y-CSM Skala (Oppermann et al., 2017) in 20-minütigen Einzelinterviews erhoben. Die Skala besteht aus den Subskalen naturwissenschaftliche Selbstwirksamkeitserwartung (16 Items, α=0.87) und Lernfreude (14 Items; α=0.92). Das naturwissenschaftliche Wissen der Kinder zum Thema „Wasser“ wurde in 20-minütigen Gruppenbefragungen erhoben (15 Items, α=0.75). Die Berechnung der Zusammenhänge zwischen der Interaktionsqualität bzw. -häufigkeit und den kindlichen Outcomes erfolgte mithilfe von Pfadmodellen in Mplus (Version 8.3, Muthén & Muthén, 1998–2017). Hintergrundmerkmale der Kinder und Fachkräfte sowie Rahmenbedingungen der Bildungsangebote (z.B. Dauer, Anzahl der teilnehmenden Kinder) wurden in den Analysen kontrolliert. Die Mehrebenenstruktur wurde in allen Analysen mit „TYPE = COMPLEX“ berücksichtigt und fehlende Werte wurden mit „full information maximum likelihood“ geschätzt.

Ergebnisse

Die Ergebnisse der Pfadmodelle zeigten keine Zusammenhänge der Interaktionsqualität (gemessen mit der CLASS Pre-K) auf Gruppenebene mit der kindlichen Lernmotivation (Selbstwirksamkeit: ß = -.07, p = .306; Lernfreude: ß = -.07, p = .363) oder dem Wissen (ß = .07, p = .260). Mit Blick auf die Häufigkeit der Fachkraft-Kind-Interaktionen zeigten sich keine signifikanten Zusammenhänge auf Gruppenebene (Selbstwirksamkeit: ß = -.01, p = .857; Lernfreude: ß = .06, p = .372; Wissen: ß = -.05, p = .476), aber auf Zielkindebene: Die Häufigkeit der Interaktionen eines einzelnem Kindes mit der Fachkraft während des naturwissenschaftlichen Bildungsangebotes stand in einem positiven Zusammenhang mit der naturwissenschaftlichen Selbstwirksamkeitserwartung des Kindes (ß = .20, p = .008). Für die naturwissenschaftlichen Lernfreude zeigte sich hier eine nicht signifikante Tendenz (ß = .12, p = .097), für das Wissen zeigten sich keine signifikanten Zusammenhänge (ß = -.07, p = .279).

Die Ergebnisse des vorliegenden Beitrags deuten darauf hin, dass für die individuelle Lernmotivation von Kindern vor allem die Fachkraft-Kind-Interaktionen relevant sind, die ein einzelnes Kind in frühen naturwissenschaftlichen Bildungsangeboten erfährt. Die Interaktionsqualität und -häufigkeit auf Gruppenebene stand in keinem Zusammenhang mit der Lernmotivation oder dem Wissen. Einschränkend ist anzumerken, dass die Richtung der Zusammenhänge aufgrund des querschnittlichen Studiendesigns nicht klar bestimmt werden kann. Im Beitrag werden mögliche Ursachen für die nicht vorhanden Zusammenhänge auf Gruppenebene (u.a. längerfristige Entwicklung von Motivation und Wissen, Passung der Instrumente zu den Inhalten des Bildungsangebotes) sowie Perspektiven für die weitere Forschung unter Berücksichtigung der Zielkindebene diskutiert.

Theorie

Verbale Lernunterstützung gilt als Schlüsselmerkmal instruktionaler Qualität im frühpädagogischen Setting und sollte bereichsspezifisch erfasst werden (e.g., Senden et al., 2022). Zur Untersuchung dieses Zusammenhangs sollte außerdem alltagsnahe Tätigkeit herangezogen werden (Leuchter & Naber, 2019). Das Bauspiel bietet pädagogischen Fachkräften (PFK) die Möglichkeit, kindliches Wissen in den Bereichen Bereich Stabilität, Mathematik und räumliches Denken durch die Verwendung adäquater sprachlicher Anregungen zu fördern. Für den Bereich Stabilität konnten Weber et al. (2020) zeigen, dass fünf- bis sechsjährige Kinder in der Lage sind, die Stabilität asymmetrischer Bauklotzanordnungen richtig einzuschätzen., wenn sie zuvor verbale Lernunterstützung (Scaffolding) von der Versuchsleitung erhielten. Weiterhin hat die Forschung gezeigt, dass die Verwendung von Sprache mit räumlichem bzw. mathematischem Bezug (spatial/ math language) bei Kindern positiv mit räumlichen Fertigkeiten (Casey et al., 2008) und numerischem Wissen (Purpura et al., 2021) assoziiert ist.

Obwohl instruktionale Qualität stark zwischen pädagogischen Fachkräften (PFK) variiert (Burchinal et al., 2008), bleiben Studien, die den Einfluss instruktionaler Qualität auf kindliches Wissen untersuchen, rar. Weiterhin zeichnen Studien ein unklares Bild über die Stärke des Zusammenhangs zwischen instruktionaler Qualität und kindlichem Lernen (Pohle et al., 2022; Weiland et al., 2013). Ein methodisches und ethisches Problem bei der Untersuchung des Zusammenhangs stellt die experimentelle Manipulation instruktionaler Qualität dar. Die vorliegende Studie gibt erste Einblicke in die Zusammenhänge zwischen instruktionaler Qualität von PFK mit kindlichem Wissen im Bauspiel.

Fragestellung

(1) Zeigen sich Zusammenhänge zwischen verbaler Lernunterstützung durch die PFK und kindlichem bereichsspezifischem Wissen (Stabilität, Mathematik, räumliche Sprache)?

Methode

Es wurden 73 Interaktionen freien Bauspiels zwischen PFK und einer Kleingruppe von maximal fünf Kindern (M = 71.31 Monate, SD = 7.67, Min = 52, Max = 92) videografiert. Für der Auswertung wurden die Videos in zehnsekündige Analyseeinheiten segmentiert. In jeder Analyseeinheit wurde kodiert, ob die PFK Scaffolding, räumliche oder mathematische Sprache verwendeten (0/1). Die Werte wurden anschließend zu Summenscores aggregiert. Eine Übersicht über das Kategoriensystem gibt Tabelle 1. Drei RaterInnen bewerteten 20 der 73 Videos unabhängig voneinander. Die Übereinstimmung lag in einem guten Bereich (αKrippendorff = .80; vgl. Krippendorff, 2004).

Kindliches Stabilitätswissen wurde über den „Center-of-Mass-Test“ (Weber & Leuchter, 2020) erfasst, bei dem die Stabilität von 16 Bauklotzanordnungen bewertet werden muss (αstabil = .65, αinstabil = .60). Mathematisches Wissen wurde über vier Subskalen des „Würzburger Vorschultests“ erfasst (Endlich et al., 2015; α = .91). Räumliche Sprache wurde über ein auf der Basis des Kategoriensystems von Cannon et al. (2007) selbstentwickeltes Testinstrument erfasst (α = .80).

Ergebnisse

Deskriptiv zeigte sich eine große Varianz im Einsatz verbaler Lernunterstützung zwischen PFK. Zunächst wurde untersucht, ob ein kategorienübergreifender Zusammenhang zwischen sprachlichem Input und kindlichem Wissen besteht. Dazu wurden die Werte der Dimensionen Scaffolding, räumliche und mathematische Sprache zu einem Summenscore aggregiert. Es zeigte sich eine signifikant positive Korrelation des generischen Scores mit kindlichem Stabilitätswissen (r = .18). Bei einzelner Betrachtung der sprachlichen Inputvariablen zeigte sich, dass Scaffolding (r = .16), räumliche Sprache (r = .13) und mathematische Sprache (r = .16) signifikant positiv mit dem Stabilitätsverständnis assoziiert waren. Eine multiple Regression zeigte jedoch, dass nur Scaffolding inkrementelle Validität bei der Vorhersage von Stabilitätswissen besaß (β = .13, t (352) = 2.28, p = .023); insgesamt konnten 3% der Varianz im Kriterium aufgeklärt werden (F (3, 352) = 3.89, p = .009). Mathematische Sprache war negativ mit dem Mathematikwissen der Kinder korreliert (r = -.15).

Diskussion

Die Ergebnisse zeigen, dass der Einsatz verbaler Lernunterstützung mit kindlichem Wissen assoziiert ist, die Effekte scheinen aber eher klein zu sein. Das korrelative Design der Studie lässt allerdings keine kausalen Inferenzen über den Zusammenhang zu. Die negative Korrelation zwischen mathematischer Sprache und Mathematikwissen muss als Artefakt diskutiert werden.

Theoretischer Hintergrund

Virtual Reality (VR) als Ansatz des simulationsbasierten Lernens kann die Motivation von Lernenden steigern (Pan et al., 2006) und zu einem Lernzuwachs beitragen (Gutierrez et al., 2007). Auch in der Lehrerbildung kommen bereits VR-basierte Lernumgebungen zum Einsatz, die verschiedene Unterrichtsszenarien nachstellen (Huang et al., 2023). Erste Ergebnisse zeigen positive Effekte hinsichtlich Interesse und Selbstwirksamkeit im Lernen zum Thema Klassenmanagement durch den Einsatz einer VR-Umgebung im Vergleich zu einem Unterrichtsvideo (Huang et al., 2022). Auch werden VR-Umgebungen als relevant für den späteren Beruf und das Lernen von Schüler*innen erachtet (Hickethier et al., in Vorb.). Diese Erkenntnisse lassen die Frage aufkommen, inwiefern sich die Nutzung von VR in der universitären Lehre noch stärker einbinden lässt, damit Lehramtsstudierende von diesen praxisnahen und immersiven Erfahrungen profitieren können und sich zugleich positive Einstellungen zum Einsatz neuartiger Technologien im Schulkontext ausprägen.

Fragestellung

In der aktuellen Studie untersuchen wir die Wirkung einer VR-Umgebung für die Lehrkräftebildung in Bezug auf die Entwicklung von Wissen zum Klassenmanagement. Zudem sollen Erkenntnisse über den wahrgenommenen Nutzen einer derartigen VR-Umgebung für die Lehrkräftebildung und generell von VR-Technologie für den Unterricht gewonnen werden.

Methode

Im Wintersemester 2022/23 und im Sommersemester 2023 wurde die VR-Umgebung „Virtuelles Klassenzimmer“ im Rahmen eines Seminars mit Studierenden des Lehramts erprobt. Ein Großteil der Studierenden bekam erstmalig die Möglichkeit, eine selbst geplante Unterrichtssequenz von ca. zehn Minuten instruktional durchzuführen. Im Anschluss erhielt jede*r Studierende*r sowohl von Kommiliton*innen als auch zwei Dozierenden ein Feedback zur Umsetzung der Simulation in der VR-Umgebung. Die Realisierung erfolgte in separaten Kleingruppensitzungen mit etwa zwei bis vier Studierenden, die nacheinander ihre Unterrichtseinheit mit der virtuellen Klasse durchführten. Zwei Dozierende beobachteten dabei das Verhalten und steuerten parallel die virtuellen Schüler*innen in der Klasse, wobei unterschiedliche Unterrichtsstörungen angewählt werden konnten (u.a. Lärm, Fremdbeschäftigung von Schüler*innen, Falschmeldungen etc.). Die Kommiliton*innen waren ebenfalls dazu angehalten, ihre Beobachtungen zum Verhalten der jeweiligen Studierenden mit Fokus auf das Klassenmanagement zu machen.

Um die Forschungsfragen zu beantworten, wurde eine Prä- und Postbefragung der Studierenden durchgeführt. Erhoben wurden Skalen zum Wissen über Klassenmanagement adaptiert nach Thiel et al. (2013) und Piwowar et al. (2013), zur Perceived Usefulness (Teo, 2009) sowie zur Intention to Use (Teo, 2009). Speziell die Skala zum Klassenmanagement mit 24 Items auf einer achtstufigen Likert-Skala (1 = „stimme gar nicht zu“ bis 8 = „stimme genau zu“) bezieht sich auf Wissen zu verschiedenen Fähigkeiten und Fertigkeiten zur optimalen Anleitung einer Klasse. Zum Abschluss des Seminars bestand die Aufgabe der Studierenden darin, die gesammelte Erfahrung mit der VR im Hinblick auf die Bedeutung für die Lehrkräftebildung sowie für den Einsatz im Unterricht im Rahmen eines kurzen Berichts (2-3 Din A4-Seiten) zu reflektieren.

Insgesamt nahmen N = 37 Studierende des Lehramts für die Sekundarstufe I und II (Alter: M = 20.78 Jahre, SD = 1.94 Jahre; Geschlecht: 45.9% weiblich, 51.4% männlich, 2.7% ohne Angabe) mit unterschiedlichen Fächerkombinationen an der Studie teil. 67.6 % der Teilnehmenden hatten zuvor noch nie eine VR-Umgebung ausprobiert.

Ergebnisse und Diskussion

Hinsichtlich der quantitativen Befunde wurde ein Wilcoxon-Vorzeichen-Rang-Test berechnet, um die Wirkung des VR-Trainings auf das Wissen über Klassenmanagement zu überprüfen. Es zeigte sich eine statistisch signifikante positive Veränderung der Wissenswerte (Mdn = .77) vom Prätest (Mdn = 4.71), zum Posttest (Mdn = 5.46), z = 4.43, p < .001, r = .78.

Qualitative Auszüge aus den Reflexionsberichten werden im Vortrag illustrierend herangezogen, um Facetten des Lernens der Studierenden im Bereich des Klassenmanagements darzustellen. In der Diskussion wird anhand der quantitativ sowie qualitativ gewonnenen Ergebnisse den Fragen nachgegangen, welche Potenziale und Grenzen Studierende in der Nutzung VR-basierter Lernumgebungen in der Lehrer*innenbildung sehen. Zudem wird der Beitrag von VR im Kontext der Anforderung praxisbezogener Lerngelegenheiten in der Lehrer*innenbildung beleuchtet (Gröschner et al., 2022).

Theoretical Background

Preservice teachers often struggle with noticing student disruptions and “teachable moments” (König et al., 2022). Numerous professional learning environments have been designed to facilitate the acquisition of this crucial noticing skill, most of which are video- (e.g., Seidel et al., 2011) and animation-based (e.g., Bastian et al., 2022). Lately, virtual reality (VR) classrooms that enable authentic teaching simulation with experimental controllability and multimodal process-data collection has also gained great traction as a learning environment for teachers (Authors, 2023).

Despite the fact that aforementioned learning environments are usually organically coupled with performance feedback for teachers (e.g., Kleinknecht & Gröschner, 2016), the influence of feedback, particularly adaptive feedback, on the development of teachers’ noticing abilities is rarely investigated. Adaptive feedback is “generated in response to learners’ actions” and “personalized based on key variables” to support their individual needs (Plass & Pawar, 2020, p. 288), as contrast to static feedback which provides all learners with the same generic information (Sailer et al., 2022). Particularly, real-time process data is often necessary to achieve high level of adaptivity (Merk et al., 2023).

Research Question

To investigate the potential benefits of adaptive feedback driven by real-time process data for enhancing the noticing skill of preservice teachers, the present study utilized a standardized VR classroom with eye and motion tracking to compare noticing performances among participants receiving adaptive, static, or no feedback.

Method

A hundred preservice teachers were recruited from a public German university (Mage = 24.4 years, 65.7% cisgender female, 93.5% bachelor program) who were randomly assigned to three feedback conditions (Nadaptive = 35, Nstatic = 33, Ncontrol = 30). Participants were immersed in a VR classroom with standardized student agents (see Figure 1) through the HTC Vive Pro Eye system. Each participant would offer a 10-minute lesson on note-taking for two times (see Figure 2) with either adaptive, static or no feedback in between (see Table 1). Both feedback conditions provided the same recommendations on factors influencing noticing performance, but adaptive feedback made use of the process data (see Figure 3) collected through eye and motion tracking in VR to aid participants in making connections between the recommendations and their own experiences.

During the VR sessions, participants’ eye movements were collected continuously and later used to evaluate their noticing performance: number and speed of fixations on student disruptions. After the second VR session, participants rated their perceptions of received feedbacks (if applicable) with the Feedback Perceptions Questionnaire rated from 0 (does not apply at all ) to 10 (fully applies) (Strijbos et al., 2021) (see Table 2).

Results

First, we used linear mixed (-effects) modeling (LMM) to evaluate the effect of feedback conditions on change of noticing performance from pre to posttest. The adaptive feedback condition yielded significantly higher change in increased number of fixations (Figure 4; Madaptive = 1.58, Mstatic = 1.07, Mcontrol = 1.04) and reduced time to first fixation (Figure 5; Madaptive = 7.01, Mstatic = 9.34, Mcontrol = 10.96) than static and no feedback groups. The differences between static and no feedback were not statistically significant. Second, participants perceived adaptive feedback more positively than static ones with significant differences in fairness (F(36.63) = 6.07, p = .02), usefulness (F(29.65) = 4.37, p = .05), and acceptance (F(35.64) = 6.31, p = .01). Both groups had high positive affects (Madaptive = 7.42, Mstatic = 7.91) and low negative affects (Madaptive = 1.74, Mstatic = 1.60).

The present study revealed that the utilization of data-driven adaptive feedback significantly enhances preservice teachers' noticing performances, offering valuable implications for the design of teacher education programs, and learning environments.

Theoretischer Hintergrund

Die Aufgaben zukünftiger Lehrkräfte beinhalten zahlreiche Herausforderungen, von denen die Kommunikation mit Eltern ein wichtiger Teilaspekt ist. Das Führen von Elterngesprächen erfordert von Lehrpersonen spezifische Beratungskompetenz, die Gerich (2016) in die vier Kompetenzdimensionen Kommunikation, Diagnostik, Problemlösen und Bewältigung unterteilt. Zudem beeinflussen auf Seiten der Lehrkräfte auch Faktoren wie die Angst, die Selbstwirksamkeitserwartung und die Motivation das Gelingen solcher Gespräche. Obwohl Beratung im Rahmen von Elterngesprächen zu den zentralen Aufgaben im Berufsalltag von Lehrkräften gehört (KMK-Standards Bildungswissenschaften, 2004; Hertel, 2009), gelingt es im universitären Kontext kaum, Lehramtsstudierende über die theoretische Auseinandersetzung hinaus hierauf vorzubereiten. Neuere technologische Entwicklungen, insbesondere Virtual Reality (VR), bieten hier eine innovative Möglichkeit, Lehramtsstudierenden eine realitätsnahe, aktive Übungsplattform für das Führen von Elterngesprächen zu bieten, sind aber bislang kaum im Hinblick auf ihre Wirkung evaluiert worden.

Hier setzt die vorliegende Studie an und überprüft in einem Pre-Post-Design die selbst eingeschätzten Wirkungen eines neu entwickelten VR-Trainings für Elterngespräche auf die selbsteingeschätzte Beratungskompetenz, die Angst vor Elterngesprächen, die Selbstwirksamkeitserwartung bezüglich Beratungsgesprächen im schulischen Kontext, die Motivation und auch die Affinität der Studierenden zur eingesetzten Technologie.

Methode

Im Sommersemester 2023 erfolgte eine erste Pilotierung mit N= 15 Lehramtsstudierenden. (Alter: M= 25.4 Jahre, SD = 3.40 Jahre; Geschlecht: 86.7% weiblich, 13.3% männlich; Studiengänge: 13.3% Lehren und Lernen (B.A.), 13.3% Sozialpädagogik (B.A.), 6.7% Lehramt an Haupt- und Realschulen (M.Ed.), 66.7% Lehramt an Grundschulen (M.Ed.) mit verschiedenen Fächerkombinationen. 60% der Proband*innen hatten zuvor keine Vorerfahrung bezüglich VR und lediglich 13.3% bereits Erfahrungen mit Elterngesprächen.

Vorbereitend bekamen die Studierenden eine Fallvignette mit Informationen über das zu führende Elterngespräch. Sie tauchten dann mittels einer VR-Brille in ein 3D-180°-virtuelles Klassenzimmer ein, um ein problemorientiertes Beratungsgespräch mit einer virtuellen Elternfigur zu führen. Die Durchführung fand videobasiert statt und die virtuelle Elternfigur, die durch eine professionelle Schauspielerin dargestellt wurde, wurde mittels Auswahl des geeigneten Videos durch die Versuchsleitung gesteuert. Zur Beantwortung der Forschungsfrage nach den Wirkungen des VR-Trainings wurde eine Pre- und Postbefragung der Studierenden durchgeführt. In beiden Fragebögen wurde die Selbsteinschätzung erhoben, u.a. zur Beratungskompetenz (Kücholl et al., 2018), Angst (McCarthy und Goffin, 2004), Selbstwirksamkeitserwartung (Kücholl et al., 2018), Motivation und zur Affinität zu Technologie (Franke et. al, 2019).

Ergebnisse und Diskussion

Zur Überprüfung der Veränderungen durch das VR-Training im Pre-Post-Vergleich wurden Wilcoxon- Tests durchgeführt, um die Wirkung des Trainings auf die Beratungskompetenz, die Angst, die Selbstwirksamkeitserwartung, die Motivation und Affinität zu Technik der Proband*innen zu überprüfen. Die Beratungskompetenz insgesamt stieg über die Messzeitpunkte bedeutsam an (Mdn1 = 4.64, Mdn2 = 4.81, z = -2.21, p = .027), was auf die signifikanten Veränderungen bezogen auf die Problemlöse- und Bewältigungskompetenzen zurückgeht, sich aber nicht in gleicher Weise für die Subskalen Kommunikations- und Diagnostikkompetenzen zeigte. Im Vergleich der Messzeitpunkte vor und nach dem VR-Training ging die Angst bezogen auf Elterngespräche bedeutsam zurück (Mdn1 = 3.00, Mdn2 = 2.14, z = -2.59, p = .009). Auch bezüglich der Selbstwirksamkeitserwartung in Bezug auf Elterngespräche zeigten sich zum zweiten Messzeitpunkt bedeutsame Zuwächse (Mdn1 = 4.33, Mdn2 = 5.00, z = - 2.06 , p = 0.039). Die Studierenden zeigten eine sehr hohe Motivation (Mdn1 = 5.75, Mdn2 = 5.75), die sich über das Training hinweg nicht bedeutsam veränderte. Ein tendenzieller Zuwachs hingegen war für die Affinität zu Technologie durch das VR-Training zu verzeichnen (Mdn1 = 2.80, Mdn2 = 3.60, z = - 1.85 , p = 0.063).

Im Vortrag werden die Ergebnisse der Pilotierung vorgestellt und die Auswirkungen des VR-Trainings auf die Beratungskompetenz und Wahrnehmungen im Hinblick auf die Beratung im Kontext von Elterngesprächen diskutiert und die potentielle Bedeutung von VR für die Lehrkräftebildung reflektiert.

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Durch ihren immersiven Charakter und die Möglichkeit der Interaktion bieten virtuelle Realitäten (VR) vielfältige Anwendungsmöglichkeiten in Lehr- und Lernumgebungen (z. B. Huang et al., 2021). Empirische Ergebnisse zeigen die Wirksamkeit VR-basierter Trainingseinheiten auf den Lerngewinn (z. B. Lei et al., 2021) und auf die Selbstwirksamkeit von Studierenden (z. B. Wiepke 2022). Ein Ziel der Lehrkräftebildung ist zudem, (angehende) Lehrkräfte zum Umgang und Einsatz der VR Technologie zu befähigen, damit solche Lehr-Lernarrangements im Unterricht von ihnen angewendet werden können (z. B. Doll & Meyer, 2021; Huang et al., 2021).

Ziel des vorliegenden Forschungsvorhabens ist es, im Kontext von VR- (Erkundung mit der VR-Brille) und 3D-basierten Lernumgebungen (Erkundung über die Bildschirmansicht, z. B. PC), die Veränderung der Selbstwirksamkeit hinsichtlich der Technologie-Integration in den eigenen Unterricht bei angehenden Lehrkräften zu untersuchen. Die Umgebungen stellen Use-Cases für den Religionsunterricht und den beruflichen Fachunterricht dar und wurden in regulären Lehrveranstaltungen eingesetzt.

Basierend auf dem Selbstwirksamkeitsmodell nach Bandura (1997) kann davon ausgegangen werden, dass Lernende von authentischen Erfahrungen profitieren und auch emotionales Erleben eine Quelle der Entwicklung von Selbstwirksamkeit darstellt. Mithilfe neuer Technologien können authentische Erfahrungen oder zumindest die Annäherung an authentische Erfahrungen in universitären Lehrveranstaltungen unterstützt werden. Diesbezüglich spielt das Präsenzerleben eine entscheidende Rolle, welches u.a. durch Immersionserleben beeinflusst wird (z. B. Huang et al., 2021; Tcha-Tokey et al., 2016). Demzufolge stellt sich die Frage, inwieweit VR-Anwendungen und 3D-Modelle die Chance bieten, authentische Erfahrungen in die Hochschullehre zu integrieren und somit die Selbstwirksamkeit zur Integration von VR-Anwendungen und 3D-Modellen in den eigenen Unterricht fördern. Folgende Hypothesen werden untersucht:

Hypothese 1: (a) Immersionserleben und (b) Authentizitätserleben sind in der VR-Erkundung ausgeprägter als in der 3D-Erkundung (Posttest).

Hypothese 2: Selbstwirksamkeitserwartungen zur unterrichtlichen Integration sind in der VR-Erkundung höher als in der 3D-Erkundung (Posttest).

Hypothese 3: Immersion, Authentizitätserleben, Emotionen und Selbstwirksamkeit korrelieren signifikant miteinander (Posttest).

Hypothese 4: (a) Authentizitätserleben und (b) Emotionen erweisen sich als signifikante Prädiktoren der Veränderung der unterrichtsbezogenen Selbstwirksamkeit, unter Kontrolle der unterrichtsbezogenen Selbstwirksamkeit im Prätest sowie der selbsteingeschätzten digitalen Kompetenzen.

Methode

Im Sommersemester 2023 nahmen insgesamt 37 Lehramtsstudierende (Theologie oder Wirtschaftspädagogik) an den Lehrveranstaltungen (Intervention) teil, wobei 24 sowohl am Prä- als auch am Posttest teilnahmen. Insgesamt sind 18 Teilnehmende der VR-Bedingung (48,6%) und 19 Teilnehmende der 3D-Bedingung (51,4%) zuzuordnen (Selbstselektion in die Seminare). Die Studierenden sind im Mittel 25,6 Jahre alt (SD=7.4) und befinden sich im 5. Semester (M=4.5, SD=1.8). Zur Überprüfung der Hypothesen wurden folgende Instrumente verwendet: Selbstwirksamkeit im Hinblick auf die unterrichtliche Integration digitaler Technologie (αpre=.85; αpost=.86; adaptiert Doll & Meyer, 2021); Immersion (αpost=.82; selbstentwickelte Items, vgl. Gerwens, 2018); Authentizitätserleben (αpost=.82; adaptiert nach Gulikers, 2006), Emotionsgitter (1-Item-Skala; Russel et al., 1989); selbsteingeschätzte digitale Kompetenzen (Subskala Unterrichten und Implementieren αpre=.51, αpost=.57; Subskala Analysieren und Reflektieren αpre=.62, αpost=.57; Subskala Problemlösen und Handeln αpre=.74, αpost=.71; Subskala Produzieren und Präsentieren αpre=.92, αpost=.92; Subskala Kommunizieren und Kollaborieren αpre=.62, αpost=.85; Rubach & Lazarides, 2019).

Vorläufige Ergebnisse

Die Ergebnisse zeigen, dass sowohl Immersionserleben (Mann-Whitney-U-Test: U=9.5, Z=-4.1, p<.001) als auch Authentizitätserleben (Mann-Whitney-U-Test: U=31.5, Z=-3.1, p=.002) in der VR-Umgebung (MImmersion=6.0, SD=.67; MAuthentizität=3.83, SD=1.06) ausgeprägter ist als in der 3D-Umgebung (MImmersion=4.6, SD=.77; MAuthentizität=3.25, SD=1.4). Hinsichtlich der Selbstwirksamkeitserwartung zeigen sich vergleichbare Werte im Posttest (MVR=3.6, SD=.88; M3D=3.44, SD=.79). Korrelationsanalysen zeigen, dass zum einen Immersion signifikant mit Authentizitätserleben (r=.65, p<.001) und emotionaler Valenz (r=.64, p<.001) korreliert, zum anderen korreliert Authentizitätserleben mit emotionaler Valenz (r=.60, p<.001) und emotionalem Arousal (r=.63, p<.001) signifikant. Es zeigen sich keine signifikanten Zusammenhänge der Konstrukte Emotion, Immersion und Authentizität mit Selbstwirksamkeit (p=1). Weitere Analysen stehen noch aus. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der Selbstwirksamkeitstheorie (Bandura, 1997) sowie einschlägiger Theorien zu Virtual Reality (z. B. Huang et al., 2021; Tcha-Tokey et al., 2016) diskutiert.

The approach of Core Practices, as it has been conceptualized in the USA, is also attracting increasing attention in Europe. However, it has become apparent that the definitions of practice are often far apart, not only in terms of their theoretical framing, but also in terms of their specific manifestation, their function in the teaching profession, and their acquisition. This presentation addresses, on the one hand, the commonalities and differences of the concept of core practices with some theoretical approaches, focusing on theoretical perspectives that are fundamental to the concept of core practices in different national and historical contexts.

Theories of practice, which see practices as the irreducible units of all social and, according to the German sociologist Reckwitz (2002, p. 249), "a routinized type of behavior," differ from theoretical approaches that locate the social, for example, at the level of individual mental and physical activities or interactions. Drawing on Bourdieu (1977) and Schatzki (1996, 2012), among others, practice theories as a basis for analyzing and understanding social practices have also found strong reception in the fields of teaching and teacher education in recent years in the German-speaking world, especially from a structural theory perspective (e.g., Bohnsack, Bonnet & Hericks, 2022).

As insightful as practice-theoretical approaches may be for understanding social practices, they make little contribution to the learning of practices as well as to transforming existing practices into normatively desirable ones. Here, pragmatism (Dewey, 1933, 1938) as well as sociocultural and activity theory (e.g., Vygotsky, 1978; Wertsch, 1979, 1991; Lave, 2019) prove more fruitful especially with regard to learning core teacher practices that are central to teaching and educational impact on students: Inherent in Deweyan pragmatism is problem solving and improving unsatisfactory situations, and the concept of "guided participation" (Rogoff, 1990), based on the foundations of the sociocultural approach, also proves effective in learning practices in teacher education.

In the German-speaking world, the approach of teachers' core practices has to be distinguished from the prevalent conceptualization of competencies on the one hand and from the idea of mere routines on the other. Whereas competencies were discussed around the turn of the millennium as a construct that integrates knowledge, skills, and action even under complex conditions (Weinert, 2001; Oser, 2003), in the reality of German teacher education it has been largely reduced to the cognitive knowledge components (Baumert & Kunter, 2006), and the achievement of professional performance (Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015) as a learning focus plays a rather subordinate role in teacher education reality. Furthermore, the concept of core practices clearly distinguishes itself from the notion of acquiring decontextualized routines, especially from pure training forms of isolated skills such as the microteaching of the 1970s (Cooper & Allen, 1970); in contrast, core practices aim at adaptive professional action in complex situations (e. g. e.g., Ghousseini, Beasley & Lord, 2015).

The theoretical framework of pragmatism, sociocultural theory, and activity theory explains that the fleshing out, learning, and acquisition of core practices is a collective activity, for which a number of teacher education practices have been developed recently (e.g., Grossman et al., 2009; McDonald, Kazemi & Kavanagh, 2013). In the symposium, reference will be made to some of these practices and their theoretical background, and implications for research and development will be discussed.

In this contribution the focus is on comparing the concepts of Core Practices (CPs) in teacher education and Entrustable Professional Activities (EPAs) in health professions education, with the aim of understanding their development and positioning in curricula. The alignment of educational programs with the development of future professionals' expertise is crucial to facilitate students' growth. We seek to identify both the differences and similarities in how task-units within these programs are structured and utilized.

The development of professional expertise is characterized by the adaptation of individuals to the demands of their respective tasks. This adaptation implies that people “restructure, reorganize, and refine their representation of knowledge and procedures for efficient application to their work-a-day environment” (Feltovich, Prietula & Ericsson, 2006, p. 57). It can be accelerated through a cyclical process of task improvement (cf. Ericsson et al., 1993).

CPs in teacher education and EPAs in medical education both represent units of professional practice. However, there are several differences. CPs emphasize pre- and post-lesson activities, including planning and reporting (Grossman et al., 2009), while EPAs primarily describe activities during medical practice, such as basic medical procedures (Ten Cate & Scheele, 2007). Further, EPAs assess the level of supervision a learner requires in the workplace, determining their autonomy, whereas teacher education students teach as autonomous teachers, with supervisors present only occasionally. Also, healthcare settings involve short encounters between trainees and various supervisors, while teacher education features longer and more uniform interactions with single supervisors, including observations and activities outside the classroom.

Despite these differences, CPs and EPAs share certain commonalities. Both are designed as units of professional practice, serving as building blocks in flexible curricula. Their development involves co-creation with stakeholders from practice rather than a top-down approach. Various methods, including delphi studies, site visits, and meetings with field experts, are used to ensure alignment with the dynamic nature of specific curricula. Both CPs and EPAs offer flexibility for professionals to set their own learning goals and adapt their learning processes, although, the case of EPAs, they remain standardized components that need to be incorporated into the curriculum.

This contribution highlights the need for further research to gain insight into how CPs and EPAs impact students' development as future professionals. Qualitative approaches that explore students' perceptions of these concepts and their influence on development should be pursued. While CPs and EPAs have the potential to contribute to curriculum flexibility, they may not automatically align with how professionals as learners develop in the workplace context.

In summary, this contribution delves into the comparison of Core Practices (CPs) in teacher education and Entrustable Professional Activities (EPAs) in medical education, shedding light on their development and utilization. While both concepts share commonalities in terms of being units of professional practice, there is a lack of understanding of their impact on students' development. We suggest the need for further research in this area. Additionally, it acknowledges the differences in content and context between these two concepts, highlighting the importance of tailoring them to specific curricula and workplace environments.

Theoretical background

Core practices occur frequently in teaching, are evidence-based, contribute to student learning and can be analytically decomposed to make them accessible to students in teacher education (Grossman et al., 2009). The question of how core practices can be implemented in preservice teacher education, is increasingly being researched in Germany and has been linked to optimizing students’ practicum experiences (Schellenbach-Zell & Hartmann, 2022).

In this paper, we present ongoing research on core practices conducted in the Learning-to-Teach-Lab: Science (LTL:S), a university classroom equipped with video cameras, a control and observation room and in-ear microphones. The LTL:S is conceived as a learning and research setting emphasizing evidence-based learning opportunities (Gröschner et al., 2022).

Based on the assumption that classroom discourse can be defined as the core of the teachers’ instructional activities, the focus in LTL:S is on modeling productive classroom dialogue (Gröschner et al., in press). In this setting, we developed a practice-based cycle that involves students’ learning, trailing and reflecting on discursive practices during their practicum supported by an accompanying university course (McDonald et al., 2013). In it, a key learning experience consists of representing practices through classroom videos. In this study, we replaced this with a teaching simulation in the LTL:S to bring students closer to practice. Our aim is to compare the two learning designs in terms of students’ relevant knowledge, the intention to implement and perceived relevance of the course.

Research question

How do student teachers assess their understanding and the applicability of productive classroom dialogue depending on the learning condition?

Methods

We conducted a quasi-experimental study to investigate how students perceive and benefit from different learning experiences through a newly developed “approximation” approach involving role-play simulations followed by immediate video analysis compared to external video analysis only. N=159 students participated in two introductory sessions and were randomly assigned to two groups with a 3-hour-long modeling task. Students in the control group (CG, n=58) participated in a seminar where they analyzed an external instructional video on productive classroom dialogue and reflected on it in small groups (Kleinknecht & Gröschner, 2016). Students in the intervention group (IG, n= 101), in contrast, conducted a videotaped simulation in the LTL:S seminar, where they tried out elements of productive classroom talk and reflected on their video. After these sessions, students in both groups were asked to complete a survey about their learning experiences.

Results

Three aspects were assessed: Knowledge about productive classroom dialogue (KPCD, α=.94), Intention to implement ( ItI, α=.88) and Perceived practical relevance (PPR, α=.92). Comparisons using t-test indicated differences in student teachers’ perceptions on all three scales in favor of the intervention group: KPCD: t(157) = 2.554, p =.012, MIG(101) = 4.54; MCG(58) = 4.11; ItI: t(157) = 2.979, p =.003, MIG(101) = 4.56; MCG(58) = 4.06; and PPR: t(157) = 4.455, p =.000, MIG(101) = 4.63; MCG(58) = 3.93.

Discussion and Research outlook

This first feasibility check study showed that the simulation condition yielded higher perceived knowledge, intentions and practical relevance. In an ongoing study, we delve deeper into how this learning situation can be optimized for students. Accordingly, we investigate how guidance and different levels of prompts for productive classroom dialogue promote students’ learning best. We focus on the role of reflection during the debriefing of each modeling session and ask: Are debriefing discussions more focused after a more structured simulation (compared to debriefing sessions without prompts)? Do students learn differently with different levels of prompting during simulations? First results of this study with N=108 students will also be shared and discussed in the symposium.

Theoretical background and research question

Core practices have been proposed as a solution for the theory-practice gap in teacher education. They can be defined as domain-general, research-based teaching activities that appear in high frequency (McDonald et al., 2013). So far, there is no evidence-based consensus on how to structure teacher trainings to foster the acquisition of core practices best. Our DFG-funded research project ACTion addresses this question by bringing a prominent instructional approach to the teaching of core practices (i.e., the Learning Cycle, McDonald et al., 2013), with a prominent skill acquisition model from cognitive psychology (i.e., ACT-R theory, Anderson, 1982), in a dialogue. From this discussion, we conclude that core practice trainings should at least include the following phases: (1) a theory-based explanation, (2) a modelling, and (3) the opportunity to practice with students.

Our project focuses on “supporting students’ self-regulated reading of scientific texts” as domain of practice, which is instantiated by the evidence-based reading strategy training “Reciprocal Teaching” (Palincsar & Brown, 1984). RT comprises three core practices: “giving explanations”, “cognitive modelling” and “adaptive scaffolding”. In an experimental intervention study, we compared different training sequences. We assumed that RT can be acquired best in a training that includes the phases of (1) studying a theoretical explanation of RT, (2) studying a modelling, and (3) practicing RT with students.

Method

Our sample consists of 128 preservice teachers. We used a four-group between-subjects design with different combinations of instructional phases. The first group studied a theory-based videotaped explanation of RT, followed by a videotaped modelling of RT and then practiced RT with students. Each of the other groups lacked one of the training phases. To keep time on task constant, in those conditions where one of the phases was omitted, one of the realized phases (e.g., theory-based explanation, modelling) was studied twice. In the condition where practicing with students was omitted, pre-service teachers composed a written reflection about the explanation and modelling videos. One week later, we administered (a) a paper-pencil knowledge test, (b) a professional vision test comprising four short staged videos (c) a performance test which was videotaped and subsequently coded. In the performance test, preservice teachers enacted RT with a small group of secondary school students.

Results

The knowledge test showed that the group who studied the theory-based explanation of RT twice and practiced RT with students performed significantly better than the other groups, F(1, 123) = 4.52, p = 0.04, η2 = .04. The professional vision test showed that groups who studied a theory-based explanation and a modelling video of RT performed significantly better than the groups who either studied a theory-based explanation or a modelling video, F(1, 124) = 7.78, p = .006, η2 = .06. Our preliminary performance data analyses (currently 18% of the sample) suggest that the group who underwent all three phases of the core practices training spent significantly more time on explaining, F(1, 18) = 7.63, p = .013, η2 = .30, and modelling RT, F(1, 18) = 15.89, p < .001, η2 = .48, than the other groups.

Discussion

Hence, somewhat qualifying our initial assumption, the results suggest that different compositions of instructional phases have different implications for levels of skill acquisition. Professional vision benefitted most from a combined studying of theory-based explanation and modelling. The ability to perform RT competently benefitted most from the combined studying of theory-based explanation, modelling and practicing with students. Thus, depending on the goal of teacher training (e.g., fostering analytical abilities versus performing a core practice competently), different compositions of training sequences might be promising.

Qualitativ hochwertige fachliche Instruktionsprozesse bieten das Potenzial, sowohl die fachliche als auch die sprachliche Lernentwicklung von Schüler:innen zu unterstützen. Von zentraler Bedeutung ist hierbei das realisierte Sprachangebot. So belegen empirische Studien die Relevanz fachsprachlicher Äußerungen der Fach- bzw. Lehrkraft für den fachlichen Lernzuwachs der Schüler:innen (z. B. Studhalter et al., 2021); gleichzeitig trägt ein reichhaltiger sprachlicher Input bedeutsam zur sprachlichen Kompetenzentwicklung bei (z. B. Kane et al., 2023). Inputtechniken, bei denen Lehrkräfte als Sprachvorbilder bewusst auf einen differenzierten, korrekten und anregungsreichen sprachlichen Input achten (z. B. durch handlungsbegleitendes Sprechen), gelten daher als wirkungsvolles Element sprachlicher Bildung (z. B. Gabler et al., 2020). Neben einer Reihe weiterer Sprachfördertechniken (z. B. sprachanregende Fragen, korrektives Feedback) bildeten sie einen wesentlichen Bestandteil einer Professionalisierungsmaßnahme, in der Grundschullehrkräfte zur fachbezogenen Sprachbildung im Sachunterricht der Grundschule fortgebildet wurden (Authors, 2020). Die Professionalisierung trägt nachweislich zum Wissen der fortgebildeten Lehrkräfte im Bereich Sprachbildung bei und schlägt sich in ausgewählten Aspekten des sprachbildenden Unterrichtshandelns nieder (z. B. Authors, 2022a). Offen ist jedoch, ob sich Lehrkräfte der Experimentalgruppe (EG) auch hinsichtlich der Quantität und Qualität des mündlichen Sprachgebrauchs von Lehrkräften der (KG) unterscheiden.

Pädagogisch-psychologische Studien, die die mündliche Sprache von Lehrpersonen untersuchen, basieren in der Regel auf aufwendigen Kodierungen ausgewählter sprachlicher Teilbereiche (z. B. Dokter, Aarts, Kurvers, Ros & Kroon, 2017) oder auf Ratings des sprachlichen Anregungsniveaus (z. B. Classroom Assessment Scoring System [CLASS]; Pianta, La Paro & Hamre, 2008). Computerlinguistische Verfahren ermöglichen es demgegenüber, (transkribierte) Texte hinsichtlich einer Vielzahl sprachlicher Merkmale automatisiert zu analysieren und Unterschiede im Sprachgebrauch somit zeitökonomisch zu bestimmen. Vor diesem Hintergrund wird in dem vorliegenden Beitrag unter Rückgriff auf computerlinguistische Analysen überprüft, ob die mündliche Unterrichtssprache der EG-Lehrkräfte anregungsreicher und anspruchsvoller ist als die der KG-Lehrkräfte.

Im Rahmen des Projekts waren Lehrkräfte beider Gruppen (nEG = 8, nKG = 17) zunächst für die Umsetzung ausgearbeiteter Curricula zu den Themen „Schwimmen und Sinken“ (6 Doppelstunden) und „Verdunstung und Kondensation“ (5 Doppelstunden) fortgebildet worden. EG-Lehrkräfte nahmen zusätzlich an einer Professionalisierung zur fachbezogenen Sprachbildung teil, in der die Grundlagen des Scaffolding-Ansatzes nach Gibbons (2002) exemplarisch anhand des Schwimmen und Sinken-Curriculums erarbeitet wurden. Anschließend unterrichteten EG- und KG-Lehrkräfte beide Themen im regulären Sachunterricht der dritten Jahrgangsstufe. Dabei wurde jeweils die zweite Doppelstunde gefilmt und in wesentlichen Teilen transkribiert. Die insgesamt 50 Transkripte (2 je Lehrkraft und Klasse) wurden anschließend mithilfe der Software Common Text Analysis Platform (CTAP; Chen & Meurers, 2016) computerlinguistisch analysiert, wobei vor allem sprachliche Merkmale berücksichtigt wurden, die in der Fortbildung oder den Curricula fokussiert worden waren (z. B. lexikalische Vielfalt).

Die Analysen weisen darauf hin, dass Lehrkräfte der EG während des ersten Unterrichtsthemas (Schwimmen und Sinken) insgesamt mehr sprachen als Lehrkräfte der KG (Anzahl der Types/Tokens/Sätze: d = 1.34/2.38/1.19). Unter Berücksichtigung der Gesamtmenge an sprachlichem Input war ihr mündlicher Sprachgebrauch jedoch nur vereinzelt durch erhöhte sprachliche Elaboriertheit gekennzeichnet. So verwendeten sie beispielsweise mehr Wörter mit mindestens drei Silben (d = 0.93), einem Indikator für morphologische Komplexität. Beim zweiten Unterrichtsthema (Verdunstung und Kondensation) unterschieden sich EG- und KG-Lehrkräfte nicht in der Menge an mündlicher Unterrichtssprache (Anzahl der Types/Tokens/Sätze: d = 0.25/-0.12/-0.01). Zwar zeichnete sich in der korrigierten Type/Token-Ratio eine größere lexikalische Vielfalt im Sprachgebrauch der EG-Lehrkräfte ab (d = 0.74), diese fand sich jedoch in keinem anderen Merkmal der lexikalischen Vielfalt wieder. Auch in den weiteren sprachlichen Komplexitätsmerkmalen bestanden keine Gruppenunterschiede.

Insgesamt deuten die Befunde somit darauf hin, dass sich die Teilnahme an der Professionalisierungsmaßnahme nur in geringem Maße im mündlichen Sprachgebrauch der Lehrkräfte niederschlägt und dass sich die Effekte in Abhängigkeit vom Unterrichtsthema unterscheiden. Die Befunde werden mit Blick auf Leistungsunterschiede in den teilnehmenden Klassen und adaptive Unterrichtsgestaltung diskutiert.

Sprachliche Eigenschaften von Textproduktionen hängen von vielen Faktoren ab, wie dem Thema und der Art des Schreibanlasses, Genrekonventionen und der individuellen Sprachkompetenz (Biber & Gray, 2010; Kuiken & Vedder, 2019). Eine besondere Rolle spielen Merkmale der Aufgaben, die im Fremdsprachenunterricht oft funktional relevante Textproduktionen hervorrufen sollen (Michel et al., 2019). Wenig Aufmerksamkeit wurde bisher dem Zusammenspiel von Aufgabenmerkmalen und der Sprachkompetenz der Lernenden geschenkt, obwohl anzunehmen ist, dass Aufgaben sich in den mit ihnen verbundenen Möglichkeiten zur sprachlichen Entfaltung unterscheiden. Dies ist besonders relevant im Hinblick auf Prüfungen in den Fremdsprachen, die die Sprachkompetenz der Teilnehmenden in ihrer vollen Breite abbilden sollten. Zur Messung sprachlicher Leistungen werden in der Forschung zum Zweitspracherwerb die Aspekte der sprachlichen Komplexität, der Akkuratheit und der Flüssigkeit genutzt. In der schriftsprachlichen Produktion sind besonders die Akkuratheit und die sprachliche Komplexität relevant, die auch für Rückschlüsse auf die Sprachkompetenz genutzt werden (Kuiken & Vedder, 2019).

In der schriftlichen Englisch-Abiturprüfung werden die Anforderungsbereiche I-III abgedeckt, die einen ansteigenden Grad an Selbstständigkeit von den Schüler:innen fordern. Dies bezieht sich laut den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife zum einen auf inhaltliche Aspekte (z. B. Umgang mit Methode und eingebrachte Ideen), zum anderen auf sprachliche Aspekte, wobei die Eigenständigkeit diesbezüglich nicht weiter spezifiziert wird (KMK, 2012). Prüflinge erhalten eine Textvorlage mit drei Aufgaben, die die Anforderungsbereiche wiederspiegeln sollen. Für unsere Studie haben wir die Englisch-Abituraufgaben hinsichtlich ihres Aufgabentyps (Aufgabe 1: Zusammenfassung, Aufgabe 2: Analyse, Aufgabe 3: Argumentation), ihrer geforderten inhaltlichen Selbstständigkeit (Aufgabe 1: gering, Aufgabe 2: hoch, Aufgabe 3: hoch) und ihrer geforderten sprachlichen Selbstständigkeit (Aufgabe 1: gering, Aufgabe 2: gering, Aufgabe 3: hoch) charakterisiert, wobei wir sprachliche Selbstständigkeit als Distanz zur Textvorlage interpretiert haben.

Im vorliegenden Beitrag haben wir Abituraufsätze von 362 Prüflingen computerlinguistisch analysiert und getestet, ob sie sich hinsichtlich ihrer sprachlichen Komplexität im Bezug zu Aufgabenmerkmalen (Aufgabenart und geforderte sprachliche Selbstständigkeit) unterscheiden und ob die Abituraufgaben die Sprachkompetenz der Schüler:innen (gemittelte Semesternoten der Qualifikationsphase im Fach Englisch) unterschiedlich breit abbilden. Da von jedem Prüfling Texte zu drei Aufgaben produziert wurden, eignen sich die Daten sowohl für Between- als auch für Within-Subjects-Vergleiche. Die Komplexitätsanalyse wurde anhand einer umfassenden Operationalisierung unter Einbezug von 54 Komplexitätsmaßen aus verschiedenen linguistischen Domänen mithilfe der Common Text Analysis Platform (Chen & Meurers, 2016) durchgeführt.

Die Ergebnisse unserer Mixed-Effects-Modelle zeigen, dass sich die Komplexität der Textproduktionen hinsichtlich der mit den Aufgaben verbundenen funktionalen Erfordernisse unterscheidet – sowohl quantitativ in der Anzahl der Maße als auch qualitativ in den sprachlichen Eigenschaften, die jeweils im Vergleich zu den anderen Aufgaben stärker ausgeprägt waren. In den Prüflingstexten zu Aufgabe 1 (Zusammenfassung) waren 13 Komplexitätsmaße im Vergleich zu den anderen beiden Aufgaben am höchsten ausgeprägt, die auf eine kompakte, inhaltlich dichte Sprachverwendung hindeuten(z. B. lexikalische Dichte, Wortlänge, Komplexität der Nominalphrasen). In Textproduktionen zu Aufgabe 2 (Analyse) war mit 20 Maßen im Vergleich zu den anderen beiden Aufgaben die höchste Anzahl an Maßen am komplexesten ausgeprägt, unter anderem die lexikalische Variabilität, die Textlänge und die klausale Komplexität. In Prüflingstexten zu Aufgabe 3 (Argumentation) war die geringste Anzahl an Maßen stärker ausgeprägt als in den anderen beiden Aufgaben (u. a. lexikalische Diversität, Modifizierer), diese zeigten eine variable und beschreibende Sprachverwendung an. Für alle Aufgaben wurde ein signifikanter Zusammenhang zwischen der Sprachkompetenz der Schüler:innen und der sprachlichen Komplexität ihrer Textproduktionen gemessen. Dieser Zusammenhang verstärkte sich in Aufgabe 3, vor allem bezogen auf Maße der lexikalischen Komplexität.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass vor allem Aufgaben, die eine hohe sprachliche Selbstständigkeit erfordern, zur differenzierten Erfassung von Sprachkompetenz geeignet sind. Die Befunde liefern außerdem Einsichten dazu, welche sprachlichen Aspekte durch welche Aufgabentypen verstärkt hervorgerufen werden und können als Ausgangspunkt für geeignete Bewertungskriterien dienen.

Automatisiertes Feedback kann positive Effekte auf die Schreibleistung zeigen (Graham et al., 2015; Fleckenstein et al., 2023), doch ein Verständnis zugrundeliegender Mechanismen dieser Feedbackeffekte ist zum jetzigen Zeitpunkt kaum vorhanden (Winstone & Nash, 2023). Eine naheliegende Annahme ist, dass Lernende höheres behaviorales Engagement bei der Textüberarbeitung zeigen – sich also aktiver mit der Überarbeitung eines Textes auseinandersetzen (Fredricks et al., 2004) –, wenn sie Feedback erhalten, wobei das gesteigerte behaviorale Engagement schließlich zu einer Verbesserung der Leistung führen sollte (z. B. De Miliano et al., 2017; Green et al., 2012). Um mit behavioralem Engagement verknüpfte Prozesse valide abbilden zu können, werden behaviorale Maße benötigt, die Schreibprozesse objektiv erfassen (Winstone & Nash, 2023). Diesbezüglich bietet die digitale Umsetzung experimenteller Studien die Möglichkeit, Log- und Prozessdaten mithilfe computer-linguistischer Methoden als Grundlage für objektive Maße von Verhaltensprozessen heranzuziehen (z. B. Leijten & Van Waes, 2013; Liu et al., 2015).

Ziel unserer Arbeit ist es, mit Hilfe solcher Daten ein besseres und feineres Verständnis von Feedbackprozessen beim Schreiben zu gewinnen und vertiefende Erkenntnisse zu liefern, die für die Förderung von Schreibkompetenzen mit automatisieren Feedback in digitalen Lernumgebungen von hoher Relevanz sind. Konkret soll untersucht werden, ob und inwieweit behaviorales Engagement bei der Textüberarbeitung eine mediierende Rolle bei Feedbackeffekten auf die Leistungsverbesserung beim Schreiben einnimmt. Dabei wird angenommen, dass sich (a) die Schreibleistung stärker verbessert, wenn eine Schreibaufgabe mit Hilfe von Feedback überarbeitet wird als ohne Feedback und, dass (b) dieser angenommene positive Effekt von Feedback auf die Schreibleistung von behavioralem Engagement mediiert wird.

Die Umsetzung unseres Experiments erfolgte im Rahmen einer Feldstudie an Schulen unter Verwendung eines digitalen Schreib-Tools. Die teilnehmenden Schüler:innen (N = 211; MAlter = 13.58, SDAlter = 0.94) wurden randomisiert einer Kontrollgruppe (KG) oder einer Feedbackbedingung (EG) zugewiesen und bearbeiteten zunächst eine Schreibaufgabe, bei der eine E-Mail auf Englisch verfasst werden sollte. Die Schreibleistung wurde Algorithmus-basiert hinsichtlich fünf zentraler Kriterien erfasst (1. Inhalt, 2. Betreffzeile, 3. Begrüßung/Abschied, 4. interpersonelle Dimension, 5. Sprachstil; Authors, 2022b; Authors, 2023). Anschließend an die erste Schreibaufgabe wurde die Schüler:innen gebeten, ihren Entwurf zu überarbeiten. Während die KG lediglich zur Überarbeitung aufgefordert wurde, wurde den Schüler:innen der EG zusätzlich automatisiertes elaboriertes Feedback zu ihrem ersten Entwurf angezeigt, das sie zur Textüberarbeitung nutzen konnten. Das Feedback enthielt Rückmeldungen zur Erfüllung der fünf Kriterien sowie Hinweise und Beispiele. Das behaviorale Engagement während der Textüberarbeitung wurde über drei Indikatoren erfasst. Dies waren zum einen die zur Überarbeitung genutzte Zeit – die Revisionszeit – und zum anderen die post-hoc berechnete Levenshtein Distance (Levenshtein, 1965) sowie Greedy String Tiling (GST; Wise, 1993). Während die Levenshtein Distance die Anzahl der Änderungen am Text widerspiegelt, stellt GST basierend auf der längsten gemeinsamen Zeichenkette die Ähnlichkeit von Erstentwurf und Revision dar. Basierend auf den drei Indikatoren wurde eine latente Variable modelliert, die das behaviorale Engagement bei der Textüberarbeitung abbildet.

Anhand einer hierarchischen Regressionsanalyse zeigte sich eine vollständige Mediation des Feedbackeffekts auf die Schreibleistung über behaviorales Engagement. Das heißt, Schüler:innen, die für die Textüberarbeitung Feedback erhielten, zeigten eine deutliche stärkere Verbesserung ihrer Schreibleistung als Schüler:innen der KG, die kein Feedback erhielten. Diese Verbesserung kann zu einem Großteil auf durch das Feedback gesteigerte behaviorale Engagement während der Textüberarbeitung zurückgeführt werden.

Unsere Befunde liefern nicht nur neue Erkenntnisse über Feedbackeffekten zugrundeliegende Mechanismen, die bei der Entwicklung digitaler Lernumgebungen zur Schreibförderung behilflich sein können. Viel mehr konnte darüber hinaus das große Potential von Prozessdaten in Hinblick auf die objektive Messung von Verhaltensprozessen im Schreibkontext gezeigt werden, welches in zukünftigen digital implementierten Studien noch deutlich weiter ausgeschöpft werden sollte.

Hintergrund

Angehenden Lehrkräften gelingt es häufig nicht, ihr im Studium erworbenes Wissen in typischen beruflichen Anforderungssituationen adäquat anzuwenden (Zeichner, 2010). Daher wird wie bspw. im Core Practices Approach (Grossman, 2021) vorgeschlagen, auch in der ersten Phase der Lehramtsausbildung handlungsnähere Anteile professioneller Kompetenz (Blömeke et al., 2015) vermehrt in den Fokus zu rücken. Diese Anteile sind bisher aber typischerweise nicht Gegenstand von Prüfungen. Prüfungsverfahren der ersten Phase (z.B. Klausuren, mündliche Prüfungen) fokussieren meist die (deklarative und prozedurale) Ebene des Wissens (vgl. Miller, 1990). Handlungsnahe Kompetenzen werden häufig erst in der zweiten Phase in unterrichtspraktischen Prüfungen (vgl. Ebene Action, Miller, 1990) adressiert. Es zeichnet sich also eine Lücke zwischen weniger handlungsnahen Prüfungen im Lehramtsstudium und Prüfungen unter kaum standardisierbaren Bedingungen des realen Berufsfeldes im Vorbereitungsdienst ab.

In Anlehnung an andere professionsorientierte Studiengänge wie der Medizin könnte der Einsatz rollenspielbasierter Simulationen einen Beitrag dazu leisten, diese Lücke zu verkleinern (Dotger et al., 2010). Hierbei werden typische Standardanforderungen des Berufs unter möglichst authentischen, aber komplexitätsreduzierten Bedingungen standardisiert in rollenspielähnlichen Szenarien simuliert (Pierre & Breuer, 2013). Derartige Simulationsprüfungen haben zudem das Potenzial, schon den Kompetenzerwerb Studierender stärker an beruflichen Handlungsanforderungen zu orientieren (Sopka et al., 2013), finden z.B. in der Fremdsprachenlehrkräftebildung aber kaum Berücksichtigung (Abendroth-Timmer, 2011).

Ziele & Fragestellung

Ziele dieses Beitrags sind daher die Entwicklung und Validierung eines Prototyps für eine rollenspielbasierte Simulationsprüfung zur Erfassung der Feedbackkompetenz angehender Englischlehrkräfte im Kompetenzbereich Schreiben (Pang 2018; Hattie & Timperley 2007). So soll der Frage nachgegangen werden, inwiefern sich eine rollenspielbasierte Simulation als mögliches handlungsnäheres Prüfungsformat für das Lehramtsstudium am Beispiel des Unterrichtsfachs Englisch eignet.

Methode

In der entwickelten Simulation führen Studierende ein Gespräch, in welchem sie standardisierten Lernenden (Schauspieler:innen) adaptives Feedback zu einem schriftlichen Lernprodukt geben müssen (Nassaji, 2017). Als Grundlage dient ein literaturbasiert entwickeltes Rahmenmodell der Feedbackkompetenz im Bereich Schreiben, das als Raster zur Bewertung der videografierten Leistung der Studierenden operationalisiert wurde (vgl. Hyland, 2019; Lotz et al., 2015; Ferris, 2013). Die Schauspieler:innen wurden in einem achtwöchigen Trainingszeitraum unter anderem im Umgang mit so genannten verbal triggers zur gezielten Adressierung von Kompetenzfacetten geschult, um eine Standardisierung der Prüfungssituation zu gewährleisten (Dotger et al., 2010).

Um sicherzustellen, dass ein solches (für die Lehramtsausbildung) neues Prüfungsformat in der Hochschullehre zielgerecht eingesetzt werden kann, wurden in der Entwicklung dem argument-based approach of validation (Kane, 2013) folgend mehrere Validierungsschritte vorgenommen. In einer Pilotuntersuchung (N1=10 Studierende) nahmen die Teilnehmenden im Anschluss an die Simulation an stimulated-recall-Interviews zur Validierung der verbal triggers teil, die strukturierend-inhaltsanalytisch ausgewertet wurden (Kuckartz & Rädiker, 2022). In der Hauptuntersuchung (N2=51 Studierende) wurden u.a. fachdidaktisches Wissen (Kirchhoff, 2017), Sprachkompetenz (Lemhöfer & Broersma, 2012) und Feedbackwissen (Schütze et al., 2017) der Teilnehmenden erhoben sowie strukturierte Leitfadeninterviews zur Akzeptanz der Simulation geführt.

Ergebnisse & Diskussion

In den stimulated-recall-Interviews zeichnet sich ab, dass die verbal triggers angestrebte Handlungsweisen evozieren können und von den Teilnehmenden überwiegend im Rahmen der intendierten Kompetenzfacetten wahrgenommen werden. Sie empfinden die Simulationen als authentisch, akzeptieren das Simulationsgespräch grundsätzlich als mögliches Prüfungsformat und beschreiben es im Vergleich zu schriftlichen und mündlichen Prüfungen als praxisrelevanter. Der aktuelle Stand der quantitativen Auswertungen (n=10, je n=5 B.Ed./M.Ed.b) zeigt, dass Masterstudierende nach dem Praxissemester signifikant höhere Testscores in der Simulationsprüfung erreichen als Bachelorstudierende (t(8)=3.045, d= 1.926, p=.016), was als Indikator für die Validität der Simulation betrachtet werden kann. Es ergeben sich in den vorläufigen Ergebnissen aber keine signifikanten Korrelationen zwischen Testscore und fachdidaktischem Wissen (r=.181, p=.617), Sprachkompetenz (r=-.114, p=.754) und Feedbackwissen (r=.523, p=.112). Die Validierung des Bewertungsrasters durch Expertenbefragungen wird derzeit durchgeführt.

Insgesamt scheint die entwickelte Simulation grundsätzlich als Prüfungsformat geeignet zu sein. Der Ansatz lässt sich außerdem auf andere Kompetenzbereiche der Lehramtsausbildung übertragen (z.B. Beratungskompetenz, Gerich, 2016).

Hintergrund

Diagnosekompetenz ist ein elementarer Bestandteil professioneller Handlungskompetenz von Lehrkräften und wesentlich für die Leistungsbeurteilung der Schülerinnen und Schüler (Baumert & Kunter, 2006; Leuders et al., 2022). Während der beruflichen Einstiegsphase stehen Lehrkräfte im Klassenraum zunächst einer Vielzahl neuer Herausforderungen gegenüber (z. B. praktische Umsetzung ihrer Unterrichtsplanung), wodurch diagnostisches Handeln im Unterricht oft vernachlässigt wird (Levin et al., 2009). Digitale Lernumgebungen wie Klassenraumsimulationen bieten die Möglichkeit, bereits im Studium realitätsnahe Lernsituationen zu schaffen, in denen handlungsbezogene Kompetenzen in einer sicheren Umgebung angewendet werden können (Bradley & Kendall, 2014). Die Komplexität realer Unterrichtssituationen kann hier gezielt reduziert und so können spezifische Kompetenzen fokussiert eingeübt werden (Grossmann et al., 2009; Hillmayr et al., 2020).

Mit der Klassenraumsimulation SKRBio (Fischer et al., 2022) zum Experimentieren (Facette: Planung eines Experiments) wurde eine Lernumgebung entwickelt, mit der die Diagnosekompetenz von Lehramtsstudierenden gemessen und gefördert werden soll. Die Diagnosekompetenz wird im SKRBio als Urteilsgenauigkeit in Hinblick auf die korrekte Niveauzuordnung von Schülerantworten basierend auf einem Kompetenzmodell nach Wellnitz & Mayer (2013) operationalisiert. Studierende führen im SKRBio eine simulierte Unterrichtssequenz nach einem Frage-Antwort-Schema durch, wobei die virtuellen Schülerinnen und Schüler in ihren Antworten die Planung eines Experiments beschreiben. Während der Unterrichtssequenz müssen die Studierenden jede dieser Antworten bewerten, indem zuerst Aspekte des Experimentierens (z. B. Messung der abhängigen Variable, Konstanthaltung von Störgrößen) in einer Antwort identifiziert und die Antwort darauf basierend einer Niveaustufe zugeordnet wird. Für die Zuordnung der Niveaustufe IV müssen beispielsweise die Aspekte „Variation der unabhängigen Variable“, „Messung der abhängigen Variable“ sowie „Konstanthaltung von Störgrößen“ in einer Antwort enthalten sein.

Am Ende soll die Gesamtleistung der einzelnen Lernenden bewertet werden. Um den Diagnoseprozess zu unterstützen, wurde ein Chatbot als Prototyp eines adaptiven Feedbackgebers in die Klassenraumsimulation integriert.

Fragestellung

1. Wie genau diagnostizieren Biologie-Lehramtsstudierende die Antworten und welche Schwierigkeiten lassen sich bei der Diagnose feststellen?

2. Welche Personenmerkmale der Studierenden zeigen einen Einfluss auf die Diagnosekompetenz?

3. Inwiefern wird der Chatbot als Unterstützungstool verwendet?

Methode

In einer explorativen online durchgeführten Interventionsstudie mit dem SKRBio einschließlich Pre- und Posttest-Befragung wurde die Diagnosekompetenz von 86 Biologie-Lehramtsstudierenden (77 % weiblich, 52 % im Masterstudium) gemessen. Zudem wurden Kontrollvariablen (z. B. Fachwissen, Motivation, Lernstrategien) in den Pre- und Posttest-Fragebögen erhoben.

Ergebnisse & Diskussion

Die Studierenden konnten 48 % der Antworten (N = 2519) der korrekten Niveaustufe zuordnen, allerdings identifizierten sie in nur 28 % der Antworten alle Aspekte des Experimentierens korrekt. Dabei zeigte sich eine signifikante Beziehung zwischen der Diagnose und der zugrundeliegenden Niveaustufe: X2 (4, n = 2519) = 195.91, p < .001. Bei der Identifikation der Aspekte des Experimentierens scheint besonders die korrekte Verwendung der abhängigen und unabhängigen Variable Schwierigkeiten zu bereiten. Hinsichtlich der Niveaustufen wurden die zweite und dritte Niveaustufe seltener korrekt diagnostiziert als die übrigen Niveaustufen. Korrelationsanalysen zeigten, dass das Fachwissen (rs = .328, p < .005), die persönlichen Lernstrategien (rs = .253, p < .019), sowie das Selbstkonzept (rs = .214, p < .048) leicht positiv mit der Diagnosekompetenz korrelierten. Der integrierte Chatbot wurde von 55 Teilnehmenden für mindestens eine Anfrage genutzt. Die meisten Fragen bezogen sich auf die abhängige (47 Anfragen) oder unabhängige (36 Anfragen) Variable sowie auf das Kompetenzmodell (57 Anfragen).

Die Nutzung des Chatbots stützt die Vermutung, dass die Identifikation der abhängigen und unabhängigen Variable in den Schülerantworten eine Herausforderung für Biologie-Lehramtsstudierende darstellt. Obgleich die Fokussierung auf die Diagnose einzelner Antworten eine Limitation gegenüber einem komplexen Unterrichtsgespräch darstellt, bietet der SKRBio dennoch die Möglichkeit, diagnostisches Handeln in einer simulierten Unterrichtssequenz anzuwenden und zu messen. Insbesondere die Zweiteilung der Diagnosen im SKRBio in Aspekte und Niveaustufen erweist sich dabei als gewinnbringend in Hinblick auf eine differenzierte Messung der Diagnosekompetenz von Studierenden.

Hintergrund

Adaptive unterrichtliche Entscheidungen können nur dann erfolgen, wenn Lehrkräfte die Bedarfe ihrer Schüler:innen akkurat einschätzen können (van de Pol et al., 2010). Der Erwerb diagnostischer Kompetenz ist daher bereits Ziel der hochschulischen Lehrkräfteausbildung (Kultusministerkonferenz, 2022). Heitzmann et al. (2019) verstehen unter dem Begriff Diagnostizieren das zielgerichtete Sammeln und Integrieren von Informationen zum Treffen professioneller Entscheidungen. Modelle diagnostischer Kompetenz nehmen an, dass professionelles Wissen diagnostischer Kompetenz als wesentliche kognitive Ressource zugrunde liegt, dessen Wirkung durch motivationale Ressourcen moderiert werden kann (Herppich et al., 2018). In der bisherigen Forschung wurde die diagnostische Akkuratheit als handlungsnahes Leistungsmaß für Diagnosekompetenz verwendet (Behrmann & Souvignier, 2013; Südkamp et al., 2012). Herppich et al. (2018) schlagen vor, auch Indikatoren des diagnostischen Prozesses, der zu dieser Leistung geführt hat, zu berücksichtigen und Beziehungen zwischen individuellen Ressourcen, diagnostischen Prozessen und diagnostischer Akkuratheit zu untersuchen. Als Teil der Evidenzgenerierung im diagnostischen Prozess stellt sich die Frage, inwiefern angehende Lehrkräfte Aufgaben wählen, die das Potential haben, diagnostische Informationen zu liefern (van den Kieboom et al., 2014).

Fragestellung

1. Welche Zusammenhänge zeigt das professionelle Wissen angehender Mathematiklehrkräfte zu handlungsnahen Indikatoren des diagnostischen Prozesses und der diagnostischen Leistung?

2. Inwiefern moderiert individuelles Interesse die Zusammenhänge zwischen Wissen und den genannten handlungsnahen Indikatoren?

Methode

Um Indikatoren diagnostischer Kompetenz handlungsnah zu erfassen, wurde eine Rollenspielsimulation diagnostischer Einzelinterviews entwickelt, in der Mathematiklehramtsstudierende als Lehrkraft den Lernstand eine:r Schüler:in (gespielt von eine:r geschulten Mitarbeiter:in) in der Dezimalbruchrechnung diagnostizieren. Die Studierenden wählen dazu Aufgaben aus einem vorgegebenen Aufgabenset und beobachten die Aufgabenbearbeitung. Nach circa 30 Minuten Interview bewerten sie den Lernstand in neun Einzelfacetten der Dezimalbruchrechnung („sicher beherrscht“, „nicht sicher beherrscht“, „keine Diagnose möglich“). Als Indikatoren für den diagnostischen Prozess wurde der Anteil der Aufgaben berechnet, die hohes diagnostisches Potential haben bzw. neue Informationen über vorher beobachtete Antworten hinaus liefern. Aus der diagnostischen Leistung wurde die Akkuratheit der Diagnose als Indikator der diagnostischen Kompetenz untersucht.

Weiterhin wurde das fachliche und fachdidaktische Wissen mit Paper-Pencil-Tests gemessen. Als motivationale Ressourcen wurden das Interesse an Diagnostik und an Mathematikdidaktik mit etablierten Skalen (Rotgans & Schmidt, 2011) erhoben.

An der Studie nahmen N = 63 Mathematiklehramtsstudierende teil, die nacheinander zwei von vier randomisiert zugeteilten Schülerprofilen diagnostizierten. Die statistische Auswertung erfolgte aufgrund der genesteten Struktur der Daten mit linearen Mischmodellen.

Ergebnisse

Für die Auswahl der Aufgaben zeigte sich, dass im zweiten Interview signifikant mehr Aufgaben mit hohem diagnostischem Potential ausgewählt wurden (M=7.86) als im ersten Interview (M=6.35, F(1;59.25)=15.00; p<.001). Eine signifikante Anpassung der Aufgabenauswahl auf Basis vorheriger Antworten im Laufe eines Interviews konnte nicht beobachtet werden. Im Mittel erreichten die Teilnehmenden eine Akkuratheit von 0.67 (SD=0.15; min=0.22; max=1.00); signifikante Unterschiede zwischen den beiden Interviews wurden nicht beobachtet. Es zeigten sich signifikante Zusammenhänge zwischen dem Fachwissen und Aufgabenauswahl (B=0.030; F(1;59.46)=5.13; p=.027) und Akkuratheit (B=0.031; F(1;59.10)=5.30; p=.025), jedoch nicht für das fachdidaktische Wissen oder das Interesse. Signifikante Interaktionseffekte zwischen Fachwissen bzw. fachdidaktischem Wissen und Interesse zeigten sich sowohl für die Aufgabenauswahl als auch für die Akkuratheit.

Diskussion

Die positiven Zusammenhänge weisen darauf hin, dass sich diagnostische Kompetenz sowohl in Ressourcen, Prozessmaßen wie auch Leistungsmaßen zeigt. Sie erweitern Resultate von van den Kieboom et al. (2014) um die Betrachtung diagnostischer Prozesse. Die Rolle fachdidaktischen Wissens über Fachwissen hinaus sollte in zukünftigen Studien mit größerer statistischer Power ebenso weiter untersucht werden wie die Wirkkette von Ressourcen über Prozessmaße hin zu Leistungsmaßen. Die beobachteten Interaktionseffekte weisen darauf hin, dass Wissen vor allem dann für eine handlungsnahe Anwendung aktiviert wird, wenn günstige motivationale Voraussetzungen vorliegen (Herppich et al., 2018). Von Interesse wäre weiterhin eine breitere Erhebung von Prozess- und Leistungsmaßen, z.B. in Bezug auf die Nutzung professionellen Wissens während des Interviews in Notizen und schriftlichen Diagnoseberichten.

Theoretischer Hintergrund

Das Erleben von Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit hat eine maßgebliche Bedeutung für die Lernmotivation (Ryan & Deci, 2017). Empirische Studien, die sich auf die theoretischen Annahmen der Selbstbestimmungstheorie der Motivation (SDT; Deci & Ryan, 2004) beziehen, zeigen, dass Lernende in Lernkontexten, die zur Erfüllung ihrer grundlegenden psychologischen Bedürfnisse beitragen, für Lernaufgaben intrinsisch motivierter sind (Bureau et al., 2022). Gleichzeitig zeigen Studien, dass instruktionale Settings, welche das Erleben von Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit nicht erfüllen, negative Auswirkungen auf die Lernmotivation haben (z.B. Bartholomew et al., 2018). Eine Möglichkeit, Lernenden Autonomie, Kompetenzerleben und soziale Eingebundenheit zu vermitteln, ist die Instruktionssprache im Unterricht. Allerdings fokussieren aktuelle Forschungsarbeiten, die sich mit der Unterrichtssprache von Lehrkräften befassen, häufig auf den Einsatz von motivierender Sprache in Test- und Leistungssituationen (z.B. Santana-Monagas et al., 2021; Putwain et al., 2017). Dabei werden Ansätze genutzt, die die Verwendung motivierender Sprache in Verknüpfung mit gewinnbringenden oder verlustbringenden Appellen setzen (z.B. gain- und loss-framed Ansatz; z.B. Falcon et al., 2023; Putwain et al. 2019). Derartige Ansätze eignen sich gut für die Untersuchung des verbalen Lehrverhaltens von Lehrkräften, die sich auf die Lernmotivation für Tests fokussieren. Weniger geeignet ist dieser theoretische Ansatz jedoch für die Untersuchung, inwiefern Lehrkräfte motivierende Sprache einsetzen, um Lernende in ihren grundlegenden psychologischen Bedürfnissen zu unterstützen. Eine aktuelle Arbeit von Ahmadi et al. (2023) kategorisiert basierend auf der SDT hingegen das Lehrverhalten von Lehrkräften und geht auch auf sprachliches Verhalten ein. Dieser Ansatz wird in der vorliegenden Studie für die Kodierung motivierender Lehrsprache verwendet.

Fragestellung

Anknüpfend an dem Kategorisierungsschema von Ahmadi et al. (2023) untersucht der vorliegende Beitrag die motivierenden verbalen Sprachgehalte von Lehramtsstudierenden in authentischen Unterrichtssituationen. Die Studie untersucht, inwiefern Bachelor-Lehramtsstudierende motivierende Sprache in ihrem Unterricht einsetzen und welche Zusammenhänge die motivierende Unterrichtssprache zu weiteren motivationalen und unterrichtsbezogenen Merkmalen der Studierenden aufweisen.

Methode

In der Studie wurden anhand von N=56 Lehramtsstudierenden im Bachelorstudium (50% weiblich; MAlter=23.31, SD=3.53) längsschnittliche Fragebogendaten und Sprachtranskripte aus dem Unterricht ausgewertet. Die Selbstwirksamkeit der Studierenden wurde zu Beginn des Semesters sowie zu fünf weiteren Messzeitpunkten mit einer Skala von Pfitzner-Eden et al. (2014) erhoben. In der Mitte des Semesters unterrichteten und videographierten die Lehramtsstudierenden eine Unterrichtsstunde. Die KI-Transkriptionssoftware DaVinci Resolve Studio wurde zur Transkription der Audioaufnahmen der Videos genutzt. Anschließend wurden die Sprachtranskripte von zwei unabhängigen Rater:innen mit MAXQDA in Hinblick auf die motivierende Sprache klassifiziert. Die Klassifizierung der Transkripte erfolgte basierend auf dem Schema Teacher Motivational Behavior (TMBs) von Ahmadi et al., (2023). In dem Schema sind das unterstützende und hemmende Lehrverhalten auf Ebene des Kompetenz- und Autonomieerlebens als auch der sozialen Eingebundenheit klassifiziert.

Ergebnisse

Erste Ergebnisse zeigen, dass Studierende in ihrer Unterrichtssprache besonders ausgeprägt die Ebene des unterstützenden Kompetenzerlebens (z.B. Verständnisfragen, Feedback) einsetzen. In den Transkripten lassen sich zudem Sprachgehalte finden, die sich als Autonomie hemmend kodieren lassen (z.B. bedrängende Sprache, Lob als bedingte Belohnung). Auf der Ebene der sozialen Eingebundenheit sind in einem geringen Maße unterstützende sowie hemmende verbale Verhaltensweisen zu beobachten. Die geringere Nutzung der sozialen Eingebundenheit über die Sprache könnte dahingegen erklärt werden, dass die Studierenden über wenig Unterrichtserfahrung verfügten und ihnen die Lerngruppe nur wenig bekannt war. Für weitere Auswertungen werden quantitative Fragebogendaten herangezogen, um mögliche Zusammenhänge zwischen dem Einsatz von motivierender Sprache und weiteren Unterrichts- und Motivationsmerkmalen, wie der Selbstwirksamkeit der Lehramtsstudierenden, längsschnittlich zu untersuchen. Zudem sind für zukünftige Analysen die Auswertung der Transkripte anhand eines Sprachmodells geplant.

In den letzten Jahren haben digitale Bildungsformate nicht zuletzt aufgrund von technologischem Fortschritt und der steigenden Nachfrage nach flexiblen Lernumgebungen stark an Bedeutung gewonnen. Unter den verschiedenen Formaten, die in der digitalen Lehre Anwendung finden, sind insbesondere Lehrvideos zunehmend beliebter geworden. Eine zentrale Frage bei der Gestaltung von Lehrvideos betrifft dabei die Rolle der Lehrenden, insbesondere die Rolle ihres nonverbalen Verhaltens in den Videos (Fiorella & Mayer, 2016). Während die Bedeutung des nonverbalen Sozialverhaltens von Lehrenden - wie etwa Mimik, Gestik und Blickbewegungen - im Präsenzunterricht gut erforscht ist, sind die Auswirkungen in Lehrvideos noch nicht vollständig geklärt (Meier et al., 2023).

Bestehende Forschung im Bereich multimedialer Lernformate konzentriert sich häufig auf kognitive Lernaspekte und betont die Wichtigkeit der Menge und Art an Informationen, die von den Lernenden während des Unterrichts verarbeitet werden (Mayer et al., 2020). Die Cognitive Load Theory of Multimedia Learning (CLTM) liefert ein konzeptionelles Modell, das die Bedeutung der Reduzierung unnötiger kognitiver Belastung zur Förderung des Lernens betont (Mayer, 2005). Demnach könnten zusätzliche visuelle Reize, wie etwa das nonverbale Sozialverhalten der Lehrenden, die Lernenden von der Verarbeitung der relevanten Lehrinhalte ablenken (Zhang et al., 2018). CLTM kann jedoch nicht erklären, wie bestimmte Formen vermeintlich irrelevanter nonverbaler Zeichen, wie beispielsweise Gesten, Lernergebnisse teilweise stattdessen verbessern (Skulmowski & Xu, 2022).

Andere Forschungsansätze zum effektiven Lernen und Lehren in Online-Lernumgebungen heben dagegen die Rolle von affektiv-motivationalen Prozessen und sozialen Faktoren hervor (Schnotz et al., 2009). Die Social-Agency-Theorie legt nahe, dass nonverbale Zeichen in Lehrvideos das Gefühl sozialer Präsenz bei den Lernenden stärken und positive sozio-emotionale Reaktionen hervorrufen können (Mayer et al., 2003), wodurch ihre Motivation und eine tiefere kognitive Verarbeitung gefördert werden kann (Wang & Antonenko, 2017).

Forschungsinteresse

Die vorliegende Studie untersucht die Rolle der nonverbal immediacy (NVI, Mehrabian, 1968) von Lehrenden in Lehrvideos, ein Konstrukt, das multimodale nonverbale Verhaltensweisen erfasst, welche die psychologische Distanz zwischen Personen verringern (Witt et al., 2004). Insbesondere werden Zusammenhänge zwischen der NVI der Lehrenden und kognitivem, affektivem und motivationalem Lernerfolg der Lernenden betrachtet.

Methode

Im Rahmen eines Mixed-Method-Ansatzes wurde die Auswertung von Fragebogendaten und Eye-Tracking-Daten kombiniert. Die Studie umfasste 87 Teilnehmende, die sich eine Reihe von Lehrvideos ansahen, in denen der Grad an NVI durch einen Lehrenden systematisch variiert wurde. Die wahrgenommene NVI, der kognitive Lernerfolg, die Motivation und die Lernfreude wurden nach jedem Video per Fragebogen gemessen. Zur Analyse der Aufmerksamkeitsverteilung zwischen dem Lehrenden und den zusätzlichen Lernmaterialien wurden die Blickbewegungen der Teilnehmenden aufgezeichnet.

Ergebnisse und Implikationen

Die Ergebnisse der Mehrebenen-Pfadanalysen deuten auf einen signifikanten Zusammenhang zwischen wahrgenommener NVI und der Motivation sowie der Lernfreude der Lernenden hin. Ein Zusammenhang mit dem kognitiven Lernerfolg wurde nicht nachgewiesen. Zusätzlich zeigten die Auswertungen der Augenbewegungen der Lernenden, dass sich die Aufmerksamkeitsverteilung je nach NVI-Grad des Lehrenden unterschied. Höhere NVI-Ausprägungen gingen mit einer stärkeren Fixierung auf den Lehrenden einher, was auf einen Einfluss des nonverbalen Sozialverhaltens auf die Aufmerksamkeitslenkung hinweist. Diese Ergebnisse haben wichtige Implikationen für die Gestaltung von Lehrvideos. Die Einbeziehung nonverbaler Verhaltensweisen, die die NVI verstärken, kann positive affektive und motivationale Reaktionen der Lernenden fördern, was das Engagement steigern und tiefere kognitive Verarbeitung begünstigen kann. Jedoch ist ein Gleichgewicht zwischen nonverbalem Sozialverhalten und Lehrinhalten wichtig, um mögliche Ablenkungen zu vermeiden. Diese Studie trägt zum Verständnis der Rolle nonverbalen Sozialverhaltens in der Online-Lehre bei, insbesondere bei Videovorlesungen. Indem sie den Einfluss der NVI auf das Lernen und die Aufmerksamkeitsverteilung untersucht, beleuchtet sie die Bedeutung affektiv-motivationaler Prozesse und sozialer Faktoren in Online-Lernumgebungen. Diese Ergebnisse können Lehrende, Pädagog:innen und Online-Lernplattformen bei der Erstellung effektiver und ansprechender Online-Lehrvideos zur Optimierung der Lernerfahrung unterstützen.

Theoretischer Hintergrund

Die Berücksichtigung der heterogenen Voraussetzungen von Lernenden ist eine zentrale Gelingensbedingung bei der Gestaltung von Unterricht. So zeigen sich beispielsweise auch moderierende Effekte von Vorwissen bei der Implementation von Feedback, da insbesondere Lernende mit niedrigem Vorwissen aber nicht mit hohem Vorwissen von (computerbasiertem) Feedback profitieren (Fyfe & Rittle-Johnson, 2016; Wagner et al., under rev.; Wischgoll, 2017). Neben kognitiven Faktoren, werden insbesondere affektive Faktoren als Erklärfaktoren diskutiert: Höheres Vorwissen kann im Vergleich zu niedrigem Vorwissen zu höheren Kompetenzeinschätzungen führen, was ein höheres physiologisches Erregungsniveau während der Feedbackverarbeitung und niedrigere Lernleistungen zur Folge haben kann. Bislang wurde der Einfluss von Vorwissen auf emotional-affektive Faktoren bei der Verarbeitung von computerbasiertem Feedback jedoch kaum untersucht.

Fragestellung

Diese Studie wurde als Laborexperiment realisiert, in der das Vorwissen experimentell induziert wurde, sowie affektive Prozesse mit physiologischen Messungen fein-granular erfasst wurden, um affektive Verarbeitungsprozesse nachzuzeichnen. Ziel der vorliegenden Studie war es, den potenziellen Einfluss von Vorwissensinduktion auf die affektive Verarbeitung von computerbasiertem Feedback und auf die Lernleistung zu untersuchen. Hierfür wurde die elektrodermale Aktivität (EDA; siehe Braithwaite et al., 2013; Dawson et al., 2016; Horvers et al., 2021 für Validitätsstudien) der Studierenden anhand von EDA-Armbändern erhoben. Wir vermuteten, dass sich die Erregung der Lernenden, die Vorwissensinduktion erhielten, während der Feedbackverarbeitung erhöhte im Vergleich zu Lernenden, keine vorherige Wissensinduktion erhielten.

Methode

Die Studie (präregistriert unter: https://aspredicted.org/2W5_8D2) wurde als 2-Gruppen-Design mit N = 47 Studierenden durchgeführt, von denen 42 Teilnehmende in den Analysen berücksichtigt werden konnten (hohes Vorwissen: n = 21, niedriges Vorwissen: n = 21).

In einer multimedialen Lernumgebung (Thema: Ohm’sches Gesetz) machten die Studierenden zunächst Angaben zu ihren demografischen Daten und einem Prätest (t1: EDA-Baseline). In der Lernphase (t2) erhielten sie entweder eine Vorwissensinduktion (in Form direkter Instruktion) oder eine themenfremde Kontrollinstruktion, die bereits in einer Vorgängerstudie validiert wurde. In der Übungsphase (t3) berechneten die Studierenden anhand mehrerer Übungsaufgaben die Stromstärke in verschiedenen Stromkreisen und erhielten automatisch computerbasiertes Feedback auf ihre Antworten. Zuletzt berechneten die Studierenden die elektrische Stromstärke in Posttestaufgaben (t4). Vor der Lernphase und jeweils nach der Lern- und Übungsphase schätzten die Lernenden ihre affektive Erregung selbst ein. Während der ganzen Untersuchung trugen die Lernenden das EDA-Armband (E4 Empatica), worüber ihre physiologischen EDA-Daten anhand von vier Messungen pro Sekunde erhoben wurden.

Ergebnisse

Zunächst berechneten wir einen mittleren EDA-Wert pro Phase (Baseline, Lernphase, Übungsphase, Posttestphase) pro Person (Carroll et al., 2019; Hoogerheide et al., 2019; Khan et al., 2019). Anhand einer ANCOVA mit Messwiederholung analysierten wir mögliche Unterschiede zwischen den Gruppen hinsichtlich der EDA-Daten über die Zeit hinweg (t2-t4) unter Kontrolle der Baseline-Erregung. Die Ergebnisse zeigten, dass sich die Gruppen signifikant in ihrer EDA unterschieden, F(3, 38) = 3.789, p = .042, η_p^2 = .09. Die Erregung der Kontrollgruppe sank über die Zeit hinweg linear; das Erregungslevel der Gruppe mit vorheriger Instruktion blieb konstant. Eine ANOVA zeigte jedoch, dass sich die beiden Gruppen nicht in ihrer Posttestleistung unterschieden, F(1, 40) = 0.125, p = .725, η_p^2 = .00. Die Valenz des Feedbacks (positiv oder negativ) hatte keinen moderierenden Effekt, F(3, 38) = 0.370, p = .633, η_p^2 = .03.

Bedeutung der Ergebnisse

Analog zu unserer postulierten Hypothese zeigte sich, dass bei Studierenden mit niedrigem Vorwissen, die physiologische Erregung sank, im Vergleich zu Studierenden mit hohem Vorwissen. Die Lernleistung unterschied sich jedoch nicht. Diese Ergebnisse können dahingehend erklärt werden, dass die Zugabe von Feedback bei Lernenden mit hohem Vorwissen zu Interferenzeffekten führen kann. Aktuell werden die Daten fein-granular auf Sekundenebene und insbesondere bzgl. der Valenz des Feedbacks (positives versus negatives Feedback) ausgewertet, um feine Schwankungen in der emotionalen Erregung bei der Feedbackverarbeitung zu identifizieren. Diese Befunde werden auf der GEBF-Konferenz ebenfalls vorgestellt.

Theoretischer Hintergrund

Forschungsarbeiten zu Mensch-Roboter-Interaktion in sozialen Lernprozessen zeigen, dass physische Roboter in Lernsettings zu höherer Lernfreude (Kennedy et al., 2015) und höherem Lernergebnissen beitragen können (Belpaeme et al., 2018). Dennoch gibt es Hinweise darauf, dass Roboter Lernende ablenken und den Lernprozess stören können (Chou et al., 2023). Inwiefern der schulische Einsatz von Robotern lernförderlich oder -hinderlich sein kann als auch die zugrundeliegenden Mechanismen erfolgreichen Lernens mit sozialen Robotern sind bisher weitgehend unbekannt und wenig untersucht (Woo et al., 2021). Die Kontroll-Wert Theorie (Pekrun et al., 2007) postuliert, dass der Lernkontext, die emotionale Erfahrung beim Lernen und die Zuweisung kognitiver Ressourcen miteinander im Zusammenhang stehen und gleichzeitig die Grundlage für Lernerfolg bilden.

Fragestellung

Basierend auf den Annahmen der Kontroll-Wert Theorie (Pekrun, 2007) und der Theorie der kognitiven Belastung (Sweller, 2011) untersucht die vorliegende Studie inwiefern die kognitive Belastung, Vorwissen, wahrgenommene soziales Interaktionsverhalten eines Roboters (Pepper) als auch Lernfreude und Konzentration im Zusammenhang mit dem Lernfortschritt in einem emotional-adaptiven intelligenten tutoriellen System (ITS) mit Roboter-Komponente stehen.

Methode

Wir verwendeten Daten von N=56 Lernenden (30.36% weiblich; 69.64% männlich; Mage=17.75, SD=2.63) aus vier Klassen in Deutschland. Die Lernenden arbeiteten 60 Minuten lang mit einem ITS mit Roboter-Komponente – die Lernenden wurden von einem physischen oder virtuellen Roboter (Pepper) unterstützt wobei a-priori Analysen keine Hinweise auf Effekte der Art der Einbindung des Roboters zeigen. Mittels Experience Sampling erfassten wir Lernfreude und Konzentration mit einer adaptierten Skala von Pekrun et al. (2017) während der Arbeit mit dem ITS. Um Artefakte des Novelty-Effekts (Metcalf et al., 2019) zu vermeiden, schlossen wir Experience-Sampling-Daten der ersten 30 Minuten aus. Das wahrgenommene soziale Interaktionsverhalten Peppers wurde am Ende der Studie mit einer Skala von Spatola et al. (2021) erhoben. Soziodemographische Daten und Vorwissen (selbst entwickelter Test) wurden zu Beginn der Studie erhoben. Der Lernfortschritt wurde anhand der Leistung im ITS aus Logfiledaten ermittelt. Die kognitive Belastung wurde mit einem angepassten Test zur Messung der kognitiven Flexibilität (voluntary task switching; Arrington & Logan, 2004) vor und nach der Studie gemessen. Unter Kontrolle der Einbindungsart des Roboters (physisch oder virtuell) und Gender spezifizierten wir ein Pfadmodell in Mplus 8.7.

Ergebnisse

Unsere Ergebnisse zeigen, dass ein als störender wahrgenommenes soziales Interaktionsverhalten von Pepper und höhere kognitive Belastung vor der Arbeit mit dem ITS negativ mit Lernfreude und Konzentration assoziiert waren. Lernfreude während der Arbeit mit dem ITS war negativ und Konzentration positiv mit kognitiver Belastung im Post-Test assoziiert. Vorwissen war mit geringerer kognitiver Belastung im Posttest und mit höherem Lernfortschritt assoziiert. Höhere kognitive Belastung im Post-Test wiederum stand im Zusammenhang mit geringerem Lernfortschritt. Jungen wiesen generell einen höheren Lernfortschritt auf als Mädchen, wobei dieser Zusammenhang nicht durch die wahrgenommene Interaktion mit dem Roboter, Lernfreude oder Konzentration mediiert war.

Unsere Ergebnisse weisen auf die hohe Bedeutung kognitiver Belastung für den Lernfortschritt in einem technologiegestützten Lernsetting, konkret im Kontext eines ITS mit Roboter-Komponente, hin. Lernfreude und Konzentration spielten eine zentrale Rolle für die kognitive Belastung nach der Arbeit mit dem ITS. Dabei war das wahrgenommene soziale Interaktionsverhalten von Pepper assoziiert mit Lernfreude und Konzentration. Die Studie trägt zu einem besseren Verständnis motivational-affektiver und kognitiver Prozesse während der Arbeit in technologiegestützten Lernsettings bei.

Die Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen (SRL) ist entscheidend für Lernende, da eng mit akademischem Erfolg verbunden (Dent & Koenka, 2016). Leider bleibt die Fähigkeit zum SRL trotz ihrer Bedeutsamkeit oft unterentwickelt (Karlen, 2016) und wird in Schulen nicht konsequent vermittelt (Dignath & Veenman, 2021). Lehrkräfte stehen vor der Herausforderung, sowohl ihre eigenen professionellen SRL-Kompetenzen zu entwickeln als auch die entsprechenden Kompetenzen bei ihren Lernenden gezielt zu fördern (Karlen et al., 2020). Ein Teilaspekt dieser professionellen Kompetenzen umfasst die Diagnose der SRL-Fähigkeiten von Lernenden. Studien zu den allgemeinen diagnostischen Kompetenzen haben gezeigt, dass Lehrpersonen Mühe mit der Einschätzung nicht kognitiver Merkmale haben (Oudman et al., 2018; Van de Pol 2021; Furnari et al., 2017; Paleczek et al., 2017) und gelegentlich auf falsche Hinweise zurückgreifen, insbesondere wenn Fehlkonzepte und Wissenslücken zur einzuschätzenden Fähigkeit vorhanden sind (Glogger-Frey et al., 2018; Oudman et al., 2018). Diese Studie hat zum Ziel die diagnostischen Kompetenzen (angehender) Lehrpersonen im Hinblick auf das SRL zu untersuchen. Es wird angenommen, dass die Lehrpersonen nicht-diagnostische Hinweise verwenden, wenn diese verfügbar sind, was zu ungenauen diagnostischen Einschätzungen führt. Darüber hinaus wird erwartetet, dass Informationen über die Nicht-Diagnostizität dieser nicht-diagnostischen Hinweise die Urteilsgenauigkeit der Lehrkräfte verbessern würden.

Insgesamt nahmen 262 (angehende) Lehrpersonen aus drei Ländern an dieser Studie teil und wurden zufällig einer der folgenden drei Bedingungen für die Präsentation von Hinweisen zugeteilt: a) nur diagnostische Hinweise, b) sowohl diagnostische als auch nicht-diagnostische Hinweise oder c) diagnostische und nicht-diagnostische Hinweise mit Informationen darüber, welche Hinweise nicht-diagnostisch sind. Jede Versuchsperson bewertete die SRL-Fähigkeiten von vier fiktiven Schülerinnen einmal global auf einer siebenstufigen Skala und einmal getrennt nach den einzelnen SRL-Aspekten (Wiederholung, Organisation, Vertiefung, metakognitive Planung, Überwachung und Evaluation).

Diagnostische Hinweise waren sorgfältig erstellte Lerntagebucheinträge, während nicht-diagnostische Hinweise handschriftliche Abschriften aus dem Unterricht und soziale Schulberichte waren, die z.B. die Teilnahme der Lernenden am Unterricht bewerteten. Die Analyse ergab signifikante Unterschiede in der Genauigkeit der globalen Bewertungen (F(2, 260) = 10,91, p < .001) und der Bewertungen einzelner Aspekte (F(2, 260) = 8,51, p < .001) der SRL-Fähigkeiten in den experimentellen Bedingungen.

Die Bedingung mit ausschließlich diagnostischen Hinweisen erzielte die höchste Genauigkeit, mit einer durchschnittlichen globalen Genauigkeit von mglobal = 0.79 und einer durchschnittlichen Genauigkeit für Einzelaspekte von meinzel = 0.49. Im Gegensatz dazu führte die nicht-informierte Bedingung, die sowohl diagnostische als auch nicht-diagnostische Hinweise enthielt, zu der niedrigsten Diagnosegenauigkeit, mit mglobal = 0.71 und meinzel = 0.39. Darüber hinaus wurde ein signifikanter Unterschied in den globalen Bewertungen zwischen der informierten und nicht-informierten Bedingung festgestellt (T(178) = 1,68, p < .05, einseitig). Interessanterweise zeigten die Versuchpersonen bessere Urteilsfähigkeit bei der Bewertung metakognitiver Aspekte im Vergleich zu kognitiven Aspekten des SRL (T(262) = 3,68, p < .01). Unter den einzelnen Kategorien erhielten Wiederholung und Planung die genauesten Bewertungen, während die geringste Genauigkeit bei der Bewertung der Fähigkeit der Lernenden zur Organisation ihres Wissens festgestellt wurde (F(5, 1566) = 10,64, p < .001). Bemerkenswerterweise beeinflussten weder Selbstwirksamkeit noch Einstellungen zur Bedeutung des SRL die Urteilsleistung oder die Gruppenunterschiede. Wichtig ist, dass es keine signifikante Korrelation zwischen Vorwissen und Urteilsgenauigkeit gab, weder in den globalen noch in den Einzelaspekten.

Die Ergebnisse sind konsistent zu früheren Befunden zur Nutzung nicht-diagnostischer Hinweise (Oudman et al., 2018; Van de Pol 2021; Furnari et al., 2017; Paleczek et al., 2017). Die Abwesenheit einer Korrelation zwischen Urteilsgenauigkeit und Vorwissen jedoch steht im Widerspruch zu früheren Befunden (Kramer et al., 2021; Renkl et al., 2009). Als mögliche Erklärungen werden der sehr niedrige Mittelwert und die fehlende Varianz diskutiert. Darüber hinaus wird die Möglichkeit besprochen, dass eher das Vorwissen über Diagnoseprozesse, welches nicht erfasst wurde, die Diagnosegenauigkeit beeinflusst (Pickal et al., 2023).

Selbstregulation beim Lernen (SRL) wirkt sich positiv auf Lernerfolg und Lernmotivation aus und ihre Förderung stellt einen wesentlichen Bildungsauftrag von Lehrkräften dar. Hierzu brauchen diese eine konkrete Vorstellung davon, wie selbstreguliert ihre Schüler bereits lernen (Dignath & Karlen, 2023). Nur sehr wenig Forschung hat sich bislang mit der Diagnose von SRL durch Lehrkräfte beschäftigt und womit diese zusammenhängt (Van de Pol et al., 2019). Ziel der Studie war daher zu untersuchen, welche Aspekte professioneller SRL-Kompetenz die Urteilsgenauigkeit von Lehrkräften bzgl. SRL vorhersagen.

Die folgenden Forschungsfragen wurden untersucht:

(1) Wie akkurat können Lehrkräfte den Einsatz von SRL-Strategien beurteilen?

(2) Wird diese SRL-Urteilsgenauigkeit durch professionelle SRL-Kompetenzen der Lehrkraft vorhergesagt?

Messung der SRL-Urteilsgenauigkeit. Zur Messung der Urteilsgenauigkeit wurde ein Instrument genutzt, das der Lehrkraft im Sinne des Verfahrens des Simulierten Klassenzimmers Lernproben einer fiktiven Schülerin darbietet, die bzgl. des Einsatzes von SRL-Strategien beurteilt werden soll (Dignath & Van de Pol, in Begutachtung). Die hier eingesetzte Lernprobe bestand aus einem Strategieinterview, in dem die Schülerin zu ihrem Lernverhalten befragt wurde, und wurde als Audiodatei und Transkript dargeboten. Für alle 14 Aussagen der Schülerin muss die Lehrkraft entscheiden, ob diese ein Indikator für ein strategisches Vorgehen ist.

Messung der professionellen SRL-Kompetenz. Zur Erfassung des SRL-Wissens beantworteten die Lehrkräfte in einem offenen Antwortformat die Frage, was Sie unter Selbstregulation beim Lernen verstehen. Die Antworten wurden mit einem systematischen Kodierschema ausgewertet (Dignath & Sprenger, 2020), κ = .77, 95% CI [.70, .84]. Die Überzeugungen bzgl. SRL (Beliefs about Teaching and Learning (BALT) Questionnaire [Darmawan et al., 2020], Ω = .89) sowie die Selbstwirksamkeit der Lehrkraft, SRL effektiv fördern zu können (Teacher Self-Efficacy Scale to Implement SRL [TSES-SRL, De Smul et al., 2018], Ω = .94) wurden mithilfe von Fragebögen erfasst. Auch die eigene Selbstregulation der Lehrkraft beim Arbeiten (Dörrenbächer & Perels, 2016, Ω = .82) sowie die selbstberichtete Förderung von SRL im Unterricht (Self-Regulated Learning Inventory for Teachers [SRLIT; Lombaerts et al., 2007], für direkte Förderung: Ω = .83, für indirekte Förderung: Ω = .88) wurden mittels Fragebögen erhoben.

Stichprobe. Insgesamt nahmen 206 Lehrkräfte an der Online-Datenerhebung teil (MAlter = 37.46 Jahre, SDAlter = 10.02, 82% weiblich, Unterrichtserfahrung: M = 10.62 Jahre, SD = 8.96).

Ergebnisse. Mit Blick auf die SRL-Kompetenz erzielten die Lehrkräfte relativ niedrige Werte beim Wissen über SRL (M = 2.31, SD = 2.22 auf einer Skala von 1-10). Wie erwartet hatten sie im Durchschnitt mehr mit SRL-Theorie konsistente Überzeugungen (M = 4.98, SD = 0.49 auf einer 6-stufigen Skala) als inkonsistente Überzeugungen (M = 2.22, SD = 0.52). Die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen waren überdurchschnittlich hoch (M = 3.52, SD = 0.55 auf einer 5-stufigen Skala), wie auch ihre Einschätzung ihrer eigenen Selbstregulation (M = 3.13, SD = 0.47 auf einer 4-stufigen Skala). Für die Förderung von SRL im Unterricht gaben die Lehrkräfte im Durchschnitt eine mittlere Einschätzung ab (für direkte Förderung: M = 3.28, SD = 0.55; für indirekte Förderung: M = 3.26, SD = 0.49 auf einer 5-stufigen Skala). Die Daten zur SRL-Urteilsgenauigkeit werden derzeit ausgewertet. Bis zur Konferenz werden die Ergebnisse der Regressionsanalysen zur Vorhersage der SRL-Urteilsgenauigkeit vorliegen.

Selbstreguliertes Lernen (SRL) ist entscheidend für erfolgreiches lebenslanges Lernen und ein wichtiges Bildungsziel (OECD, 2019). Selbstregulierte Schüler:innen setzen sich angemessene Ziele und regulieren ihren Lernprozess durch den Einsatz verschiedener kognitiver, metakogniti-ver, motivationaler und ressourcenbezogener Strategien (Pintrich, 2000). Erfolgreiche selbstregulierte Lernende sind motiviert, ihren Lernprozess zu überwachen und zu regulieren und ihr metakognitives Wissen zu aktivieren, um Strategien zielgerichtet einzusetzen (Pressley et al., 1989). Darüber hinaus haben sie ein "growth Mindset", d.h. sie sind davon überzeugt, dass ihre SRL-Kompetenzen durch Übung und Anstrengung verbessert werden können (Hertel & Karlen, 2021). Viele Schüler:innen bekunden jedoch Mühe bei der Selbstregulation ihres Lernens und benötigen eine angemessene Unterstützung durch ihre Lehrkräfte. Dies setzt voraus, dass die Lehrkräfte die SRL-Kompetenzen ihrer Schüler:innen genau einschätzen können. Es gibt nur wenige Untersuchungen zur diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften im Bereich des SRL. Diese deuten darauf hin, dass diese Aufgabe für die Lehrkräfte anspruchsvoll ist und dass sie Schwierigkeiten haben, ein genaues Urteil zu fällen (Karlen et al., 2023; Stang & Urhahne, 2016; van de Pol & Oudman, 2023). Ziel dieser Studie ist es zu untersuchen, 1) wie genau Lehrkräfte verschiedene SRL-Kompetenzen ihrer Schüler:innen einschätzen und 2) inwiefern sich die Ur-teilsgenauigkeit der Lehrkräfte über die Zeit verändert.

An dieser Längsschnittstudie nahmen N = 40 Lehrkräfte (60.00% weiblich) der Sekundarstufe I (M = 13.51 Jahre Berufserfahrung, SD = 10.85) mit ihren Klassen teil. Die Lehrpersonen schätz-ten verschiedene SRL-Kompetenzen der ersten vier Schüler:innen auf ihrer Klassenliste ein. Von diesen Schüler:innen nahmen N = 155 (42.58% weiblich) mit einem Alter von M = 14.15 Jahren (SD = 0.86) an der Studie teil. Die Schüler:innen füllten einen Online-Fragebogen (u.a. zu demographischen Angaben) aus und bearbeiteten in einem Online-Diagnosetool Selbstberichtaufgaben (Mindsets und Beharrlichkeit) und metakognitive Wissenstests zu verschiedenen SRL-Kompetenzbereichen (kognitive Strategien, Motivationsregulation, Zeitplanung, Nachdenken über das Lernen und Lernumgebung). Um den Grad der Übereinstimmung zwischen den Ein-schätzungen der Lehrkräfte und den tatsächlichen Merkmalen der Schüler:innen zu bestimmen, wurden Differenzwerte und Korrelationen berechnet. Die Mehrebenenstruktur der Daten wurde berücksichtigt, indem Analysen mit in Klassen geclusterten Schüler:innen berechnet wurden.

Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass die Einschätzungen der Lehrkräfte mit den Selbstberichten und den Wissensscores der Schüler:innen nur in geringem Umfang überein-stimmen (t1 r = .11. bis r = .34; t2 r = .03. bis r = .36). Die berechneten Differenzwerte zwischen den Einschätzungen der Lehrpersonen und den tatsächlichen Merkmalen der Schüler:innen un-terscheiden sich zwischen t1 und t2 nur beim Kompetenzbereich Motivationsregulation. Hier zeigt sich eine signifikant schlechtere Urteilsgenauigkeit zum zweiten Messzeitpunkt (Mdiff = -0.29, p < .05). Hinsichtlich der Entwicklung der Urteilsgenauigkeit kann unterschieden werden zwischen Lehrkräften mit zu t1 hoher versus niedriger Urteilsgenauigkeit in einem Kompetenzbereich (Median-Split). So zeigt sich bei tiefer Urteilsgenauigkeit zu t1 in den meisten SRL-Kompetenzbereichen (ausser bei Mindsets) eine Verbesserung der Urteilsgenauigkeit zu t2. Bei den Lehrpersonen mit zu t1 höherer Urteilsgenauigkeit gab es keine Veränderung über die Zeit. Es könnte demnach sein, dass die Nutzung des Online-Tools insbesondere für Lehrkräften mit geringer Urteilsgenauigkeit hilfreich ist. Insgesamt machen diese Ergebnisse deutlich, dass Lehrkräfte bei der Entwicklung ihrer diagnostischen Kompetenz im Bereich des SRL mehr Unterstützung benötigen.

Unterrichtsstörungen manifestierten sich als Ausprägung dysfunktionaler unterrichtlicher Interaktionen zwischen Schüler*innen und Lehrkräften (Nolting, 2017; Winkel, 2011). Dadurch werden geltende Interaktionsordnungen von Unterrichtssettings gestört (Thiel, 2016; Wettstein & Scherzinger, 2019), was sich negativ auf den Unterrichtverlauf auswirken kann (Scherzinger et al., 2018; Winkel, 2011), die zur Verfügung stehende aktive Lernzeit reduziert (Angus et al., 2010; Scherzinger & Wettstein, 2019) und auf diese Weise die Lernprozesse einzelner Schüler*innen oder ganzer Lerngruppen negativ beeinträchtigt (Helmke & Weinert, 1997; Wettstein & Scherzinger, 2019). Die Ausprägungsformen dieser Störungen lassen sich grundsätzlich in aktive (nach außen gerichtete) und passive (innerliche) Verhaltensweisen unterscheiden (Nolting, 2017). Aktive Störungen können durch ihre expressiven Ausprägungen (z.B. motorische Unruhe oder unpassende Lautäußerungen) die Interaktionsordnung einer gesamten Lerngruppe und somit deren Lehren und Lernen stören (Lohmann, 2018; Nolting, 2017). Passive Störungen (z.B. in Form von Tagträumerei oder Ablenkung) beeinträchtigen vor allem die Lernprozesse betroffener Schüler*innen selbst (Nolting, 2017). Beide Formen verletzen Verhaltenserwartungen im Kontext geltender Interaktionsordnungen (Hester & Francis, 2000) und stören somit die Interaktion zwischen Lehrkräften und Schüler*innen. Infolge dieser unterschiedlichen Implikationen kann erwartet werden, dass Lehrkräfte differenziell mit den beschriebenen Störungsformen umgehen (Plax, Kearney, McCroskey & Richmond, 1986; Thiel, 2016), um gestörte unterrichtliche Interaktionsordnungen wiederherzustellen (Doyle, 2006, 2013). So kann angenommen werden, dass Lehrkräfte mit dem Ziel einer schnellen Unterbindung disruptiver, aktiver Störungen, einen regulierenden Umgang, durch verbale Interventionen wie Ermahnungen, wählen (z.B. Keller, 2014; Nolting, 2017). Im Umgang mit dem weniger disruptiven Störungspotential passiver Störungen kann dagegen ein aktivierender Umgang, z.B. über Aufruf zur (Wieder-)Einbindung ins Unterrichtsgespräch, angenommen werden (Keller, 2014), denn diese können einerseits eine Refokussierung der Aufmerksamkeit betroffener Schüler*innen fördern und andererseits implizit an geltende Verhaltenserwartungen erinnern (z.B. aktive Partizipation statt Tagträumen im Unterrichtsgespräch). Die empirische Untersuchung entsprechender Zusammenhänge lehrkraftseitiger Verhaltensweisen im Umgang mit aktiven bzw. passiven Ausprägungsformen von Störungen der unterrichtlichen Interaktionsordnung stellt jedoch bisher ein Desiderat der Unterrichtsforschung dar.

Daher untersucht diese Studie:

Welche Ausprägungsformen schüler*innenseitiger Störungen der unterrichtlichen Interaktionsordnung lassen sich im klassenöffentlichen Unterrichtsgespräch beobachten?

Welche lehrkraftseitigen Umgangsformen steht mit den Ausprägungsformen schüler*innenseitiger Störungen der unterrichtlichen Interaktionsordnung in Zusammenhang?

Dazu wurden 10-minütige Videosequenzen des klassenöffentlichen Unterrichtsgesprächs aus 35 Lerngruppen (681 Schüler*innen) der dritten Jahrgangsstufen an Grundschulen in Deutschland selektiert und aktive sowie passive, schüler*innenseitge Störungen der Interaktionsordnung anhand eines niedrig-inferenten Kategoriensystems erfasst. Geschulte Beobachter*innen kodierten das Auftreten (1) bzw. Nicht-Auftreten (0) typischer Verhaltensindikatoren der beiden Kategorien (in Anlehnung an die definitorische Grundlage von Nolting, 2017) in 30-sekündigen Intervallen für jede*n teilnehmende*n Schüler*in (aktive Störungen – substanzielle IRR, Fleiss κ = .67; passiver Störungen – moderate IRR, Fleiss κ = .57, Landis & Koch, 1977). Die lehrkraftseitigen Verhaltensweisen im Umgang mit diesen Störungen wurde im Rahmen eines ergänzenden Kodiersystems erfasst und in Form von Ermahnungen (regulierender Umgang) und Aufrufen ohne Meldung (aktivierender Umgang) einbezogen.

Die Ergebnisse dieses Beitrags zeigen im klassenöffentlichen Unterrichtsgespräch ein häufigeres Auftreten passiver Störungen, die mit 42% aller Kodierungen in knapp der Hälfte aller Beobachtungssequenzen dokumentiert wurden, gegenüber aktiven Störungen, die in nur 14% der ausgewerteten Sequenzen kodiert wurden. Beide Störungsformen korrelierten nicht signifikant miteinander. Mehrebenen-Regressionsanalysen zeigen bei der Analyse des Interaktionsgeschehens innerhalb von Lerngruppen (within class), dass aktive Störungsformen mit einem regulierenden Umgang der Lehrkräfte durch Ermahnungen assoziiert waren. Für passive Störungen finden sich dagegen keine signifikanten Zusammenhänge mit dem untersuchten regulierenden oder aktivierenden, lehrkraftseitigen Umgang mit diesen Störungsereignissen.

Die Befunde zum Umgang mit aktivem Störverhalten bei Schüler*innen untermauern bisherige Annahmen anhand empirischer Daten. Das Fehlen eines Zusammenhangs von passiven, schüler*innenseitigen Störungen mit den untersuchten Formen des lehrkraftseitigen Umgangs mit Störungen (Ermahnungen bzw. Aufrufe ohne Meldung), soll im Rahmen des Symposiums hinsichtlich möglicher Ursachen (z.B. ein weniger konsistenter Umgang oder ein allgemein selteneres, lehrkraftseitiges Adressieren von weniger disruptiven Störungsformen) diskutiert werden.

Anschließend an ethnomethodologische Ansätze der Unterrichtsinteraktionsforschung im anglo-amerikanischen Raum (Cazden, 1986; Hester & Francis, 2000; O’Connor & Snow, 2018) kann Unterricht als in-situ-Geschehen betrachtet werden, das aus der Verkettung multimodaler Interaktionsereignisse emergiert. Interaktionsordnungen werden im Unterricht konstruiert, indem selektiv Interaktionsbeiträge von Lehrkräften und Schüler:innen aneinander anschließen bzw. deren Nicht-Anschließen als Erwartungsabweichung kommuniziert wird (Proske et al., 2022). Je nach Kontext werden dabei bestimmte Verhaltensweisen als (in)adäquat interpretiert: „each context makes different interactional demands on the memberts of the class“ (Shultz & Florio, 1979, S. 169). Aus dieser Perspektive kann Unterricht „als störanfällige Interaktionsordnung“ (Proske et al. 2022, S. 916) betrachtet werden, für dessen Herstellung und Aufrechterhaltung von den Beteiligten praktisch-operative Lösungen gefunden werden müssen. Aufgrund der asymmetrisch angelegten Rollenverteilung in (Schul-)Unterrichtssettings fungiert die Lehrkraft als primär verantwortlich für die Herstellung sozialer Ordnungen (Paoletti & Fele, 2004), indem sie Handlungsprogramme situativ in primäre Handlungsvektoren übersetzt, auf die sie „die Schülerinnen und Schüler verpflichtet“ (Ophardt & Thiel, 2013, S. 53). Aus dieser Perspektive erscheinen Unterrichtsstörungen als Abweichungen von Ordnungserwartungen, die durch Aktivitäten in Relation zum Kontext ihrer Hervorbringung bzw. in Relation zu dem von der Lehrkraft situativ-enaktierten Handlungsprogramm produziert werden: „misbehavior is any behavior by one or more students that is perceived by the teacher to initiate a vector of action that competes with or threatens the primary vector of action at a particular moment in a classroom activity” (Doyle, 2006, 2013, S. 112).

Vor diesem theoretischen Hintergrund wird im Projekt „Pädagogische Interaktion als Koordinationsproblem“ die Frage verfolgt, welche multimodalen Praktiken Schüler:innen und insb. Lehrkräfte im Unterricht realisieren, um Interaktionsordnungen herzustellen und deren Reproduktion zu ermöglichen. Im hier projektierten Beitrag sollen Befunde einer Teilstudie dargestellt werden, in der die Fragestellung untersucht wird, wie Lehrkräfte Ordnungserwartungen im klassenöffentlichen Unterricht kommunizieren: Welche Interaktionspraktiken realisieren Lehrkräfte im Umgang mit Anforderungen der Interaktionssteuerung in Settings klassenöffentlichen Unterrichts? Gezielt wird bei dieser qualitativ-rekonstruktiv angelegten Studie darauf, ein breites Spektrum an Varianten der Interaktionssteuerung zu identifizieren und Hypothesen zu kontextbezogen Besonderheiten zu generieren.

Als Grundlage dafür fungieren zwei Datenkorpora an mehrperspektivischen Videoaufzeichnungen des prozessförmigen Geschehens in Veranstaltungen der Erwachsenen-/Weiterbildung (n= 128) sowie des Haupt-, Real- und Gymnasialunterrichts der sechsten Klasse (n= 24). Zum Einbezug relevanter Fälle wird sich an Strategien des Theoretical Sampling orientiert (Glaser & Strauss, 2005), um anhand minimaler und maximaler Kontrastierungen das empirische Spektrum an Varianten lehrkraftseitiger Interaktionssteuerung auszuloten. Die Analyse der videographischen Daten orientiert sich an Ansätzen mikroethnographischer und konversationsanalytischer Interaktionsforschung (Erickson, 2006; Herrle, 2020; Mondana, 2016). Mit Hilfe segmentierungsanalytischer und sequenzanalytischer Verfahren werden Ablaufordnungen von Unterrichtsinteraktionen analysiert und kontextbezogen Formen und Funktionen von Interaktionspraktiken identifiziert, die Lehrkräfte im Umgang mit Herausforderungen der Interaktionssteuerung in Phasen klassenöffentlichen Unterrichts zum Einsatz bringen.

Erste Befunde, die im Vortrag am Datenmaterial illustriert werden sollen, zeigen, dass (1) die Form von Praktiken der Interaktionssteuerung insbesondere hinsichtlich ihres Explizitheitsgrades bzw. der zu ihrer Darstellung genutzten Äußerungsressourcen differiert; (2) dass die selektive Realisierung von Praktiken der Interaktionssteuerung an das Ausmaß der im jeweiligen Kontext vorherrschenden Rollenasymmetrie zwischen Lehrkraft und Lernenden gebunden scheint – besondere Kontraste ergeben sich hier zwischen schulischen und volkshochschulischen Settings; (3) dass eine beiläufige Realisierung minimaler Übergänge zwischen Phasen im klassenöffentlichen Unterricht mit besonderen Anforderungen an die lehrkraftseitige Darstellung von Kontextualisierungshinweisen und deren Wahrnehmung und Interpretation durch die Schüler:innen gebunden ist, um eine störungsfreie Reproduktion der jeweiligen lehr-lernbezogenen Interaktionsordnung zu ermöglichen.

Vor diesem Hintergrund erscheint weniger die Störungen als vielmehr die Ordnung von Unterricht als komplexes und erklärungsbedürftiges Phänomen (Vanderstraeten, 2001), zu dessen Aufklärung Untersuchungen zur Funktionsweise von Interaktionskontexten und zu Praktiken ihrer koordinierten Herstellung wichtige Beiträge liefern können (Herrle & Dinkelaker, 2018).

Regeln besagen, welches Verhalten im Rahmen der sozialen Ordnung der Schule als legitim gilt. Sowohl das theoretische als auch das didaktische Verständnis von Regeln impliziert, dass das Wissen über bestehende schulische Ordnungsstrukturen als Indikator für die Produktion legitimen und regelkonformen Verhaltens seitens der Schüler*innen betrachtet werden kann (Alter & Haydon, 2017). Ausgehend von einem interaktionistischen Verständnis schulischer Ordnung, welches deren Produktion nicht ausschließlich als eine Leistung der Lehrkräfte versteht, lässt sich schulische Ordnung als situativ und komplex beschreiben, da Regeln und Verhaltenserwartungen häufig unscharf, mehrdeutig oder widersprüchlich sind (Jäger, 2019; MacLure, Jones, Holmes & MacRae, 2012; Mehan, 2014; Schuchart & Bühler-Niederberger, 2022). Entgegen der lehrer*innenzentrierten Betrachtung schulischer Ordnung wird in diesem Beitrag die Perspektive der Kinder fokussiert, deren Beitrag bei der Aufrechterhaltung dieser Ordnung als zentral verstanden werden muss. Während es bereits Arbeiten gibt, die die subjektive Sicht von Schüler*innen auf Regeln und Sanktionierung retrospektiv mit Hilfe von Fragebögen untersuchen (z.B. Payne, 2015), verfolgen wir einen innovativen Ansatz, bei dem Experteninterviews mit Kindern mit deren objektiv beobachtetem Unterrichtsverhalten verknüpft werden können. Damit bearbeiten wir ein auch für Lehrkräfte relevantes Forschungsdefizit. So zeigt eine Studie von Kumschick, Piwowar und Thiel (2018), dass es Lehrkräften besser gelingt, adäquat auf Störungen zu reagieren, wenn sie die Perspektive der Schüler*innen kennen und berücksichtigen. In unserer explorativ angelegten Studie betrachten wir die folgenden Fragen:

Wie wird schulische Ordnung aus der Perspektive von Grundschüler*innen wahrgenommen?

Welchen Einfluss hat die individuelle Wahrnehmung von schulischer Ordnung auf das Verhalten der Grundschüler*innen im Unterricht?

Wir verwenden einen Mixed-Methods-Ansatz, der sich aus Verhaltensbeobachtungen und qualitativen Interviews zusammensetzt. Die Beobachtungen wurden in 22 ersten Klassen in 209 Unterrichtsstunden von jeweils 2 geschulten Beobachter*innen zu 2 bis 5 Zeitpunkten durchgeführt. In Anlehnung an validierte Messinstrumente (Gadow, Sprafkin & Nolan, 1996; Muris, Meesters & van den Berg, 2003; Shapiro, 2011) wurden motorische, verbale, aggressive und passive Unterrichtsstörungen individuell erfasst. Im Anschluss an die Beobachtungen wurden einzelne Kinder in qualitativen Interviews gefragt, welche Empfehlung sie anderen Kindern geben würden, um in der Schule „gut zurechtzukommen und wenig Ärger zu bekommen“. Die insgesamt 149 geführten Interviews, bei denen 107 Kinder teilweise wiederholt befragt werden konnten, wurden dann mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring & Fenzl, 2019) ausgewertet. Zur Prüfung der Zusammenhänge zwischen der individuellen Regelkenntnis (ja/nein) und dem Störverhalten (Häufigkeit) wurden bivariate lineare Regressionen durchgeführt.

Die inhaltsanalytischen Interviewauswertungen zeigen, dass die Erstklässler*innen vor allem über Wissen zu verbalen Verhaltensregeln (76,5%) und zur Beteiligung am Unterricht (62,4%) verfügen, während sie motorisches Handeln (31,5%) deutlich seltener als Teil schulischer Ordnung betrachten. Eine häufig genannte Kategorie stellt dabei auch das Wissen über die Bestrafung abweichenden und die Belohnung legitimen Verhaltens (49,7%) dar. Daneben kannten die Kinder auch allgemeine Regeln der sozialen Interaktion. So äußerten sich mehr als die Hälfte aller befragten Kinder über Regeln des sozialen Miteinanders (54,4%) und etwa ein Drittel über die Vermeidung von physischer Gewaltanwendung (34,2%). Als weitere Kategorie ließen sich zudem auch Äußerungen über das Befolgen von Anweisungen und Vorgaben von Autoritäten (17,4%) sowie unspezifische Äußerungen über erwartetes oder unerwünschtes Verhalten (34,2%) kodieren. Die regressionsanalytische Auswertung zeigt, dass in allen Kategorien Regelkenntnis nur tendenziell, jedoch nicht signifikant im Zusammenhang mit der Häufigkeit des jeweiligen Störverhaltens der Kinder steht.

Die Vielzahl von Verhaltensregeln, die die Kinder nennen konnten, spiegelt die komplexen Anforderungen an das Verständnis der Kinder wider, die mit Schuleintritt an sie gerichtet sind. Dass die Regelkenntnis keinen Niederschlag im Verhalten findet, kann mehrere Gründe haben. So müssen Kinder lernen, dass Regeln nicht in jeder Situation gelten (Doyle, 2006, 2013; Jäger, 2019), und nur 40% der Verstöße werden unseren Daten zufolge durch die Lehrkraft geahndet. Im nächsten Schritt sollen diese Zusammenhänge im Längsschnitt genauer untersucht werden.

In Zeiten technologischer Innovationen ist eine ständige Anpassung an sich verändernde Qualifikationsanforderungen am Arbeitsplatz erforderlich. Einige Studien haben jedoch gezeigt, dass die Weiterbildungsbeteiligung aufgrund individueller und arbeitsplatzbezogener Merkmale ungleich verteilt ist. Darüber hinaus kann auch frühere Weiterbildung eine Rolle spielen, da sie die weitere Teilnahme erleichtert und motiviert. In diesem Beitrag wird der Frage nachgegangen, ob die Teilnahme an Weiterbildung in einem Jahr weitere Teilnahmen in der Zukunft hervorruft und ob sich diese Prozesse zwischen Bildungsgruppen unterscheiden.

Ketten der Weiterbildungsbeteiligung im Laufe der Zeit können durch zwei Arten von Mechanismen verursacht werden: Erstens können sie die Folge von individuellen und berufsspezifischen, stabilen Risiko-/Erfolgsfaktoren sein, die auch mit der Weiterbildungsbeteiligung in einem bestimmten Jahr zusammenhängen. Zweitens können sie durch eine frühere Ausbildungsteilnahme verursacht wer-den. Die „theory of skill formation“ von Cunha und Heckman (2007) sagt voraus, dass frühere Bildungsinvestitionen nachfolgende Bildungsinvestitionen fördern sollten. Dies liegt daran, dass die in einer Phase erworbenen Fähigkeiten den späteren Erwerb von Fähigkeiten fördern und damit die Produktivität von Investitionen in Fähigkeiten erhöhen. Daher kann die weitere Teilnahme an einer Ausbildung in einer Phase zu einem kumulativen Vorteil führen, da die weitere Teilnahme durch die vorherige Teilnahme verursacht wird ("true state dependence"). Die Expectancy-Value-Theorie von Eccles (2005) besagt, dass (1) die Determinanten von Bildungsentscheidungen hauptsächlich auf den individuellen Erfolgserwartungen und dem Wert beruhen, den Individuen den verschiedenen verfügbaren Optionen beimessen, und dass (2) Erwartungen und Werte einen Einfluss auf Bildungsentscheidungen haben und Bildungsentscheidungen Auswirkungen auf Erwartungen und Werte in Bezug auf zukünftige Entscheidungen haben. Wenn die Teilnahme an einer Weiterbildung zum Zeitpunkt t-1 die Erfolgserwartung und den Wert beeinflusst, die einer Weiterbildung zum Zeitpunkt t zugewiesen werden, dann könnte diese Dynamik erklären, warum eine frühere Weiterbildung zu einer weiteren Teilnahme führen und dadurch kumulative Vorteile auslösen könnte (Gorges & Kandler, 2012).

Wir testen diese Vorhersagen anhand von Daten der Startkohorte 6 des Nationalen Bildungspanels (NEPS). Wir verwenden „dynamic random effects probit models“ (Rabe-Hesketh & Skrondal, 2013), die es uns ermöglichen, den kausalen Effekt der früheren Ausbildungsteilnahme auf die aktuelle Ausbildungsteilnahme zu bewerten, indem wir für unbeobachtete Heterogenität kontrollieren. Dies geschieht durch die Kontrolle für den Ausgangszustand der abhängigen Variable sowie für die Ausgangsbedingungen und individuellen Zeitmittelwerte der zeitvariablen Störfaktoren. Wir beschränken unsere Stichprobe auf Arbeitnehmende im Haupterwerbsalter (25 bis 55 Jahre) und kontrollieren für Geschlecht, Bildung, Zusammenleben und Familienstand, Anzahl der Kinder, Teilzeitarbeit, Berufswechsel, Unternehmensgröße und Berufe.

In Deutschland erhöht eine frühere Weiterbildungsteilnahme (t-1) die Wahrscheinlichkeit einer Weiterbildung im folgenden Jahr (t) um 7 Prozentpunkte. Obwohl wir einen beträchtlichen und statistisch signifikanten Effekt der früheren Weiterbildungsteilnahme auf die spätere Weiterbildungsteilnahme zeigen können, bleibt die unbeobachtete Heterogenität (erfasst durch die anfängliche Ausbildungsbedingung) der Hauptfaktor für die Persistenz. Zudem finden wir, dass frühere Weiterbildungen einen kleineren Effekt bei Personen ohne berufliche Ausbildung haben

Erwachsene entwickeln ihre beruflichen Kompetenzen – neben formalen und non-formalen Lernaktivitäten – vor allem über informelles Lernen an ihrem Arbeitsplatz weiter. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Frage nach den Bedingungen dieser Lernprozesse.

Ausgehend von theoretischen Modellen sowie empirischen Forschungsarbeiten zum informellen Lernen am Arbeitsplatz wurden hierfür Faktoren auf individueller (Lernmotivation, Lernstrategien, Skill Mismatch), kontextueller (Autonomie und Komplexität am Arbeitsplatz) und struktureller (Betriebsgröße, Art des Arbeitsvertrag, Qualifikationsanforderungen der Arbeitsstelle) Ebene identifiziert, die theoretisch mit informellen Lernaktivitäten am Arbeitsplatz in Verbindung stehen, und ihre prädiktive Validität mittels multipler linearer Regression überprüft.

Als Grundlage für die Analyse dienten Querschnittsdaten des Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) von 2012. Die PIAAC Studie wurde 2008 von den OECD-Mitgliedsstaaten initiiert und wird analog zur PISA-Studie in regelmäßigen Zyklen von 10 Jahren international durchgeführt (Rammstedt, 2013). PIAAC misst die Basiskompetenzen von Erwachsenen (16-65 Jahre) in den Bereichen Lesen, Schreiben, Rechnen und Problemlösung in technologie-intensiven Umgebungen (PSTRE). Die in PIAAC gemessenen Kompetenzen bilden dabei keine wah-ren Kompetenzwerte einzelner Personen ab, sondern vielmehr einen probabilistischen Wert, der mittels eines Item Response Theory (IRT) Modells geschätzt wird. Im PIAAC Datensatz sind zehn solcher Plausible Values (PVs) enthalten. Die erste Erhebungsrunde der PIAAC Studie fand zwischen 2008 und 2013 in 24 Ländern statt, darunter auch Deutschland. Neben der Messung der Basiskompetenzen wurden in der ersten Erhebungswelle umfangreiche Hintergrunddaten der befragten Personen erfasst, wie beispielsweise Daten zum Lernverhalten am Arbeitsplatz, zur Bildungsbiographie sowie zu den im Alltag und am Arbeitsplatz genutzten Kompetenzen. Die Erhebung wurde mit einer Wahrscheinlichkeitsstichprobe durchgeführt, die repräsentativ für die erwachsene Zielbe-völkerung ist (Deutschland: N = 5.465). Die Stichprobe wurde für die Analyse auf Erwerbstätige reduziert, die weder selbständig beschäftigt oder noch in Ausbildung sind und vollständige Angaben bei den relevanten Variablen haben (Analysestichprobe: N = 3.108, 1.558 weiblich; Alter: M = 41,18; SD = 11,71).

Informelles Lernen sowie Lernmotivation, Lernstrategien und Autonomie am Arbeitsplatz wurden durch Zustimmungswerten zu zwei bis vier Items auf einer Likert-Type Skala operationalisiert. Skill Mismatch wurde definiert als extreme Abweichung der Skills zum durchschnittlichen Kompetenzniveau innerhalb einer Berufsgruppe (elementary / semi-skilled blue collar / semi-skilled white collar / skilled occupations), während die Komplexität der Arbeit dichotom darüber erfasst wurde, ob zur beruflichen Tätigkeit Aufgaben gehören, die ein längeres Nachdenken erfordern. Die weiteren Variablen wurden direkt erfragt.

Die Analysen wurden mit Hilfe des IEA IDB Analyzer und SPSS durchgeführt. Der IEA IDB Analyzer ist eine Anwendung, die Syntaxdateien für die Programme R, SPSS und SAS erstellt, mit denen sich Daten aus sogenannten Large-Scale-Assessments wie PISA und PIAAC unter Berücksichtigung der methodischen Spezifikationen (bspw. sampling weights, replicate weights und PVs) analysieren lassen.

Die Ergebnisse der Regressionsanalysen zeigten zunächst, dass mit zunehmendem Alter die Teilnahme am informellen Lernen sinkt. Zudem scheint die Teilnahme an informellem Lernen umso höher, je höher die Qualifikationsanforderungen des Berufes sind, sowie analog dazu je höher das eigene Bildungsniveau ist. Zudem scheint informelles Lernen vor allem in hoch komplexen Berufen eine Rolle zu spielen. Auch Personen mit höherer Lernmotivation und Nutzung elaborierter Lern-strategien scheinen unter Berücksichtigung der genannten Faktoren häufiger in informeller Form zu lernen. Die Ergebnisse bestätigen größtenteils ältere Befunde zur „doppelten Privilegierung“ höher Gebildeter im Weiterbildungskontext auch für das informelle Lernen am Arbeitsplatz. Längsschnittliche Daten könnten im Anschluss daran jedoch konkretere Einsichten in die Wirkungsrichtung der einzelnen Faktoren liefern.

Die bisher bedeutsamste und umfangreichste Studie zum individuellen Weiterbildungsverhalten in Ost- und Westdeutschland stellt das Berichtssystem Weiterbildung (BSW) und dessen Nachfolger Adult Education Survey (AES) dar. Auffallend ist hier der Befund, dass ein Großteil der beruflichen Weiterbildungsaktivitäten ostdeutscher Beschäftigter bis Mitte der 2000er Jahre durch den Arbeitgeber veranlasst wurde, während sich im Vergleich dazu ein höherer Anteil westdeutscher Beschäftigter selbstinitiiert beruflich weiterbildete (Kuwan et al. 2003). Inwieweit sich diese ost-west-spezifischen Unterschiede auch auf Basis aktueller AES-Daten zeigen, wurde bisher nicht unter-sucht. Studien weisen darauf hin, dass sich der ostdeutsche Arbeitsmarkt auf Grund historischer und arbeitsmarktpolitischer Entwicklungen bis dato vom westdeutschen Arbeitsmarkt unterscheidet. Im Bereich der Weiterbildungsforschung existieren allerdings kaum Studien, die (individuelle) Teilnahmeentscheidungen für Weiterbildung mit sich wandelnden Arbeitsmarktstrukturen ins Verhältnis setzen (vgl. Becker 2019). Vor dem Hintergrund ost-west-spezifischer Entwicklungen der Berufs- und Arbeitsmarktstrukturen geht der Beitrag der Frage nach, inwieweit diese spezifischen Strukturdifferenzen Dynamiken selbstinitiierter Weiterbildungsbeteiligung beeinflussen. Rekurrierend auf bildungsökonomische und segmentationstheoretische Annahmen lassen sich hier ost-west-spezifische Teilnahmemuster vermuten.

Datenbasis der Analysen bilden die Erhebungen des Berichtssystems Weiterbildung 1991-2007 und des Adult Education Survey 2010-2018. Die einzelnen Erhebungen wurden im Rahmen einer Harmonisierung aufbereitet und in einen Trenddatensatz integriert. Um die selbstinitiierte Weiterbildungsteilnahme im Trend zu untersuchen, wird das im BSW und AES kontinuierlich erhobene Kontextmerkmal „Anlass der Weiterbildung“ genutzt. Die Analyse betrachtet ausschließlich erwerbstätige Personen im Alter von 19-64 Jahren. Um den Einfluss ost-west-spezifischer Arbeitsmarktstrukturen zu prüfen, liegt der Fokus auf der Analyse betriebs- und beschäftigungsbezogener Prädiktoren. Regionale und soziodemographische Merkmale werden als Kontrollvariablen berücksichtigt. Die Untersuchung erfolgt mithilfe binär logistischer Regressionen.

Die Befunde zeigen insgesamt, dass die Teilnahmeselektivität im Zeitverlauf schwankt und eng mit segmentspezifischen Beschäftigungs- und Förderstrukturen verbunden ist. Eine erhöhte Teilnahme an selbstinitiierter beruflicher Weiterbildung zeigt sich sowohl für ost- als auch westdeutsche Beschäftigte in kleineren Betrieben der Privatwirtschaft im Vergleich zu größeren Betrieben. Die er-höhte Teilnahme für Beschäftigte im öffentlichen Dienst lässt darauf schließen, dass institutionali-sierte Strukturen im öffentlichen Sektor die Teilnahme an Weiterbildung insgesamt fördern. Beschäftigungsbezogene Merkmale (Befristung, Arbeitslosigkeit) nehmen, konform zu bildungsökonomischen Annahmen, einen stärkeren Einfluss auf die Teilnahmeselektivität ostdeutscher Beschäftigter im Vergleich zu westdeutschen Beschäftigten. Die Teilnahme an selbstinitiierter beruflicher Weiterbildung ist insgesamt stark durch Merkmale des Erwerbskontexts geprägt. Ferner lässt sich unter Kontrolle beschäftigungsbezogener Prädiktoren jedoch ein Effekt des Alters und des Bildungsniveaus auf die Teilnahme beobachten. Allerdings zeigen sich auch hier Unterschiede zwischen Ost und West.

Der Beitrag identifiziert wesentliche Einflussfaktoren selbstinitiierter Teilnahme an beruflicher Weiterbildung vor dem Hintergrund sich verändernder Arbeitsmarktkontexte in Ost und West. Angesichts des zunehmenden Strukturwandels und Fachkräftemangels verspricht die Einbeziehung weiterer branchen- und regionalspezifischer Merkmale (siehe IAB-Betriebspanel) ein hohes Analysepotential vor allem mit Blick auf die Frage des Einflusses (fehlender) betrieblicher Unterstützungsstrukturen.

Die beiden Berichtskonzepte BSW und AES stellen auf Grund ihrer konsistenten Erfassung der Weiterbildungsbeteiligung in Ost- und Westdeutschland eine valide Datenbasis dar, um Entwicklungen der Teilnahmestrukturen anhand ausgewählter Kontextmerkmale differenziert im Zeitverlauf abzubilden. Um eine differenzierte Trendberichterstattung auf Basis der BSW- und AES-Zeitreihen fortzuführen, bedarf es jedoch weiterführender Analysen, die die Qualität der Datenlage und der Erhebungsinstrumente beider Berichtskonzepte eruieren.

Geringqualifizierte Beschäftigte mit einfachen Tätigkeiten sind beim Zugang zu betrieblicher Weiterbildung in Deutschland persistent benachteiligt (Mohr, Troltsch & Gerhards, 2016). Dies hat negative Folgen sowohl für die Beschäftigten als auch für die Betriebe, die wichtige Potenziale zur Kompetenzentwicklung in ihren Belegschaften ungenutzt lassen. Obwohl der Großteil der non-formalen Weiterbildung in Betrieben stattfindet, wird die betriebliche Perspektive in bisherigen Studien zu Weiterbildungsungleichheiten aufgrund fehlender quantitativer Datenlage meist vernachlässigt. Bisherige Analysen konzentrieren sich vor allem auf individuelle und institutionelle Faktoren und nutzen oft nur Branche oder Betriebsgröße als Kontrollvariablen für betriebliche Heterogenität bei der Erklärung von Chancenungleichheit in Weiterbildung. Inwiefern sich Betriebe in ihrem Weiterbildungsverhalten strukturell unterscheiden und welche Aushandlungsbedingungen einzelne Beschäftigtengruppen beim Zugang zu Weiterbildung haben, ist somit in der bisherigen quantitativen Forschung zu Weiterbildungsungleichheit ein Randthema.

Dieser Beitrag geht daher der Frage nach, wie strukturelle und relationale Bedingungen in Betrieben die Chancenungleichheit beim Zugang zu non-formaler betrieblicher Weiterbildung beeinflussen. Mit dem BIBB-Betriebspanel zur Qualifizierung und Kompetenzentwicklung (Gerhards, Mohr & Troltsch, 2012) kann hierfür auf einen repräsentativen Betriebsdatensatz zurückgegriffen werden, der seit 2011 jährlich detaillierte Einblicke in das Weiterbildungsverhalten von aktuell rund 4.000 Betrieben ermöglicht. Neben tätigkeitsspezifischen Teilnahmequoten der Beschäftigten an non-formaler betrieblicher Weiterbildung stellt das Panel tiefgehende Informationen über die Organisationsstruktur, die Arbeitsorganisation sowie die Personalentwicklung der Betriebe bereit. Darüber hinaus kann das soziale Gefüge u.a. anhand von Informationen zur betrieblichen Mitbestimmung oder in Form von Indikatoren zur sozialstrukturellen Zusammensetzung der Belegschaft untersucht werden.

Auf dieser empirischen Grundlage wird als zentrale zu erklärende Variable des Beitrags die betriebliche Weiterbildungsungleichheit (WBU) als Differenz in den Teilnahmequoten zwischen den Beschäftigtengruppen mit (hoch)qualifiziertem und mit einfachem Tätigkeitsniveau operationalisiert. Hinsichtlich der betrieblichen Einflussfaktoren auf dieses Ungleichheitsmaß werden zwei Aspekte konzeptionell verknüpft: strukturell der Grad systematischer Personalentwicklung im Betrieb und relational die unterschiedliche Aushandlungsmacht von Beschäftigtengruppen. Hinsichtlich des ersten Einflussfaktors lässt sich aus der Transaktionskostentheorie (Williamson, 1985) ableiten, dass Beschäftigte mit einfachen Tätigkeiten bei der Weiterbildungsteilnahme zu ihren (hoch)qualifizierten Kolleg*innen aufschließen können und somit die WBU in Betrieben sinkt, wenn der Grad systematischer Personalentwicklung steigt (H1). Denn je mehr Personalentwicklungsressourcen auf betrieblicher Seite zur Verfügung stehen und je sichtbarer die Weiterbildungsrendite für die Beschäftigten ist, desto geringer sind die Transaktionskosten auf beiden Seiten und desto höher ist die zu erwartende Weiterbildungsteilnahme (vgl. Wotschack & Solga, 2014, S. 369).

Im Hinblick auf die Aushandlungsmacht von Beschäftigtengruppen greift der Beitrag auf die Theorie Relationaler Ungleichheiten (Tomaskovic-Devey & Avent-Holt, 2019) zurück und geht davon aus, dass sowohl die Existenz eines Betriebsrats als auch eine steigende relative Gruppengröße von Beschäftigten mit einfachen Tätigkeiten den H1-Effekt verstärken (H2 und H3). Denn Betriebsräte können als institutionalisiertes Gremium die Interessen aller Beschäftigten vertreten und somit den Zugang zu Weiterbildungsmaßnahmen für Beschäftigte mit einfachen Tätigkeiten erleichtern. Zu-dem kann eine steigende relative Gruppengröße der Beschäftigten mit einfachen Tätigkeiten zu einer Stärkung der Aushandlungsposition dieser Gruppe führen.

Vorläufige Ergebnisse auf Basis hierarchisch genesteter Regressionsmodelle zeigen, dass unter Kontrolle von organisationsstrukturellen Einflüssen (u.a. Betriebsgröße, Digitalisierungsgrad und Branche) ein zunehmender Grad systematischer Personalentwicklung mit einer signifikanten Reduktion von WBU in Betrieben einhergeht. Erwartungsgemäß wird dieser Zusammenhang durch eine zu-nehmende relative Gruppengröße der Beschäftigten mit einfachen Tätigkeiten verstärkt, während der Einfluss der betrieblichen Mitbestimmung zunächst uneindeutig erscheint. Durch die Interaktion struktureller und relationaler Einflüsse trägt die Untersuchung sowohl theoretisch als auch empirisch zu einem vertieften Verständnis der (Re-)Produktion betrieblicher WBU bei. Das BIBB-Betriebspanel zur Qualifizierung und Kompetenzentwicklung liefert hierzu neue Einsichten in die zugrundeliegenden Mechanismen und zeigt konkrete Ansatzpunkte für betriebliche Maßnahmen auf, die den Weiterbildungszugang für geringqualifizierte Beschäftigte verbessern können.

Theoretischer Hintergrund

Die Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonvention hat in vielen Ländern dazu beigetragen, dass Schüler:innen mit und ohne sonderpädagogische Förderbedarfe (SPF) zunehmend gemeinsam unterrichtet werden – was die Frage nach den Auswirkungen inklusiver versus separierender Beschulung aufwirft. Frühere Meta-Analysen zeigten positive bis neutrale Effekte in Bezug auf kognitive (z.B. schulische Leistungen) sowie psychosoziale Outcomes (z.B. soziale Partizipation) für Schüler:innen mit SPF sowie deren Mitschüler:innen (Carlberg & Kavale, 1980; Szumski et al., 2017). Zwar wurden in bisherigen Studien Schüler:innen mit verschiedenen Arten von SPF überwiegend gemeinsam untersucht, es kann jedoch vermutet werden, dass sich die Auswirkungen inklusiver Beschulung je nach Art des SPFs unterscheiden. So zeigten Schüler:innen mit SPF Lernen in inklusiven Settings bessere kognitive Leistungen als in Förderschulklassen (Krämer et al., 2021), während einige Studien darauf hindeuten, dass Schüler:innen mit SPF Emotionale und Soziale Entwicklung (ESE) schlechtere Leistungen erbringen (Zweers et al., 2020). Diese Unterschiede könnten darauf zurückzuführen sein, dass Schüler:innen mit SPF ESE Schwierigkeiten bei der Emotionsregulation und in sozialen Interaktionen haben (Abrams, 2005) und dadurch andere und möglicherweise umfassendere Unterstützung benötigen als Schüler:innen mit anderen SPF. Weiter können negative Auswirkungen auf kognitive und psychosoziale Outcomes der Mitschüler:innen vermutet werden (Kuhl et al., 2022), da sich Verhaltensauffälligkeiten (z.B. in Form von Regelverstößen und Unterrichtsstörungen) auf die gesamte Klasse auswirken können. In diesem meta-analytischen Review untersuchen wir daher die Auswirkungen inklusiver versus separierender Beschulung auf die kognitiven und psychosozialen Outcomes von Schüler:innen mit SPF ESE sowie deren Mitschüler:innen ohne SPF ESE.

Methode

Zur Literaturrecherche haben wir einschlägige Datenbanken (z.B. PsyInfo) verwendet sowie eine rückwärts-/vorwärtsgerichtete Suche in bisherigen Artikeln durchgeführt (k = 44.607 Studien). Es wurden Studien eingeschlossen, in denen Schüler:innen mit/ohne SPF ESE in inklusiven und Schüler:innen mit/ohne SPF ESE in separierenden Settings (Förder- bzw. Regelschulen) als Vergleichsgruppe gegenübergestellt wurden. Schüler:innen mit einer Autismus-Spektrum-Störung (ASS) werden häufig einem SPF ESE zugeordnet, weshalb wir diese Schüler:innen einbezogen haben. Da in vielen Studien die Vergleichsgruppe fehlte sowie Schüler:innen mit verschiedenen Arten von SPF zusammen betrachtet wurden, konnten insgesamt nur k = 22 Primärstudien eingeschlossen werden: 17 Studien zu Schüler:innen mit SPF ESE/ASS und 5 Studien zu Mitschüler:innen ohne SPF ESE/ASS. Aufgrund der geringen Datenbasis wurden nur die Daten für die Schüler:innen mit SPF ESE/ASS meta-analytisch ausgewertet – für die Mitschüler:innen ohne SPF ESE/ASS wurden die Ergebnisse deskriptiv zusammengefasst.

Die vorhandenen Primärdaten der Schüler:innen mit SPF ESE/ASS wurden in Cohen’s d transformiert, wobei positive Werte für eine Überlegenheit der Schüler:innen in eher inklusiven Settings im Vergleich zu Förderschulsettings sprechen. Die statistischen Analysen erfolgten mit dem Statistikprogramm R (Paket metafor). Es wurde ein Drei-Ebenen-Ansatz gewählt (Cheung, 2015), um für Abhängigkeiten in den Daten zu kontrollieren (Effekte verschiedener Outcomes innerhalb von Stichproben, Stichproben innerhalb von Studien).

Ergebnisse und Diskussion

Hinsichtlich kognitiver Outcomes der Schüler:innen mit SPF ESE zeigte sich kein signifikanter Effekt (Tendenz zugunsten der inklusiven Beschulung, d=.24, SE=.20, 95%CI[-0.18, 0.65], p=.25); bezüglich psychosozialer Outcomes zeigte sich kein Unterschied zwischen den Beschulungsarten (d=.10, SE=.13, 95%CI[-0.15, 0.35], p=.41). Es existierten keine Studien zu den kognitiven Outcomes von Schüler:innen mit ASS; in den psychosozialen Outcomes fanden sich keine Unterschiede in Abhängigkeit von der Beschulungsart (d=.16, SE=.09, 95%CI[-0.02, 0.34], p=.07). Für die Mitschüler:innen ohne SPF ESE zeigten sich hinsichtlich kognitiver sowie psychosozialer Outcomes nur vereinzelt Unterschiede. Die Mitschüler:innen ohne ASS schienen in Bezug auf psychosoziale Aspekte von einer inklusiven gegenüber einer Regelbeschulung zu profitieren, jedoch basiert dieses Ergebnis nur auf einer Primärstudie.

Insgesamt weisen die Ergebnisse darauf hin, dass es überwiegend keine Unterschiede zwischen den Beschulungsarten gibt. Es wird unter anderem ein Selektionseffekt diskutiert, dass Schüler:innen mit SPF ESE mit schwereren Symptomen eher an Förderschulen unterrichtet werden, während Schüler:innen mit SPF ESE mit leichten bis mittelschweren Symptomen eher inklusiv unterrichtet werden.

Theoretischer Hintergrund

In der Vergangenheit wurde immer wieder repliziert, dass Schüler*innen mit den sonderpädagogischen Förderbedarfen (SFB) Lernen (LE) und Emotionale-soziale Entwicklung (ESE) in inklusiven Klassen weniger sozial akzeptiert werden als ihre Mitschüler*innen (Schürer, 2020). Nicht ganz klar ist allerdings, ob der SFB im Sinne eines stigmatisierenden Etiketts zu diesem Ergebnis führt. Auf Basis einer vorliegenden deutschen Studie (Henke et al., 2017) gehen wir davon aus, dass keine Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne SFB in ihrer sozialen Akzeptanz (SA) bestehen, wenn sich diese in ihren dimensional gemessenen Förderbedarfen sehr ähnlich sind.

Fragestellungen

Im Beitrag wird eine Fragestellung fokussiert:

Werden Grundschulkinder mit einem amtlich diagnostizierten SFB in den Bereichen LE bzw. ESE nicht weniger sozial akzeptiert als vergleichbare Kinder ohne SFB?

Wir gehen auf Basis der Studienergebnisse von Henke et al. (2017) davon aus, dass die SA von Schüler*innen mit einem amtlich diagnostizierten SFB signifikant gleich zu der SA von vergleichbaren Schüler*innen ohne SFB ist.

Methode

Die Stichprobe umfasst n = 2.830 Schüler*innen der Jahrgangsstufen 1 bis 4 aus Nordrhein-Westfalen. N = 182 Kinder wiesen einen amtlichen SFB LE und/oder ESE auf. Diesen Kindern wurden auf Basis dimensionaler Förderbedarfseinschätzungen der Klassenleitungen in den Bereichen Lernen und Verhalten sowie der Klassenstufenzugehörigkeit statistische Zwillinge zugewiesen. Die SA wurde wie in den meisten vergangenen Untersuchungen in Deutschland (Schürer, 2020) via Soziometrie (Moreno, 1974) operationalisiert. Die Bildung statistischer Zwillinge erfolgte anhand des „nearest neighbor“ Matchings sowie des „optimal“ Matchings (Ho et al., 2011). Anschließend wurden beide Gruppen im Hinblick auf die SA durch einen Äquivalenztest (TOST; two-sided-test; Lakens et al., 2018) verglichen.

Ergebnisse

Die Analyse der Teilstichprobe (n = 364) mit Hilfe des Äquivalenztests führte zur Ablehnung der Nullhypothese, dass Schüler*innen mit SFB mindestens schwach weniger sozial akzeptiert werden als ihre statistischen Zwillinge.

Für die sonderpädagogische Forschung in Deutschland könnte dies bedeuten, dass zukünftig nicht mehr (ausschließlich) der SFB, sondern schwerpunktmäßig bspw. Verhaltensweisen aller Schüler*innen oder ihrer Lehrkräfte zur Erklärung der SA in den Blick genommen werden sollten.

Theoretischer Hintergrund

Das Streben nach positiven, bedeutsamen und andauernden Beziehungen zu anderen Menschen ist (fast) jedem Individuum immanent (Selbstbestimmungstheorie, Deci und Ryan 1993) und kann durch eine (An-)Passung an andere Individuen oder Gruppen realisiert werden (Laursen und Veenstra 2021). Eine weitgehend unbewusste dynamische wechselseitige Beeinflussung des Denkens oder Handelns unter Gleichaltrigen kann als Peereinfluss bezeichnet werden. Ob soziale Ereignisse zwischen Peers bedeutsam für ihre emotionale und soziale Entwicklung werden, ist u.a. davon abhängig, wie offen jemand für äußere Einflüsse ist (Brown et al. 2008). Bedeutsame Merkmale der Beeinflussbarkeit von Kindern und Jugendlichen im Bereich dissozialen Verhaltens sind nach einer Studienübersicht von Müller und Minger (2013) Merkmale wie Alter, dissoziale Verhaltensdispositionen und soziale Kompetenz. Für den sozial-kontextuellen Faktor Sozialstatus unter den Peers konstatieren sie eine unklare Befundlage. Inwieweit die soziale Akzeptanz/ Ablehnung von Schüler:innen ihre Offenheit für negativen Peereinfluss begründet, kann bislang demnach nicht klar beantwortet werden.

Das Ausgrenzungsrisiko innerhalb der Klassengemeinschaft ist für Schüler:innen mit externalisierenden wie internalisierenden Verhaltensauffälligkeiten erhöht (SuSext , SuSint ,z.B. Blumenthal und Blumenthal 2021). Schüler:innen mit dissozialen Verhaltensdispositionen erscheinen zudem besonders offen für negative Peerbeeinflussung (z.B. Müller 2008). Vergleichsweise unerforscht sind Peereinflussprozessen bei SuSint. Dabei könnten vertiefende Erkenntnisse zu den peereinflussaktivierenden Faktoren dazu beitragen, notwendige Gelingensbedingungen peergestützter Förderung der emotionalen und sozialen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen für das schulische Setting zu identifizieren (z.B. Förderung sozialer Akzeptanz neben bzw. im Rahmen von Kompetenztrainings).

Fragestellung

Basierend auf den Daten eines computergestützten Quasiexperiments mit 458 Dritt- und Viertklässlern wird der Frage nachgegangen, inwieweit das Ausmaß sozialer Akzeptanz von Grundschüler:innen die Beeinflussbarkeit durch ihre Mitschüler:innen erhöht/ minimiert (hypothesentestend) und ob mögliche Wirkungszusammenhänge vergleichbar für die Teilgruppen SuSext und SuSint bestehen (explorativ). Vor dem Hintergrund eines grundsätzlichen Bedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit als Handlungsmotiv wird angenommen, dass eine steigende soziale Akzeptanz von Schüler:innen mit einer reduzierten Offenheit für Peereinfluss einhergeht. Soziale Akzeptanz wird hier als Beliebtheit innerhalb der Klassengemeinschaft (soziometrische Befragung) und Offenheit für Peereinfluss als eine Veränderung der Verhaltensdisposition in Richtung eines Modells operationalisiert.

Methode

Zum ersten Messzeitpunkt (t1) erhielten die Proband:innen der Kontroll- und der Experimentalgruppe (nKG= 138, nEG= 320) soziale Konfliktsituationen mit einem konfliktminimierenden Situationsausgang und positionierten sich dazu (Ausgangswert Verhaltensdisposition Prosozialität). Während das Vorgehend zum zweiten Messzeitpunkt (t2) für die KG wiederholt wurde, erhielt die EG zusätzlich eine Information dazu, wie Mitschüler:innen diese Situationen bewertet haben könnten. Die Situationsbewertungen jenes potenziellen Modells wurden dabei an den eigenen Ausgangswert gekoppelt (t1-Wert Proband:innen +/- drei Skalenpunkte). Mit Blick auf eine schiefe Verteilung in den Verhaltensdispositionen wurden überwiegend potenzielle Modelle präsentiert, welche weniger prosozial erschienen als die Proband:innen selbst.

Ergebnisse

Vorläufige Analysen zur experimentellen Anlage mittels t-Tests deuten darauf hin, dass sich die EG und die KG zu t1 nicht bedeutsam in ihren Situationsbewertungen unterscheiden, während zu t2 die EG stärker als die KG von ihren Ausgangswerten abweicht (mittlerer Effekt). Vorläufige Regressionsanalysen deuten bei Kontrolle der (vornehmlichen) Manipulationsrichtung darauf hin, dass das Risiko für eine durch Peers beeinflusste Abnahme der Prosozialität umso höher ist, je unbeliebter die Schüler:innen bei ihren Mitschüler:innen sind. Jener Wirkzusammenhang scheint sich weniger für Schüler:innen mit externalisierenden und deutlicher für Schüler:innen mit internalisierenden Verhaltensauffälligkeiten zu zeigen. Ggf. bestehen Unterschiede in ihrer Beurteilung bzw. ihrem Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit und/ oder ihren (An-)Passungsleistungen an potenzielle Modelle. Ergebnisse vertiefender Analysen werden präsentiert und hinsichtlich ihrer Implikationen für einen inklusiven Unterricht diskutiert.

Theoretischer Hintegrund

Soziale Partizipation von Heranwachsenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) ist ein zentrales Ziel inklusiver Beschulung (Schürer, 2020). Die Einbindung in Peerbeziehungen ist im Schulkontext von besonderer Bedeutung und erfüllt zahlreiche Entwicklungsaufgaben (Hannover & Zander, 2016). Jedoch ermittelten Studien mehrfach, dass die peer- und selbst-eingeschätzte soziale Partizipation von Schüler:innen mit einem SPF, insbesondere im Bereich emotional-soziale Entwicklung (ESE), im Vergleich zu ihren Mitschüler:innen ohne SPF geringer ausfällt. Diese Unterschiede treten vor allem bei stark externalisierenden Verhaltensproblemen der Schüler:innen auf (Blumenthal & Blumenthal, 2021; Crede et al., 2019; Schürer, 2020).

Vor diesem Hintergrund gibt es verschiedene Ansätze, Schüler:innen mit einem SPF ESE in inklusiven Lehr-Lern-Settings differenziert zu fördern. Eine Möglichkeit stellen dabei temporäre Lerngruppen dar, in denen die Förderung fach- und fachübergreifender Kompetenzen parallel zum Regelunterricht in der Bezugsklasse stattfindet. Das Lernen in diesen typischerweise jahrgangsübergreifenden Gruppen ist durch intensive sonder- und sozialpädagogische Betreuung gekennzeichnet.

Die Umsetzung und Wirksamkeit dieses Förderkonzepts für Schüler:innen mit SPF ESE in inklusiven Schulen wurde bislang nicht systematisch untersucht. In Hinblick auf das langfristige Ziel, die soziale Partizipation von Schüler:innen mit SPF ESE zu fördern, ist derzeit offen, ob positive Effekte einer intensiven separierten Förderung mögliche negative Effekte der Ausgrenzung ausgleichen können. In einem ersten Evaluationsschritt sollen daher die folgenden Forschungsfragen adressiert werden:

Werden Schüler:innen der Lerngruppen weniger sozial akzeptiert als ihre Mitschüler:innen?

Schätzen Schüler:innen der Lerngruppen das Klassenklima geringer ein als ihre Mitschüler:innen?

Schätzen Schüler:innen der Lerngruppen das soziale Klima in der Lerngruppe höher ein als in ihrer Bezugsklasse?

Methode

Die Daten stammen aus einem längsschnittlichen Evaluationsprojekt zur Einführung temporärer Lerngruppen in inklusiven Grundschulen. Der erste Messzeitpunkt fand im Frühjahr 2023 im Klassen- bzw. Lerngruppenkontext statt. Die Stichprobe umfasste 34 Klassen der Jahrgangsstufen zwei bis fünf mit insgesamt 728 Schüler:innen. Davon lernten 41 Schüler:innen mit SPF ESE in zehn Unterrichtsstunden pro Woche in Lerngruppen. Die übrige Zeit nahmen sie am Unterricht ihrer Bezugsklasse teil. Innerhalb der Bezugsklassen konnten zudem 59 Schüler:innen identifiziert werden, die zwar einen SPF ESE hatten, aber nicht in den Lerngruppen gefördert wurden.

Das Klassen- sowie Lerngruppenklima wurde mit je drei Items auf einer vierstufigen Likertskala (0–3) über Adaptionen der FEESS-Skala erfasst (α = .77 bzw. α = .64; Rauer & Schuck, 2003). Die soziale Akzeptanz wurde über ein soziometrisches Forced-Choice-Verfahren erfasst (angelehnt an Frederickson & Furnham, 2001). Zur Bildung der Akzeptanzvariable wurden erhaltene Freundschaftsnennungen durch mögliche Nennungen geteilt (Range 0-1).

Ergebnisse

Erste Analysen der Peereinschätzungen ergaben, dass Schüler:innen der Lerngruppen (LG) signifikant weniger sozial akzeptiert wurden als ihre Mitschüler:innen der Bezugsklassen (MLG = 0.27, SD = 0.19 vs. MKlasse = 0.38, SD = 0.17; t(703) = 4.225, p < .001, d = 0.69). Auch im Vergleich zu Mitschüler:innen mit SPF ESE, die nicht die Lerngruppen besuchten, wurden Lerngruppen-Schüler:innen weniger akzeptiert (Mdif = 0.08, SD = 0.04; t(69) = 2.277, p = .025, d = 0.47).

Analysen der Selbsteinschätzungen zeigten, dass Schüler:innen der Lerngruppen das Klassenklima signifikant geringer einschätzten als ihre Mitschüler:innen (MLG = 1.68, SD = 0.91 vs. MKlasse = 1.89, SD = 0.74; t(659) = 1.757, p = .040, d = 0.29). Weiter nahmen Schüler:innen das Klima in der Lerngruppe positiver wahr als in ihrer Bezugsklasse (M = 2.16, SD = 0.71 vs. M = 1.67, SD = 0.88; t(33) = -3.072, p = .002, d = 0.53). Die Lerngruppe scheint somit ein Lernen in einer positiven Atmosphäre zu ermöglichen.

In weiterführenden Analysen werden Schüler:innen der Lerngruppen basierend auf Hintergrundvariablen (z.B. Geschlecht, Arbeits- und Sozialverhalten) statistische Zwillinge der Bezugsklassen zugeordnet, um zu ermitteln, ob das Ausmaß der sozialen Partizipation eher auf individuelle Merkmale oder den Lerngruppenbesuch zurückführbar ist.

Die vorläufigen Befunde weisen auf bedeutsame Unterschiede zwischen den untersuchten Gruppen hin. Inwiefern diese durch eine Förderung in temporären Lerngruppen verringert werden können, wird im Rahmen der längerfristig angelegten Evaluation zu klären sein.

Background

Writing learning protocols can foster generative learning (Roelle et al., 2023). One prominent way to enhance the effectiveness of learning protocols is to provide explicit prompts for students to apply cognitive and metacognitive strategies (Nückles et al., 2020). However, prior studies were typically conducted in a traditional, lab-based setting that provides strict experimental control (Berthold et al., 2007; Nückles et al., 2009). In recent years, COVID-19 policy measures required lecturers to provide prerecorded lectures in a digital format and students to learn the lecture’s contents in a self-regulated fashion largely at home. Prompted learning protocols may not be as instructionally supportive in this unsupervised digital environment. For example, given the increased risks of interruptions and students’ lower engagement, the learning protocol quality may decrease and with it the learning outcome. The aim of this study was to investigate how effective cognitive and metacognitive prompts are when provided in learning protocols as unsupervised follow-up course work within a digital lecture.

Hypotheses

(1) Cognitive prompts foster the application of organization and elaboration strategies, and metacognitive prompts foster the application of metacognitive strategies.

(2) We tested the following hypotheses on the learning outcome.

- Cognitive prompts lead to higher learning outcomes than a general prompt, and this cognitive prompt benefit is mediated by students’ use of organization and elaboration learning strategies.

- Metacognitive prompts lead to higher learning outcomes than a general prompt. This predicted benefit of metacognitive prompts will be mediated by students’ use of metacognitive strategies.

Methods

We conducted an experimental field study during an online lecture. After a self-paced pretest, N = 97 student teachers watched a video lecture about Piaget and his Theory of Cognitive Development. In the second phase, they were instructed to write a learning protocol (30 min) and were randomly assigned to three experimental groups in which they received additional prompt(s) as instructional support: metacognitive prompts, cognitive prompts, versus a general prompt. In the third phase, student teachers provided with the lecture’s transcript to revise their learning protocols (30 min). In the final phase, they took a posttest after 1 week.

Preliminary Results

As compared to a general prompt, cognitive prompts specifically enhanced the students’ application of elaboration and organization strategies, while metacognitive prompts elicited the use of metacognitive strategies (ps < 0.05). Importantly, a one-factorial ANOVA on the overall posttest score revealed a significant main effect, F(2, 91) = 7.08, p < .001, ƞp2 = .135. A-priori contrast analyses showed that cognitive prompts, t = 3.57, p < .001, but not metacognitive prompts, t = 0.80, p = .425, lead to a higher learning outcome as compared to a general prompt. In addition, cognitive prompts resulted in a significant higher posttest performance than metacognitive prompts, t = 2.73, p = .008. This results pattern was existent for both comprehension and transfer performance, but there was no significant difference between experimental groups on retention, ps > .360. The benefit of cognitive prompts, compared to a general prompt, was fully mediated by the frequency of students’ use of elaboration strategies (β = .200, 95% CI [0.049, 3.746]).

Discussion

The results supported our hypothesis that cognitive and metacognitive prompts fostered the application of the learning strategies. Cognitive prompts resulted in higher comprehension and transfer but not higher retention performance. These findings suggest that prompts help to enhance the representations’ quality and elaboration rather than its consolidation (Nückles et al., 2020). The beneficial effects of cognitive prompts were related to students’ use of elaboration strategies. Similar to the results by Berthold et al. (2007), metacognitive prompts were not effective, despite the opportunity to revise the learning protocol–a finding that may be attributed to students’ low engagement in metacognitive strategies.

Constructing elaborated and lasting knowledge is a crucial endeavor in inquiry-based learning in school (Pedaste et al., 2015). However, school performance studies such as PISA or TIMSS attested to German students’ comparatively low achievements, especially in terms of scientific literacy or science achievements. To foster these achievements and associated lasting learning, effective instructional strategies are required. In this regard, empirical research indicated that pure learning from inquiry often puts high cognitive demands on school students, which precludes the envisioned benefits regarding lasting knowledge acquisition. Therefore, students need support with the elaborating and consolidation processes involved, to which generative activities are regarded to contribute (Fiorella & Mayer, 2016). Generative learning comprises different activities, such as creating verbal representations when explaining the learned contents to fictitious others (i.e., Fiorella & Mayer, 2013) or creating external visual representations like drawings (Ainsworth & Scheiter, 2021). How combinations of these multiple representations should be orchestrated to foster inquiry and lasting learning in school, is still an open question.

In this study, we aimed to close this research gap and combined non-interactive explaining with drawing in an authentic classroom setting with secondary school students (7th and 8th grade, N = 590), focusing inquiry learning about the topic of converging lenses (physics, geometrical optics). We applied a pre-posttest experimental design, including an immediate and an eight-week delayed posttest, and four conditions: students either explained the learned contents to a fictitious peer (explaining), explained with having access to an additional visualization of the contents (explaining+picture), or explained with generating a drawing (explaining+drawing). A control group restudied the materials. We stated the following hypotheses: First, explaining (i.e., explaining, explaining+picture, explaining+drawing) should be more beneficial than restudy. Second, the combined visualization conditions (i.e., explaining+picture, explaining+drawing) should be more effective than the explaining condition. Third, explaining and actively generating a drawing (i.e., explaining+drawing) would be more beneficial than explaining with a provided picture. We assumed that the effects of our interventions would be more pronounced in the delayed posttest than in the immediate posttest. To answer our research questions, we performed planned contrast analyses.

Results revealed that students who explained outperformed students in the control condition regarding their immediate learning outcome (d = .06, p = .006). Regarding monitoring accuracy, the control group judged their knowledge more accurately than the explaining conditions (d = -.06, p = .011). There were no significant differences in the immediate learning outcome (d = -.06, p = .068) and monitoring accuracy (d = -.05, p = .128) between the combined visualization conditions and the explaining condition. As expected, students who explained and generated a drawing outperformed students who explained with a provided picture regarding their immediate learning outcome (d = .12, p = .032). However, there were no differences in immediate monitoring accuracy (d = -.03, p = .566). Overall, there were no differences in delayed learning outcomes and monitoring accuracy.

The findings highlight the crucial role of combining explaining with drawing tasks to enhance students’ mental representations during inquiry learning. However, the activities did not result in lasting learning. Further research is needed to explore how generative activities can be combined with consolidation activities, for instance, by inducing desirable difficulties (Richter et al., 2022), to fully enable lasting learning.

Theoretical Background and Research Question

Learning in school involves two key instructional goals: (1) Comprehension: Students need to comprehend the learning content to be able to apply their knowledge to new and more complex contexts (Roelle et al., 2022). One way to promote comprehension, is to prompt generative learning activities such as (principle-based) self-explanations that lead to more elaborate processing (Renkl & Eitel, 2019). (2) Consolidation and future learning: In school, learning content often builds on each other (cumulative curriculum). Students therefore have to retrieve previously acquired knowledge after longer delays to expand their knowledge based on it. One way to support knowledge consolidation are desirable difficulties such as retrieval practice. Retrieval practice tasks require students to retrieve previously learned information from memory, thereby consolidating the respective content (Pan & Rickard, 2018). To investigate retrieval practice effects in the classroom, open-book tasks (students can look up information) and closed-book task (students have to retrieve / cannot look up information) can be used. Because students have to retrieve task-relevant information, closed-book tasks increase retrieval demands and thus improve learning (Rummer, 2019).

These studies investigate if and how combining retrieval practice and generative learning activities (e.g., self-explanations) – also known as constructive retrieval (Hinze et al., 2013) – promotes comprehension and consolidation of complex learning contents in physics, resulting in lasting learning.

Study 1

Method: As part of their regular physics lessons, students (11th grade; N = 120) learned about the topic of mechanics (linear movements) in a multimedia learning environment. All learning tasks within the learning environment were presented in closed-book format, creating high retrieval demands. Students were randomly assigned to one of two conditions (self-explanation vs. description prompts) and participated in three sessions: (1) Demographic data, pre-test (comprehension) and working on the learning environment; (2) one-week delayed posttest (retention, comprehension); (3) twelve-weeks delayed posttest (comprehension) and assessment of students’ preparation for future learning. To measure future learning and transfer, students worked on a multimedia instruction on circular motion that thematically builds upon the first learning environment. As a crucial influence on the success of constructive retrieval, task performance within the first learning environment is coded in terms of self-explanatory quality and retrieval success (Roelle et al., 2023).

Results: The analysis of the pre-test and post-test considers item response theory. Regarding comprehension, an ANOVA with 3 repeated measures reveals that additionally to an overall learning gain for all students, the learning gain in the self-explanation prompt condition after one week was higher than in the description prompt condition, F(1,101) = 4.276, p < .05, ƞp2 = .04. As compared to the pre-test, there is a tendency towards the latter effect even after 12 weeks, F(1,101) = 3.774, p = .055, ƞp2 = .04.

Discussion: The first study’s results show that constructive retrieval enhances long-term learning in complex physics content. In the subsequent study, we aim to explore how varying retrieval demands impact those benefits.

Study 2

In addition to the learning activity (self-explanation vs. description prompts), we vary retrieval demands (closed-book vs. open-book). Otherwise, the procedure is identical to Study 1. We will test the effects of constructive retrieval using a 2 x 2 analysis comparing lasting learning and preparation for future learning. A mediation analysis will examine mental effort and self-explanation quality as mediators. Data collection will be completed in January 2024. Thus, we will present first results and discuss implications in March.

General Discussion

Both studies will illuminate whether constructive retrieval is useful with complex knowledge structures as in physics. By investigating constructive retrieval in an authentic classroom setting, we can assess the pivotal role of construction and retrieval within cumulative curricula.

Im Alltag des Menschen sind viele Kommunikationssituationen, häufig in einer Amtssprache des jeweiligen Landes, zu bewältigen. Die Grundschule vermittelt daher „eine grundlegende sprachliche Bildung“, um die Kinder „in gegenwärtigen und zukünftigen Lebenssituationen handlungsfähig“ (Kultusministerkonferenz, 2005, S.24) zu machen. In den meisten Ländern wird daher mindestens eine der Amtssprachen als eigenes Fach unterrichtet und als Hauptunterrichtssprache verwendet. Diese Fachkompetenz ist somit zur gesellschaftlichen Teilhabe von besonderer Bedeutung und wird von leistungsbezogenen Emotionen beeinflusst (Pekrun et al., 2002). Eine Emotion, die als starker Einflussfaktor auf die Leistung berichtet wird, ist Angst. Bisher existieren jedoch weder im, noch außerhalb des deutschsprachigen Raums Untersuchungen, die sich ausschließlich auf diese domänenspezifische Angst richten (Piccolo et al., 2017; Raccanello et al., 2019). Daher wird im vorliegenden Beitrag ein Instrument zur Erfassung eben dieser domänenspezifischen Angst in Bezug auf die Hauptunterrichtssprache für den deutschsprachigen Raum für das Grundschulalter entwickelt und auf seine Güte hin überprüft.

Die Konstruktion orientiert sich an entsprechenden Forschungsbefunden zu anderen domänenspezifischen Ängsten, insbesondere der Mathematikangst. Es wurden sechs Kriterien entwickelt, die das Instrument erfüllen soll. Die zentralen Anforderungen sind: (1) Das Instrument soll die differentialpsychologische Erfassung des Konstrukts berücksichtigen, es wird somit das gesamte Emotionskontinuum von Angst erfasst, dessen maximale Ausprägung in den Bereich einer spezifischen Phobie hineinreicht (Schnabel, 1998). (2) Bei der Instrumentenentwicklung wird berücksichtigt, dass Angst einen gegenwarts- und zukunftsgerichteten Charakter aufweist (Spielberger, 1972) und (3) situationsspezifische angstauslösende Reize existieren (z. B. LeDoux & Pine, 2016), wenn gleich davon ausgegangen wird, dass die kognitive Einordnung dieser Reize erst zur eigentlichen Einordnung des Erlebens als Angst führt (Pekrun et al., 2007). Zudem soll das Instrument (4) Pekrun et al.s (2007) Verständnis von Angst als Verbund psychologischer Prozesse mit verschiedenen Dimensionen aufgreifen. Darüber hinaus wird (5) das Begriffsverständnis der Domäne der Hauptunterrichtssprache am Beispiel Deutsch in Anlehnung an domänenvergleichende Untersuchungen (wie z. B. Goetz et al., 2012; Sparfeldt et al., 2016) verfolgt. Die teilhaberelevanten Kernkompetenzen Zuhören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Rechtschreiben stehen dabei im Fokus (Kultusministerkonferenz, 2005). Zudem soll das Instrument den Gegenstandsbereich (6) kindgerecht erfassen.

Das Ergebnis dieses Entwicklungsprozesses ist ein neuer Fragebogen, dessen Reliabilität und diskriminante (Leseleistung) sowie konvergente Validität (Allgemeine Schulangst, Mathematikangst) überprüft wird. Auch die theoretisch hergeleitete Struktur wird item- und faktoranalytisch überprüft. Dabei sind auf Basis der Arbeiten von LeDoux und Pine (2016) zwei verschiedene Faktorenstrukturen des Fragebogens denkbar: Zum einen eine Struktur mit einem Faktor zweiter Ordnung (Angst in der Hauptunterrichtssprache), zum anderen eine Struktur ohne diesen Faktor. Dies begründet sich dadurch, dass sich die Wahrnehmung der Komponenten mit zunehmendem Lebensalter verändert und damit die Kategorisierung der Prozesse in einer Situation im Sinne der psychologisch definierten Emotion Angst durch das Individuum erst mit zunehmendem Alter erfolgt. Eine klare empirische Absicherung, ab wann das Alter erreicht ist, in dem sich diese subjektive Wahrnehmung der psychologischen Definition Angst angleicht, ist bisher nicht bestimmt, weswegen unklar ist, ob sich in der anvisierten Zielgruppe dieser Faktor zweiter Ordnung bereits abbilden lässt.

Es werden Forschungsdaten von 253 Kindern der 3. Klassen aus Berlin und Brandenburg ausgewertet. In den Itemanalysen zeigt sich, dass die Symptomskalen affektive, kognitive und physiologische Symptome zufriedenstellende interne Konsistenzen aufweisen (α= .79 - .84, ω = .79 - .85). Ihre Trennschärfen liegen im hohen Bereich (.50 - .52), jedoch sind die Skalen sehr homogen und die Itemschwierigkeiten gering. Die Skala behaviorale Symptome bildet eine Ausnahme, sie weist mit α und ω =.69 eine zu geringe interne Konsistenz auf, wobei ihre Homogenität und Trennschärfe im akzeptablen Bereich liegt.

Die konfirmatorischen Faktorenanalysen weisen darauf hin, dass beide Faktorenstrukturen nicht optimal sind, jedoch eine leichte Präferenz für das Modell ohne Faktor zweiter Ordnung vorliegt. Im Vortrag werden Implikationen zur Weiterentwicklung des Fragebogens und ergänzende Forschungsdesiderata diskutiert.

Die Leistungsemotion Prüfungsangst wurde bereits in vielen Untersuchungen als erklärende oder zu erklärende Variable eingebunden (z. B. Jonberg et al., 2021; Kunter et al. 2011; Rosenfeld & Valtin 1997; Weinert & Helmke 1997). Trotzdem fehlen bisher Studien, die die Zusammenhänge von Prüfungsangst und den drei Basisdimensionen der Unterrichtsqualität sowie der Leistung in den Naturwissenschaften untersuchen. Dies scheint besonders erstaunlich, da einerseits zahlreiche Untersuchungen zum Zusammenhang von Unterrichtsqualität und Schulleistung sowie weiteren Determinanten in den Naturwissenschaften bzw. im Sachunterricht vorliegen (z. B. Fauth et al., 2014; Baumert et al., 2010; Borowski et al., 2010) und andererseits bereits für das Fach Mathematik entsprechende Befunde existieren, die eine Überprüfung für andere Fächer anzeigen (Kunter et al., 2011). Somit zeigt sich im Bereich der Grundschulforschung diesbezüglich ein Forschungsdesiderat. Die Betrachtung der angenommenen Zusammenhänge in der Grundschule ist angezeigt, da Prüfungsangst zunächst in einer situationsbezogenen, also zeitlich begrenzten Form auftritt, sich aber über die Zeit manifestieren und zu einer stabilen Persönlichkeitseigenschaft werden kann (Kucian, 2018). Um der Entwicklung einer dauerhaften Prüfungsangst entgegenwirken zu können, sollten präventive Ansätze bereits in der frühen Schulzeit Anwendung finden. Dieser Beitrag widmet sich daher zwei Fragestellungen: Erstens, inwieweit Merkmale der Unterrichtsqualität vermittelt über die Einstellung und das Selbstkonzept der Schüler:innen als Einfluss- und Bedingungsfaktoren der Prüfungsangst im Sachunterricht in der Grundschule fungieren und zweitens, ob ein Zusammenhang zwischen der Prüfungsangst im Sachunterricht und den naturwissenschaftlichen Kompetenzen von Grundschüler:innen in Deutschland besteht.

Damit orientiert sich die Untersuchung an dem sozial-kognitiven Modell zur Entstehung von Lern- und Leistungsemotionen, das auf dem Appraisal-Ansatz beruht (Götz et al., 2004). Diesem zufolge entstehen Lern- und Leistungsemotionen über Lern- und Leistungskognitionen („Appraisals“), die wiederum durch Einflüsse aus der Sozialumwelt zustande kommen. Die Unterrichtsqualitätsmerkmale lassen sich dabei dem Bereich Sozialumwelt zuordnen, weshalb ein indirekter Zusammenhang mit der Prüfungsangst angenommen werden kann. Vermittelt wird dieser Zusammenhang dem Modell nach über Lern- und Leistungskognitionen, zu denen unter anderem die Valenz- und die Kontrollkognitionen gehören. Um diesen indirekten Zusammenhang adäquat abbilden zu können, werden daher die Einstellung zum Fach Sachunterricht als Valenzkognition und das fachspezifische Selbstkonzept als Kontrollkognition mit in die Untersuchung aufgenommen.

Mit den Datensätzen der TIMS-Studie liegen umfangreiche Daten vor, die eine Untersuchung dieser Zusammenhänge für die Grundschule anhand einer für Deutschland repräsentativen Stichprobe (n = 4 942 Schüler:innen) ermöglichen. Die Grundlage für die Analysen dieses Beitrags bilden die Daten der Schülerbefragung sowie der standardisierten Leistungstests von TIMSS 2019.

Mithilfe von Mehrebenenstrukturgleichungsmodellen (MSEM) in Mplus werden die komplexen Zusammenhänge der drei Basisdimensionen der von den Schüler:innen wahrgenommenen Unterrichtsqualität (Klassenführung, konstruktive Unterstützung, kognitive Aktivierung) vermittelt über die fachbezogene Einstellung und das fachbezogene Selbstkonzept im Sachunterricht auf die Prüfungsangst analysiert. Zusätzlich wird die Auswirkung der Prüfungsangst auf die naturwissenschaftliche Kompetenz von Viertklässler:innen unter Berücksichtigung der geschachtelten Datenstruktur abgebildet (Ditton, 1998). Die Kompetenzen der Schüler:innen in der Domäne Naturwissenschaften werden anhand von fünf Leistungsschätzern (plausible values) operationalisiert.

Das theoretisch hergeleitete Mehrebenenmodell zeigt sehr gute Modell-Fit-Werte. Die Ergebnisse der Analysen zeigen einen signifikanten mittleren negativen Effekt des Selbstkonzepts und einen signifikanten geringen gegensätzlichen Effekt der Einstellung auf die Prüfungsangst. Bezogen auf die Unterrichtsqualitätsmerkmale zeigt sich primär die konstruktive Unterstützung als signifikanter Einflussfaktor auf das Selbstkonzept sowie auf die Einstellung von Grundschüler:innen. Somit lassen sich mit der konstruktiven Unterstützung und dem Selbstkonzept erste Hinweise auf relevante Ansatzpunkte für die Prävention von Prüfungsangst im Bereich des Sachunterrichts aufzeigen. Zudem hat die Prüfungsangst einen mittleren negativen Effekt auf die naturwissenschaftlichen Kompetenzen der Schüler:innen, was die Notwendigkeit von präventiven Maßnahmen noch einmal betont. Die Ergebnisse der Untersuchung liefern somit einen wichtigen Beitrag zur Untersuchung von Prüfungsangst in der Grundschule in Deutschland.

Aufgrund von Befunden, die darauf hindeuten, dass Testsituationen mit hohen Anforderungen die Wahrscheinlichkeit von Prüfungsangst erhöhen (Robson et al., 2023; Valtin & Wagner, 2004; von der Embse et al., 2018) und dass Stress im Allgemeinen mit der Entstehung von Ängsten in Zusammenhang steht (Williams et al., 2005), kann angenommen werden, dass der Übergang in die Sekundarstufe eine kritische Phase in der Entwicklung von Prüfungsangst ist. So markiert die Zeit des Übergangs einen bedeutenden Wendepunkt, der mit einer hohen Leistungsbetonung und drastischen Veränderungen im akademischen und sozialen Leben der Schüler und Schülerinnen einhergeht und somit ein hohes Maß an verhaltensbezogener und psychologischer Anpassung erfordert (Sirsch, 2003; Wigfield et al., 1991). Auf Grundlage der Coping Motivational Theory (Skinner & Wellborn, 1997; Zimmer-Gembeck & Skinner, 2016) kann davon ausgegangen werden, dass soziale Faktoren, wie die Akzeptanz der neuen Klassenkameraden und elterliche Disziplinierungsmaßnahmen diesen Anpassungsprozess beeinflussen. Die Forschung zu sozialen Einflüssen auf die Prüfungsangst konzentrierte sich jedoch bisher auf Jugendliche und junge Erwachsene im fortgeschrittenen sekundären (ab der 7. Klasse) oder tertiären Bildungsbereich (z.B. Putwain et al., 2010; Ringeisen & Raufelder, 2015; Song et al., 2015). Hingegen ist wenig über jüngere Kinder, insbesondere in der Zeit des Schulübergangs, bekannt. Die vorliegende Studie untersucht daher die längsschnittliche Rolle der wahrgenommenen Integration in den neuen Klassenkontext (Beispielitem: Ich habe viele Freunde in meiner Klasse), der wahrgenommenen elterlichen Kontrolle (Beispielitem: Drohen meine Eltern mir Strafen an) und der wahrgenommenen elterlichen Autonomieunterstützung (Beispielitem: Sagen mir meine Eltern nicht gleich, was ich tun soll, sondern hören sich in Ruhe an, wie ich selbst mit der Situation umgehen will), für die Prüfungsangst von Mädchen und Jungen in der Zeit des Übergangs in die Sekundarstufe. Dazu wurden die Daten von 1770 Schülerinnen und Schülern (51,02 % weiblich) aus der Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) Übergangsstudie (Becker et al., 2010) vor (4. Klasse) und nach dem Übergang (Klassen 5-7) in einem Mehrgruppen-Strukturgleichungsmodell (Mädchen vs. Jungen) ausgewertet. Unsere Ergebnisse deuten darauf hin, dass Jungen und Mädchen im letzten Jahr der Grundschule die höchste Prüfungsangst empfinden. Dementsprechend könnte die letzte Periode der Grundschulzeit eine kritische Phase in der Entwicklung von Prüfungsangst sein. Darüber hinaus schien die soziale Integration in den neuen Klassenkontext nur für die Veränderung der Prüfungsangst bei Mädchen relevant zu sein. Die wahrgenommene elterliche Kontrolle sagte die Veränderung der Prüfungsangst nach dem Übergang für Jungen und Mädchen positiv vorher. Demgegenüber wurde kein signifikanter Zusammenhang zwischen der berichteten Prüfungsangst und elterlicher Autonomieunterstützung gefunden. Die Studie bietet neue praktische Einblicke in die (differenziellen) Erfolgsbedingungen für Schulübergänge für Jungen und Mädchen. Dementsprechend werden Interventionsprogramme benötigt, die sowohl die soziale Einbindung in den neuen Klassenkontext, als auch die Wahrnehmung elterlicher Disziplinierungsmaßnahmen berücksichtigen.

Die Ergebnisse der PISA-Studie vor etwa zwei Jahrzehnten und deren Diskussion ebneten politisch den Weg, Ganztagsschulen flächendeckend in Deutschland einzuführen (Tillmann & Kuhn, 2015). Es wird angenommen Ganztagsschulen haben ein besonderes Potenzial, Schüler:innen – auch an Schulen in herausfordernden Lagen – individuell zu unterstützen (van Ackeren et al., 2021). Um dies umzusetzen, werden vielfältige multiprofessionelle und interinstitutionelle Kooperationen eingegangen (Kielblock, 2022). Auch mit Blick auf den ab 2026 gesetzlichen Anspruch auf ganztägige Förderung von Grundschulkindern ist die Qualität in der Grundschule wichtig (KMK, 2023). In diesem Beitrag wird der Blick auf die pädagogische Kooperation an Ganztagsgrundschulen gelenkt. Es wird untersucht, inwiefern diese mit der Angebotsqualität und mit dem Wohlbefinden der Schüler:innen zusammenhängt.

Das Wohlbefinden ist für ein positives Aufwachsen wichtig und ist zentrale Aufgabe der Schule (UNESCO, 2022), auch der Ganztagsschule (KMK, 2023). Forschungsbefunde zu Sekundarstufenschüler:innen I zeigen, dass eine hohe Angebotsqualität das Wohlbefinden stärkt (Fischer, Brümmer & Kuhn, 2011; Fischer & Theis, 2014). Eine Rolle bei der Angebotsqualität spielt u.a. die von den Schüler:innen eingeschätzte Beziehungsqualität. Hier ist bekannt, dass die Beziehungsqualität sich positiv auf das Sozialverhalten (Fischer, Kuhn & Züchner, 2011) sowie auf Schulerfolg-relevante Merkmale (Dohrmann, Brisson & Kielblock, 2021; Fischer, Brümmer & Kuhn, 2011; Kuhn & Fischer, 2011a) auswirkt. Dass die Qualität sich auf Schüler:innenmerkmale auswirkt, findet sich im Modell zur Schulwirksamkeit von Ganztagsschule (Holtappels, 2009). Diesem zufolge ist die Qualität der Ganztagsangebote von Merkmalen der Schulgestaltung abhängig, zu denen auch die multiprofessionelle Kooperation zählt. Von der Kooperation wird gemeinhin angenommen, dass sie vielfältige positive Effekte für die pädagogische Praxis bringen könnte (WHO, 2010). Diese Annahme ist theoretisch begründet, aber es fehlt an empirischer Evidenz (Hochfeld & Rothland, 2022; Kielblock & Rinck, 2021, 2022).

Deshalb wird im Vortrag untersucht, inwiefern die Angebotsqualität mit dem Wohlbefinden der Schüler:innen zusammenhängt (Frage 1a) und ob sich der Zusammenhang nach Schüler:innen- und Schul-Ebene unterscheidet (Frage 1b). Auf Schulebene wird der Zusammenhang der Kooperation mit der Angebotsqualität (Frage 2a) und dem Wohlbefinden (Frage 2b) analysiert. Ferner wird der Zusammenhang mit der zu Hause gesprochenen Sprache (als ein Teil-Indikator für soziale Benachteiligung, vgl. Schräpler & Forell, 2023) und dem Wohlbefinden untersucht (Frage 3a) und ob es Unterschiede zwischen der Schüler:innen- und Schul-Ebene gibt (Frage 3b). Dafür eine Sekundäranalyse der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG; 2005–2011) vorgenommen. Ausgewertet wird der Primarschüler:innendatensatz von 2009 (3. Klasse, Substichprobe: Schüler:innen, mit Ganztagsteilnahme, n=1107) sowie der dazugehörige Schulleitungsdatensatz (n=75). Das Wohlbefinden wird mittels Schulzufriedenheit (5 Items) operationalisiert, die Angebotsqualität durch die Skala „Positive Wahrnehmung von Betreuerverhalten und Ganztagsangeboten“ (5 Items). Für die Einschätzung der multiprofessionellen Kooperation, werden die Antworten der Schulleitung herangezogen. Berechnet wird ein Mehrebenenpfadmodell, das auf Schüler:innenebene (Level 1) die Qualität und die zu Hause gesprochene Sprache auf das Wohlbefinden modelliert. Auf Schulebene (Level 2) wird zudem die Kooperation auf die Qualität sowie auf das schulische Wohlbefinden modelliert.

Die Mehrebenenanalysen ergeben ein kohärentes Bild: Zu Frage 1 zeigt die Analyse, dass die Qualität mit dem Wohlbefinden positiv zusammenhängt (Level 1: beta=.22***, Level 2: beta=.68***). Hinsichtlich Frage 2 zeigt sich: auf Schulebene hängt die Kooperation stärker mit der Qualität zusammen (beta=.34*) als mit dem Wohlbefinden (beta=.21*). Die zu Hause gesprochene Sprache hat auf Individualebene keinerlei Effekt, aber auf Schulebene: Schulen mit einem hohen Anteil an Schüler:innen, die zu Hause nicht Deutsch sprechen, haben gleichzeitig einen hohen Anteil von Schüler:innen, die sich nicht in der Schule wohlfühlen (beta=-.47*, Frage 3).

Die vorliegenden Analysen erweitern das Wissen um die multiprofessionelle Kooperation in Ganztagsgrundschulen: hier wurde die Kooperation erstmals u.a. mit der Qualität und den Schüler:innenoutcomes in Verbindung gebracht. Weitere Analysen sind geplant (bspw. den Einbezug weiterer Benachteiligungsmerkmale).

Die Anforderungen an Grundschulen gehen weit über die Gestaltung des Unterrichts hinaus und umfassen Schulentwicklungsaufgaben zur Schaffung eines ganzheitlichen Lern- und Lebensorts für Kinder. Dazu gehören bspw. die Gestaltung eines adäquaten Ganztagsangebotes, die Öffnung zum Sozialraum, die Implementierung digitaler Bildungsinfrastruktur oder die Umsetzung von Inklusion (Brinkmann et al., 2021, S. 3). Diese komplexen Aufgaben sind insbesondere für Schulen in herausfordernden Lagen, die durch einen hohen Anteil an sozial benachteiligten Schüler:innen gekennzeichnet sind (van Ackeren et al., 2021, S. 20), anspruchsvoll. Zur Unterstützung dieser Schulen und zur Gestaltung eines ganzheitlichen Blicks auf die Entwicklung von Kindern sind neben Lehrkräften vermehrt weitere pädagogische und nicht-pädagogische (Fach)Kräfte in Schule vorzufinden. Mit einer steigenden Anzahl an beteiligten Professionen und der zunehmenden Ausdifferenzierung der Personalstruktur an Schulen (Hochfeld & Rothland, 2022, S. 455) werden Kompetenzen zur Kooperation wichtiger, da multiprofessionelle Strukturen eine zentrale Gelingensbedingung für einen ganzheitlichen Blick auf die Lern- und Entwicklungsprozesse von Kindern darstellen (Brinkmann et al., 2021, S.3).

Für die Gestaltung von Grundschulen als Lern- und Lebensort ist auch eine ressourcenorientierte Zusammenarbeit mit Familien von Bedeutung. Die Kooperation zwischen Schule und Familien verbessert Vertrauen und Wertschätzung innerhalb der Schulgemeinde, wirkt sich positiv auf Schule und Lehrkräfte aus und verbessert die Sozialkompetenz und Lernmotivation von Schüler:innen, was langfristig auch auf die Leistungsentwicklung begünstigen kann (Sacher, 2022, S. 21).

Ein Konzept für die Zusammenarbeit von Grundschule und Familien ist das „Familienzentrum im Primarbereich“ (FaPri), das insbesondere in Nordrhein-Westfalen gefördert wird (bspw. MSB, 2023). Ziel der FaPri ist die Verbesserung von Bildungschancen von Kindern und der Abbau von Herkunftseffekten durch die Stärkung der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft (Born et al., 2019; Boudon, 1974). FaPri zeichnen sich durch Familien-, Sozialraum- und Kooperationsorientierung aus (Hackstein et al., 2023a, S. 106). Eine zentrale Gelingensbedingung für die Implementierung des Konzepts ist die Verknüpfung der schulischen Teilsysteme und die Etablierung multiprofessioneller Strukturen, um professionsübergreifend und „aus einer Hand“ mit Familien zusammenzuarbeiten (Hackstein et al., 2023b).

Im Rahmen des Beitrags wird deshalb folgende Fragestellung beantwortet: Welche Strategien zur Gestaltung multiprofessioneller Kooperation nutzen Grundschulen, um ganzheitlich und ressourcenorientiert mit Familien zusammenzuarbeiten?

Als Datengrundlage für den Beitrag dienen Fallstudien an elf FaPri in Nordrhein-Westfalen, die im Rahmen von zwei Projekten (ein regionales Fallstudienprojekt und „Schule macht stark“) durchgeführt wurden. Dabei werden zum einen leitfadengestützte Expert:inneninterviews (n=90) mit Schulleitungen (n=11), FaPri-Koordinator:innen (n=9), Schulsozialarbeiter:innen (n=9), Ganztagsleitungen (n=10), Ganztags-(Fach)Kräften (n=24) und Lehrkräften (n=27) auswertet. Zum anderen wurden an drei der elf Grundschulen ko-konstruktive Werkstätten durchgeführt. Hier haben Wissenschaft und Grundschulpraxis gemeinsam Strategien zur Gestaltung von multiprofessioneller Kooperation als Basis für die Zusammenarbeit mit Familien entwickelt, die in Form von transferierbaren Gestaltungsinstrumenten festgehalten wurden.

Im Symposiumsbeitrag werden Ergebnisse aus den Fallstudien sowie die ko-konstruktiv entwickelten Instrumente vorgestellt. Dabei werden Gelingensbedingungen und Herausforderungen identifiziert, die im Folgenden beispielhaft angeführt werden (siehe auch Hackstein, 2023b). Zur Etablierung von multiprofessioneller Kooperation ist die Gestaltung eines ganzheitlichen schulischen Selbstverständnisses und die Definition von Leitorientierungen (bspw. der „Blick auf’s Kind“ als gemeinsame Klammer) wichtig. Der Schulleitungsrolle kommt für diese Aufgabe als auch für die Initiierung und Steuerung von multiprofessionellen Teamstrukturen eine zentrale Bedeutung zu. Deutlich wird, dass Schulleitungen hier zum Teil im Kompetenzaufbau unterstützt werden müssen. Außerdem zeigt sich, dass der professionsübergreifende Austausch im schulischen Alltag gestaltet werden muss. Insbesondere bei additiven Ganztagskonzepten und vielen teilzeitbeschäftigten (Fach-)Kräften ist eine Institutionalisierung notwendig. Des weiteren sind eine Rollenklärung und -abgrenzung zwischen den (Fach)Kräften von Bedeutung, um bspw. niedrigschwellige Angebote und Zugänge für Familien gestalten zu können.

Die Kooperation von Schule mit außerschulischen Akteur:innen soll über ein breites Bildungsangebot dazu beitragen, Bildungs- und Lernprozesse zu verbessern. Dies trägt zugleich einem erweiterten Bildungsverständnis Rechnung, bei dem ein Zusammenwirken formaler, non-formaler und informeller Bildungsprozesse ermöglicht wird (StEG-Konsortium, 2019). Aus Forschungszusammenhängen gibt es Hinweise, dass Schüler:innen von Kooperationen profitieren, z.B. über eine bessere individuelle Förderung. Schulen können ihre Ressourcen effektiver nutzen und pädagogische Innovationen werden befördert (Jutzi, 2018). Gerade in benachteiligten Sozialräumen scheinen Kooperationen zwischen Schule und außerschulischen Partner:innen besonders relevant. Sozial herausfordernde Lagen stehen schon seit langem im Blickfeld von Forschung (u.a. Shaw & McKay, 1942; Häußermann & Siebel, 2004). Spätestens mit Beginn der PISA-Erhebungen ist der Zusammenhang von sozialer Ungleichheit und (schulischer) Bildung in das öffentliche Bewusstsein gerückt worden (Baumert, Stanat & Watermann, 2006; Prenzel et al., 2004). Als entscheidende Aspekte bei der Beschreibung herausfordernder Bedingungen werden ein niedriger ökonomischer Status, die ethnische Heterogenität sowie Mobilität identifiziert (Kunadt, 2010). Die betroffenen Schulen stehen vor dem Hintergrund der genannten Rahmenbedingungen vor großen Herausforderungen, denn sie müssen Kompensationsleistungen für Lerndefizite und fehlende außerschulische Unterstützungsleistungen ihrer Schüler:innen erbringen (Webs et al., 2018, S. 146).

Wir wollen im Beitrag der Frage nachgehen, welche Kooperationen bestehen und wie diese durch die Beteiligten an den Schulen eingeschätzt werden? Wo werden weitergehende Bedarfe bei der Ausgestaltung außerschulischer Kooperationen gesehen? Dabei sollen die Spezifika der Schulen aus sozial benachteiligten Gebieten herausgearbeitet werden. Mit welchen besonderen Bedarfen und Herausforderungen sind diese Schulen konfrontiert?

Die Daten dazu stammen aus einer Erhebung der 2021 gestarteten Bund-Länder-Initiative „Schule macht stark“. Zu Beginn des Projekts wurde an 200 beteiligten Schulen aus sozial deprivierten Lagen eine standardisierte Online-Ausgangserhebung durchgeführt, bei der die Schulleitungen, die Lehrkräfte und das weitere pädagogisch tätige Personal mit jeweils unterschiedlichen Fragebögen befragt wurde. An den Befragungen beteiligten sich 195 Schulleitungen, 2.923 Lehrkräfte und 787 Personen, die an den Schulen anderweitig pädagogisch tätig sind. Die aus den Befragungen generierten Daten wurden unter Nutzung der Methoden quantitativer Forschung ausgewertet. Darüber hinaus wurden an fünf Schulen Fallstudien erstellt. Dazu wurden standardisierte Interviews mit Schulleitungen sowie mit Lehrkräften und weiterem pädagogischen Personal geführt. Diese wurden anhand qualitativer Methoden untersucht.

Diese Ergebnisse der Erhebungen werden in Bezug zu Erkenntnissen der bisherigen Forschung gesetzt. Bestehende Forschungsergebnisse aus der Fachliteratur zeigen, dass die Kooperation von Schule mit außerschulischen Partner:innen fester Bestandteil an allen Schulformen ist. Rund drei Viertel kooperieren regelmäßig oder häufig mit Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe, Sportvereinen und anderen Grundschulen (Wendt et al., 2017).

Bei der Befragung der „SchuMaS-Schulen“ werden die Schulsozialarbeit, das Jugendamt/die Jugendpflege sowie die Polizei am häufigsten genannt. Die Verortung der Schulen in sozial schwierigen Lagen, wirkt sich offensichtlich auf die Wahl der Kooperationspartner:innen aus. Bei der Kooperation mit Jugendamt/Jugendpflege fällt auf, dass besonders viele Schulleitungen die Zusammenarbeit als nicht bedarfsgerecht beschreiben und eine Weiterentwicklung für nötig halten.

Aus den Interviews mit den Fallstudien wird zudem ersichtlich, mit welchen besonderen Herausforderungen Schulen in sozial benachteiligten Gebieten zu kämpfen haben. Die Schulen haben alle einen sehr hohen Anteil an Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Die Schulen leisten eine immense Integrationsarbeit und sind dabei auf Kooperationen angewiesen: von Migrant:innenvereinen über Sprachschulen bis zum Jugendamt (bspw. bei unbegleiteten, minderjährigen Flüchtlingen).

Schulen in sozial deprivierten Lagen haben zudem häufig mit einem schlechten Image zu kämpfen und beschreiben ihre Schüler:innen als „schwierig zu nehmen“. Dies erschwert die Suche nach geeigneten Kooperationspartner:innen. Für Sekundarschulen stellt sich in der Phase der Berufsorientierung beispielsweise das Problem, Praktikumsplätze für die Schüler:innen zu finden.

Die Ergebnisse verweisen einmal auf die Herausforderungen, mit denen Schulen zu kämpfen haben, zeigen aber auch Ansatzpunkte für den zielgerichteten Aufbau außerschulischer Kooperationen.

Die Heterogenität der Schülerschaft insbesondere an Schulen in sozial schwierigen Lagen hat in den letzten Jahren deutlich zugenommen. Schulen mit Sekundarstufe I etablieren vielfältige Angebote und Maßnahmen für Schüler:innen mit heterogenen Bildungsvoraussetzungen, um ihnen die Partizipation an gesellschaftlicher und beruflicher Teilhabe zu ermöglichen. Der Übergang von der Schule in eine Ausbildung ist aufgrund sich stetig wandelnder Kompetenzanforderungen in der Arbeitswelt mit zunehmenden Unsicherheiten verbunden (Mittermüller, 2020, S. 157f.). Die Übergangsbegleitung im Rahmen der Berufsorientierung wird damit zu einem Kernthema, wie auch verschiedene Programme von Bund und Ländern (z. B. BMBF et al., 2021) aufzeigen. Um dem damit verbundenen wachsenden Aufgabenspektrum im schulischen Alltag gerecht zu werden, setzen Schulen vermehrt auf die multiprofessionelle Zusammenarbeit von schulischen und außerschulischen Akteur:innen. Aktuelle Studien verdeutlichen, dass Schulleitungen ihre Schulen als „lokale Akteurin“ (Fichtner et al., 2022, S. 84) verstehen, wobei multiprofessionelle Kompetenzteams neue Ideen einbringen und durch ein geteiltes Bildungsverständnis eine an heterogenen Bedarfen orientierte Schulentwicklung mitgestalten. Mit Blick auf die Berufs- und Studienorientierung als definierte Querschnittsaufgabe von Schulen wird die Entwicklung und Etablierung multiprofessioneller Kompetenzteams zur umfassenden Koordinationsaufgabe, wobei Handlungspotenziale und Kompetenzen aller beteiligten schulischen und außerschulischen Akteur:innen mit unterschiedlichen Professionen zusammengeführt, zeitliche und materielle Ressourcen bereitgestellt, Strukturen für Abstimmungsprozesse geschaffen sowie Aufgaben und Funktionen der Beteiligten festgelegt werden müssen (Enssen & Ratermann-Busse, in Bearbeitung).

Fragen multiprofessioneller Kooperation werden aktuell in der Bund-Länder-Initiative „Schule macht stark“ behandelt. Im Projektkontext wurde ein Werkstattkonzept entwickelt, welches im ko-konstruktiven Austausch zwischen Wissenschaft und Bildungspraxis folgende Teilforschungsfragen in den Blick nimmt:

- Wie lassen sich auf der institutionellen Ebene Koordinations- und Kooperationsstrukturen für die multiprofessionelle Zusammenarbeit von schulischen und außerschulischen Akteur:innen im Rahmen der Übergangsbegleitung mit Schwerpunkt auf die Berufs- und Studienorientierung nachhaltig etablieren?

- Wie kann auf der interpersonellen Ebene eine multiprofessionell ausgerichtete Partizipations-, Feedback- und Kooperationskultur im Kollegium zur Stärkung der Berufs- und Studienorientierung von Schüler:innen mit heterogenen Bedarfen im Übergangsprozess als Querschnittsaufgabe gestärkt werden?

- Wie können mit Blick auf die individuelle Ebene schulische und außerschulische Akteur:innen Ihre eigene Rolle bei der Übergangsbegleitung identifizieren, transparent machen und reflektieren?

Zur Beantwortung der Fragen wurden in einem ersten Schritt unterschiedliche Perspektiven zu förderlichen sowie hinderlichen Strukturen und Prozessen für eine kooperative Übergangsbegleitung erfasst. In einem zweiten Schritt dienten die analysierten Ergebnisse dazu, im ko-konstruktiven Theorie-Praxis-Austausch bedarfs- und transferorientierte Instrumente und Arbeitshilfen für die Stärkung einer partizipativ und reflexiv angelegten multiprofessionellen Kooperation als Gelingensbedingung bei der Übergangsbegleitung zu entwickeln und diese im Rahmen von Workshops zu erproben.

Die Datengrundlage bilden leitfadengestützte Interviews an einer Oberschule und einer kooperativen Gesamtschule in Niedersachsen mit schulischen (n = 11) und außerschulischen Akteur:innen (n = 8) sowie teilnehmenden Beobachtungen an Berufs- und Studienorientierungsangeboten (n = 5) und ergänzende Schüler:innenbefragungen (n = 150).

Im Fallvergleich zeigt sich, dass schulische und außerschulische Akteur:innen als Promotor:innen auftreten (können), indem sie die Schüler:innen z. B. durch ihr Fachwissen oder ihre Netzwerkarbeit im Sozialraum im Übergangsprozess unterstützen (Niermann &Palmas, 2017). Allerdings benötigen die Schulen konzeptionelle Impulse für die Klärung von Aufgaben und Zuständigkeiten multiprofessioneller Akteur:innen, um Prozesse voranzutreiben und für das gesamte Kollegium transparent zu machen. Gleichzeitig zeigen sich konkrete Unterstützungsbedarfe der Schulen bei der Verankerung der Berufs- und Studienorientierung als Querschnittsaufgabe und dem damit verbundenen hohen Koordinationsaufwand, der nur durch eine optimale Ressourcenverteilung in multiprofessionellen Kompetenzteams bewältigt werden kann.

Der Beitrag beschäftigt sich damit, wie die gewonnenen Erkenntnisse mit der ko-konstruktiven Entwicklung von forschungsbasierten Gestaltungsmaterialien für die multiprofessionelle Kooperation im Kontext der Übergangsbegleitung sowie ihrer Implementation im Schulalltag verknüpft wurden. Darüber hinaus wird ein Lehrkonzept dargestellt, welches in Anlehnung an die Werkstatt entstanden ist, um den Wissenstransfer in die Lehre zu sichern und Lehramtsstudierende für die Relevanz einer kooperativen Übergangsbegleitung an Schulen in sozial deprivierter Lage zu sensibilisieren.

Keywords: IQB-Bildungstrend, sprachliche Kompetenzen, Deutsch, Englisch, Disparitäten

Die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) für die sprachlichen Fächer Deutsch und Englisch in der Sekundarstufe I definieren, welche Kompetenzen Schüler:innen entwickelt haben sollen, wenn sie den Ersten Schulabschluss (ESA; KMK, 2005a, 2005b) beziehungsweise den Mittleren Schulabschluss (MSA; KMK, 2004a, 2004b) erwerben. Für die Fächer Deutsch und Englisch in der Sekundarstufe I fand die erste Studie zur Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards im Jahr 2009 statt (IQB-Ländervergleich 2009; Köller et al., 2010). Im IQB-Bildungstrend 2015 (Stanat et al., 2016) und im IQB-Bildungstrend 2022 (Stanat et al., 2023) wurden die Kompetenzen von Neuntklässler:innen in diesen Fächern zum zweiten bzw. dritten Mal untersucht. Neben den Kompetenztests umfassten die Erhebungen Befragungen der teilnehmenden Schüler:innen, ihrer Eltern, Lehrkräfte und Schulleitungen, um schulische und außerschulische Lernbedingungen zu erfassen.

In diesem Beitrag wird zunächst dargestellt, wie die von Schüler:innen am Ende der Sekundarstufe I erreichten Kompetenzen im Jahr 2022 in den Fächern Deutsch (Lesen, Zuhören und Orthografie) und Englisch (Leseverstehen und Hörverstehen) ausgeprägt sind und wie sie sich zwischen den Jahren 2009, 2015 und 2022 verändert haben. Anschließend wird der Frage nachgegangen, inwieweit im Jahr 2022 geschlechtsbezogene, soziale und zuwanderungsbezogene Disparitäten bestehen und inwieweit Veränderungen in diesen Disparitäten festgestellt werden konnten.

Die Ergebnisse des IQB-Bildungstrends 2022 zeigen nahezu spiegelbildliche Entwicklungen für die betrachteten Fächer: Während im Fach Deutsch in allen untersuchten Kompetenzbereichen in Deutschland insgesamt und in fast allen Ländern zwischen den Jahren 2015 und 2022 signifikante Kompetenzrückgänge zu verzeichnen sind, zeigen sich im Fach Englisch – wie bereits im Zeitraum 2009 bis 2015 – bundesweit positive Trends. Im Fach Deutsch sind die Anteile der Schüler:innen, die im Jahr 2022 die Mindeststandards verfehlen, besonders hoch. Den Mindeststandard für den MSA verfehlen rund 33 Prozent aller Neuntklässler:innen im Lesen, etwa 34 Prozent im Zuhören und rund 22 Prozent in der Orthografie. Im Fach Englisch fallen die Ergebnisse insgesamt günstiger aus. Hier verfehlen im Jahr 2022 im Leseverstehen knapp 24 Prozent und im Hörverstehen rund 14 Prozent aller Neuntklässler:innen den Mindeststandard für den MSA. Zudem erreicht im Fach Englisch ein relativ großer Anteil der Jugendlichen ein besonders hohes Kompetenzniveau (Optimalstandards), insbesondere an den Gymnasien.

Auch im IQB-Bildungstrend 2022 zeigen sich wieder geschlechtsbezogene, soziale und zuwanderungsbezogene Disparitäten (Kompetenzvorteile für Mädchen, für Schüler:innen aus Haushalten mit höherem kulturellen Kapital und für Jugendliche ohne Zuwanderungshintergrund). Während die sozialen und zuwanderungsbezogenen Disparitäten in früheren Studien weitgehend stabil geblieben waren, haben sie sich zwischen den Jahren 2015 und 2022 bundesweit in fast allen untersuchten Kompetenzbereichen signifikant verstärkt.

In der Gesamtschau weisen die Befunde erneut darauf hin, dass im Fach Deutsch der Fokus stärker auf die Sicherung der Mindeststandards gelegt werden sollte. Wichtig ist ferner, die sprachliche Förderung von Schüler:innen auf den Prüfstand zu stellen, die mit geringen Deutschkenntnissen ins deutsche Bildungssystem kommen, und zu fragen, wie diese weiter verbessert werden kann. Auch die Förderung des Interesses von Jugendlichen am Fach Deutsch, das sehr schwach ausgeprägt war und sich weiter reduziert hat, sollte in der Forschung und Praxis verstärkt in den Fokus genommen werden.

Keywords: Englisch als Fremdsprache, Leseverstehen, Hörverstehen, Freizeitverhalten

Die Ergebnisse des nationalen Bildungsmonitorings zeigen, dass die Neuntklässler:innen in Deutschland seit Beginn der Messungen im Mittel immer höhere Kompetenzniveaus im englischsprachigen Lese- und Hörverstehen erreichen. So ist der Anteil der Jugendlichen, die den Mittleren Schulabschluss anstreben und im Hörverstehen im Fach Englisch den Optimalstandard für den MSA erreichen (GER-Niveau B2.2 oder höher) zwischen den Jahren 2009 und 2022 um 15 Prozentpunkte und im Leseverstehen sogar um fast 21 Prozentpunkte gestiegen (Niemietz et al., 2023). Als mögliche Erklärungen für diese positiven Entwicklungen, die in fast allen Ländern zu beobachten sind, nennen Stanat et al. (2023) zum einen eine intensivere Nutzung der englischen Sprache durch Kinder und Jugendliche in der Freizeit, vor allem im Zusammenhang mit der zunehmenden Verbreitung digitaler Medien, und zum anderen Weiterentwicklungen des Englischunterrichts, darunter die Etablierung frühen Englischunterrichts in der Grundschule (Porsch et al., 2023).

Im IQB-Bildungstrend 2022 bearbeiteten mehr als 31.000 Neuntklässler:innen aus allen 16 Bundesländern Testaufgaben zu den Bildungsstandards im Lese- und Hörverstehen im Fach Englisch. Zudem wurden die Schüler:innen gefragt, in welchen Jahrgangsstufen sie in der Schule Englischunterricht erhalten haben und wie häufig sie die englische Sprache in der Freizeit nutzen. Dabei wurde sowohl die Verwendung von Englisch im Zusammenhang mit digitalen Medien (z. B. Filme und Serien auf Englisch schauen, englischsprachige Webseiten besuchen) als auch bei anderen Aktivitäten (z. B. Bücher auf Englisch lesen, außerhalb des Unterrichts mit anderen Englisch sprechen) berücksichtigt.

Regressionsanalysen unter Berücksichtigung der komplexen Stichprobenstruktur zeigen für die Daten zum Jahr 2022 enge Zusammenhänge zwischen einem Gesamtwert, der die Häufigkeit der Nutzung der englischen Sprache in der Freizeit abbildet, und den Kompetenzschätzern (Plausible Values) zum englischsprachigen Leseverstehen (r = .50) und Hörverstehen (r = .54). Die Zusammenhänge bleiben auch bei statistischer Kontrolle der Schulart (Gymnasium versus andere Schulart) und wesentlicher soziodemografischer Hintergrundmerkmale (Geschlecht, Buchbesitz und sozioökonomischer Status der Familie, Häufigkeit der Nutzung der deutschen Sprache in der Familie) substanziell (r = .44 bzw. r = .50).

Neben häufigerer Nutzung von Englisch in der Freizeit ist auch ein früher Beginn des Englischunterrichts in der Grundschule mit Kompetenzvorteilen in der 9. Jahrgangsstufe assoziiert. In einem Regressionsmodell mit drei Ebenen (Länder, Schulen, Schüler:innen) zeigt sich unter Kontrolle soziodemografischer Hintergrundmerkmale auf der Individualebene ein signifikanter Kompetenzvorsprung für Jugendliche, die bereits vor Klasse 3 in der Schule Englischunterricht erhalten haben (+26 bzw. +24 Punkte auf der Berichtsmetrik im Lese- bzw. Hörverstehen gegenüber Jugendlichen, die erst ab Klasse 4 oder später Englischunterricht erhalten haben).

Insgesamt legen die Befunde nahe, dass sowohl die Englischnutzung in der Freizeit als auch die Etablierung frühen Englischunterrichts in der Grundschule für die langjährigen positiven Trends im Fach Englisch von Bedeutung sind. Die Effekte sind dabei auch dann substantiell, wenn beide Faktoren (Freizeitnutzung der englischen Sprache und früher Beginn des Englischunterrichts) gemeinsam sowie unter Berücksichtigung soziodemografischer Hintergrundmerkmale modelliert werden. Diese und weitere Ergebnisse werden im Vortrag präsentiert, diskutiert und hinsichtlich ihrer Relevanz für die Praxis eingeordnet.

Keywords: Motivation, Selbstkonzept, Interesse, Schülermerkmale, schulische Leistung

Motivationale Merkmale bilden neben kognitiven Fähigkeiten wichtige Aspekte des Bildungserfolgs und werden deshalb regelmäßig in Schulleistungsstudien untersucht. Für das Fach Deutsch weisen empirische Befunde des IQB-Bildungstrends 2022 in der Sekundarstufe I auf einen leichten Rückgang im Selbstkonzept und Interesse in Deutschland in den untersuchten Kohorten hin, also auf ungünstige Veränderungen in motivationalen Merkmalen im Zeitverlauf auf Populationsebene (-.29 ≤ d ≤ -.22; Schneider et al., 2023). Da fachbezogene Leistungen substantiell mit korrespondierenden Selbstkonzepten und Interessen zusammenhängen (z. B. Möller et al., 2020; Valentine et al., 2004) und auch für Leistungen im Fach Deutsch ungünstige Kohortenunterschiede für Neuntklässler:innen beobachtet wurden (Boemmel & Schneider, 2023), stellt sich die Frage, inwieweit sich die Veränderungen in den motivationalen Merkmalen auf die Veränderungen in den Leistungen zurückführen lassen. Ergebnisse für Mathematik und die naturwissenschaftlichen Fächer deuten jedoch darauf hin, dass sich Trends in der Motivation nicht bedeutsam auf Testleistungs- und Notenunterschiede zwischen Kohorten zurückführen lassen (Schneider, Gentrup et al., 2022). Daher soll in diesem Beitrag zusätzlich untersucht werden, inwieweit Veränderungen in der Zusammensetzung der Schüler:innenschaft mit Kohortentrends in der Motivation in Zusammenhang stehen. So berichten beispielsweise Schüler:innen mit Zuwanderungshintergrund in Deutschland teilweise geringere Selbstkonzepte im Fach Deutsch als Schüler:innen ohne Zuwanderungshintergrund (z. B. Shajek et al., 2006; siehe aber auch Schöber et al., 2015). Da sich in den betrachteten Zeiträumen der Anteil von Schüler:innen mit Zuwanderungshintergrund in der Gesamtpopulation erhöht hat (Henschel et al., 2023), könnte sich dies auch auf die Trends für die motivationalen Merkmale im Fach Deutsch ausgewirkt haben.

In diesem Beitrag sollen deshalb zum einen Motivationstrends in verschiedenen Subpopulationen von Schüler:innen (z. B. nach Zuwanderungshintergrund) analysiert sowie zum anderen untersucht werden, ob die gefundenen Kohortentrends im Selbstkonzept und im Interesse im Fach Deutsch in der Gesamtpopulation auf Unterschiede in schulischen Leistungen zwischen Kohorten und/oder auf Veränderungen in der Zusammensetzung der Schüler:innenschaft zwischen den Erhebungszeitpunkten zurückgeführt werden können.

Die Analysen basieren auf Daten der IQB-Bildungstrends 2015 und 2022 für jeweils über 30.000 Neuntklässler:innen. Das Selbstkonzept und Interesse der Schüler:innen im Fach Deutsch wurde zu den beiden Erhebungszeitpunkten mit den gleichen Items erhoben. Als Leistungsindikatoren wurden die Testleistungen der Schüler:innen in den Kompetenzbereichen Lesen, Zuhören und Orthografie sowie die Schulnote im Fach Deutsch herangezogen. Zudem wurden vier Merkmale der Schüler:innenschaft in die Analysen einbezogen, die nicht dem Einfluss des Schulsystems unterliegen: der Zuwanderungshintergrund der Schüler:innen, die zu Hause gesprochene Sprache, der Highest International Socio-Economic Index of Occupational Status (HISEI) als Indikator des sozioökonomischen Status sowie die Anzahl der Bücher zu Hause als Indikator für das kulturelle Kapital der Fami¬lie.

Neben den Trendergebnissen für die anhand dieser Hintergrundmerkmale gebildeten Subgruppen von Schüler:innen werden die Ergebnisse adjustierter Trends berichtet. Diese schätzen, wie die Veränderungen in den beiden motivationalen Konstrukten im Fach Deutsch ausfallen würden, wenn die mittlere Ausprägung der Leistungen und der Merkmale der Schüler:innenschaft zwischen den Erhebungs¬zeitpunkten konstant geblieben wäre (vgl. z. B. Mayer et al., 2016). Die Analysen zeigen, dass sich die adjustierten Mittelwerte im Selbstkonzept und im Interesse unter Berücksichtigung sowohl der Leistungen als auch der untersuchten Populationsmerkmale zu den einzelnen Messzeitpunkten nur geringfügig von den nicht-adjustierten Mittelwerten unterscheiden. Entsprechend sind die Trends zwischen 2015 und 2022 in den beiden motivationalen Merkmalen auch nach der Adjustierung weiterhin signifikant negativ und fallen ähnlich groß aus wie die Trends ohne Adjustierung. Abschließend sollen u. a. Implikationen der Befunde für das Bildungssystem diskutiert werden.

Keywords: Selbstkonzept, Interesse, Sekundarstufe, Priming, Geschlechterstereotype

Mädchen und Jungen unterscheiden sich teilweise deutlich bezüglich ihrer fachspezifischen Selbstkonzepte und Interessen. So weisen Mädchen im Mittel ein positiveres Selbstkonzept und höheres Interesse in den Bereichen Lesen und Schreiben im Fach Deutsch auf als Jungen (z. B. Böhme et al., 2016; Diedrich et al., 2019; Schneider et al., 2022), wohingegen Jungen ein positiveres Selbstkonzept und höheres Interesse in Mathematik berichten (z. B. Else-Quest et al., 2010; Jansen et al., 2019; Schneider et al., 2022). Diese motivationalen Geschlechterdisparitäten spiegeln sich fachspezifisch in der Leistung der Schüler:innen wider, wobei der mathematische Leistungsvorsprung von Jungen deutlich kleiner ausfällt (z. B. Else-Quest et al., 2010; Schipolowski et al., 2019) als der sprachliche Vorsprung der Mädchen (z. B. Gentrup et al., 2022; Reilly et al., 2019).

Als eine mögliche Erklärung für derartige Geschlechterdisparitäten werden Geschlechterstereotype und deren Auswirkungen diskutiert (Kessels & Heyder, 2010). Chalabaev et al. (2013) argumentieren, dass Stereotype auf verschiedenen Wegen einen Einfluss auf Personen ausüben können  zum einen durch die Verinnerlichung von Stereotypen, zum anderen durch deren situative Auswirkungen. Zu den situativen Konsequenzen von Stereotypen gehört das Phänomen des Stereotype Threat: Ist ein Stereotyp über eine Gruppe in der Gesellschaft verbreitet und werden Personen der entsprechenden Gruppe in einer Situation mit diesem konfrontiert, verhalten sie sich häufig dem Stereotyp entsprechend (Steele & Aronson, 1995). Die Forschung zu Stereotype Threat konzentriert sich im schulischen Kontext vor allem auf Leistungen von Schüler:innen. Es wurde gezeigt, dass sich durch Priming der weiblichen Identität oder vorherrschender Geschlechterstereotype die Leistung von Mädchen bzw. Frauen in Mathematiktests verschlechterte (z. B. Ambady et al., 2001; Franceschini et al., 2014). Ungeklärt ist, ob Stereotype situativ auch das fachspezifische Selbstkonzept und Interesse von Schüler:innen beeinflussen können. Auch im Schulkontext können Situationen wiederkehrend auftreten, in denen Geschlechterstereotype oder die Zugehörigkeit zu einem Geschlecht aktiviert werden. Dadurch könnte die Motivation der geschlechterstereotypisierten Gruppe beeinträchtigt werden, was wiederum negative Konsequenzen für die weitere Lernentwicklung haben kann.

Im Beitrag wird deshalb anhand von Daten des IQB-Bildungstrends 2022 in der 9. Jahrgangsstufe untersucht, ob das Selbstkonzept und Interesse von Mädchen und Jungen in Deutsch und Mathematik in Abhängigkeit vom Priming der Geschlechterkategorie variiert. Um zu untersuchen, ob das Priming der Geschlechterkategorie einen Einfluss auf die Ausprägung der motivationalen Konstrukte hat, wurde in einem Teilsample von 2.489 Schüler:innen aus 142 Schulen in sechs Bundesländern ein Rotationsdesign realisiert. Die Schüler:innen wurden schulweise zufällig einer von drei Gruppen zugeordnet, in denen die Reihenfolge der gestellten Fragen zu Geschlecht, Geschlechterstereotypen, fachspezifischem Selbstkonzept und Interesse rotiert war. Dadurch ergibt sich eine Variation der Stärke des Primings. Während Schüler:innen der Rotation 1 ihr fachspezifisches Selbstkonzept und Interesse ohne vorheriges Priming einschätzten, wurde in Rotation 2 durch vorherige Abfrage ihres Geschlechts die Geschlechterkategorie aktiviert. In Rotation 3 wurden vor Beantwortung der motivationalen Items neben der Geschlechterkategorie zusätzlich auch Geschlechterstereotype bewusst gemacht. Alle Analysen werden fachspezifisch und unter Berücksichtigung der komplexen Datenstruktur durchgeführt. Zur Fragestellung nach den Primingeffekten sind noch keine Analysen erfolgt, da die Studie zunächst präregistriert werden soll. Zur Präsentation auf der GEBF werden die Ergebnisse vorliegen.

Die im IQB-Bildungstrend 2022 gefundenen stabilen bzw. leicht ansteigenden Geschlechterdisparitäten verdeutlichen, dass weiterhin gezielte Anstrengungen zur Reduktion geschlechtsspezifischer Unterschiede im schulischen Kontext notwendig sind. Die Priming-Studie wird hierzu neue Erkenntnisse zum Einfluss von Geschlechterstereotypen in spezifischen Situationen liefern.

Einleitung und Hintergrund

Nicht alle Studierende beenden ihr Studium mit einem Abschluss. Insbesondere der Nicht-Abschluss eines Lehramtsstudiums stellt ein bildungspolitisches Problem dar, da Deutschland derzeit mit einem massiven Lehrkräftemangel konfrontiert ist (Porsch & Reintjes, 2023). Ein Problemlösungsansatz unter vielen ist die Anzahl der Lehramtsabschlüsse durch eine Reduzierung der Studienabbrüche im Lehramt zu erhöhen.

Vor diesem Hintergrund ist es von entscheidender Bedeutung zu verstehen, warum Studierende ihr Lehramtsstudium ohne Abschluss beenden, obwohl sie einen klar definierten Berufsweg mit ausgezeichneten Aussichten auf dem Arbeitsmarkt haben. Im Allgemeinen lassen sich zwei Hauptgründe für das Verlassen eines Studiums ohne Abschluss unterscheiden: Zum einen können die Studierenden die akademischen Anforderungen der Studiengänge nicht erfüllen. Zum anderen entscheiden sich die Studierenden möglicherweise für einen anderen Karriereweg, der ihnen attraktiver erscheint als das Lehramt (Chambers et al., 2010; Hobson et al., 2009).

In diesem Beitrag stehen jene Karrierewege von ehemaligen Lehramtsstudierenden im Mittelpunkt, die Alternativen zur ursprünglichen Entscheidung für den Lehrkraftberuf darstellen. Solche Alternativen können darin bestehen, zu einem anderen Studiengang zu wechseln oder die Hochschulbildung ganz zu verlassen. Eine Besonderheit des Lehramtsstudiums besteht darin, dass die Studierenden ihr Hauptfach beibehalten, aber einen anderen Studiengang wählen können, der zu einer anderen Laufbahn als dem Lehrkraftberuf führt.

Fragestellung und theoretischer Rahmen

Ziel dieses Beitrags ist es, typische Muster des Studienabbruchs in Lehramtsstudiengängen zu ermitteln. Dabei muss berücksichtigt werden, dass es aus individueller Sicht rational sein kann, ein Lehramtsstudium nicht abzuschließen, weil Alternativen attraktiver erscheinen. Daher sollen die Faktoren untersucht werden, die für solche Verschiebungen in der Wahrnehmung der Attraktivität von Studiengängen verantwortlich sind. In Anlehnung an soziologische Entscheidungsmodelle für Bildungs- und Berufsentscheidungen aus der Familie der Rational-Choice-Theorie (Breen & Goldthorpe, 1997) wird angenommen, dass die gewählte Alternative das Nutzen-Kosten-Kalkül des Lehramtsstudiums übertreffen und eine höhere Erfolgschance bieten. Prädiktoren für die unterschiedlichen Karrierewege nach dem Lehramtsstudium werden dem Integrationsmodell von Tinto (1975) sowie dem Erwartungs-Wert-Modell von Wigfield und Eccles (2000) entlehnt.

Daten und Methoden

Die Datenbasis der vorliegenden Untersuchung ist eine Stichprobe von Lehramtsstudierenden aus der Startkohorte 5 des Nationalen Bildungspanels (NEPS; Blossfeld & Roßbach, 2019), die sich über alle in Deutschland angebotenen Lehramtstypen und Fächergruppen erstreckt. Das Sample enthält Karriereverläufe von 5500 Lehramtsstudierenden, wovon 350 ihr Lehramtsstudium nachweislich abgebrochen oder nach erfolgreichem Bachelor of Education keinen Master of Education begonnen haben.

In einem ersten Schritt werden die monatsgenauen Karriereverläufe von ehemaligen Lehramtsstudierenden mittels deskriptiver Darstellungen und Sequenzmusteranalysen ermittelt. Im zweiten Schritt wird eine discrete time survival analysis geschätzt, um den Zusammenhang der ausgewählten Prädiktoren mit den unterschiedlichen Karrierewegen zu analysieren. Bei den untersuchten Prädiktoren handelt es sich um im NEPS eingesetzte Skalen zur Messung der sozialen und akademischen Integration, die jährlich mittels Onlinefragebogen erhoben wurden, sowie einzelne neu entwickelte Items, die den Wert, die Erfolgserwartung und die Kosten des Studiums erfassen (Dahm et al., 2016).

Ergebnisse

Erste Befunde aus den deskriptiven Analysen zeigen, dass ca. 60 % der Befragten einen Monat nach Austritt aus dem Lehramtsstudium noch immer an einer Hochschule studierten und folglich den Studiengang wechselten. Lediglich 8 % begannen eine Ausbildung und 16 % gingen einer regulären Erwerbstätigkeit nach. Ungefähr 12 % befanden sich in einem Praktikum, Elternzeit oder Wehrdienst bzw. freiwilligen Dienst. Nur ein sehr geringer Anteil war mit 4 % erwerbslos.

In der geplanten Präsentation werden neben den Verlaufsmustern nach Beenden des Lehramtsstudiums, die Ergebnisse der discrete time survival analysis berichtet und hinsichtlich ihrer Implikationen diskutiert. Der Fokus der Diskussion liegt dabei auf der Erklärung, unter welchen Voraussetzungen sich Lehramtsstudierende für einen Wechsel des Studiengangs entscheiden oder die Hochschulbildung verlassen. Auf diese Weise wollen wir Erkenntnisse gewinnen, die als Grundlage für politische Maßnahmen zur Steigerung der Attraktivität von Lehramtsstudiengängen dienen können.

Theoretischer Hintergrund

Angesichts des Lehrkräftemangels ist die Ausbildung von Lehrkräften eine dringliche Herausforderung (Seeliger & Håkansson Lindqvist, 2023). Studienabbrüche von Lehramtsstudierenden behindern zusätzlich die Bemühungen, den Lehrkräftebedarf durch qualifizierte Lehrkräfte zu decken (Heublein et al., 2022). Während viel darüber bekannt ist, aus welchen Gründen erfahrene Lehrkräfte ihren Beruf aufgeben (z.B. Metaanalysen von Borman & Dowling, 2008; Li & Yao, 2022), liegen wenige Studien zu den Studienabbruchsmotiven von Lehramtsstudierenden vor. Befragungen haben gezeigt, dass sowohl negativ konnotierte "Push"-Faktoren (z. B. hohe Arbeitsbelastung als Lehrkraft) als auch positiv besetzte "Pull"-Faktoren (z. B. der Wunsch andere Berufe kennenzulernen) für Karriereentscheidungen von erfahrenen Lehrkräften relevant sein können (Amitai & van Houtte, 2022). Ferner ziehen Lehrkräfte, die über höhere Kompetenzen verfügen, offenbar andere Faktoren für ihre Karriereentscheidungen heran als weniger kompetente Lehrkräfte (Rice, 2010). Um Studienabbruchsintentionen von Lehramtsstudierenden zu ergründen, verbindet der vorliegende Beitrag qualitative Ansätze zu den Push- und Pull-Faktoren, die ausschlaggebend für Karriereentscheidungen sein können (z. B. Amitai & van Houtte, 2022), mit quantitativen Forschungsansätzen zu Kompetenzprofilen von Lehramtsstudierenden (Holzberger et al., 2021).

Fragestellungen

Wir untersuchen, welche Push- und Pull-Faktoren Lehramtsstudierende als Gründe für einen möglichen Studienabbruch berichten. Ein weiteres Anliegen ist es Kompetenzprofile der Lehramtsstudierenden zu identifizieren und zu prüfen, inwiefern die Studienabbruchsintention und die Push- und Pull-Faktoren sich zwischen den Kompetenzprofilen unterscheiden.

Methode

Unserer Untersuchung lagen N = 265 Lehramtsstudierende zugrunde (80% weiblich; M = 21.34 Jahre alt; erstes bis fünftes Fachsemester), die an zwei deutschen Universitäten eingeschrieben waren und im Wintersemester 2021/22 bzw. 2022/23 befragt wurden. Das pädagogische Wissen wurde mit 15 Items zum Unterrichten der Kurzversion des BilWiss-2.0-Tests erhoben (Leutner et al., 2020). Einstellungen zur Inklusion wurden mit der Skala von Lüke und Grosche (2017) gemessen (14 Items, McDonalds Omega = .87). Erfasst wurden unterrichtsbezogene Selbstwirksamkeit im Klassenmanagement (4 Items, McDonalds Omega = .81), Selbstwirksamkeit für Instruktionsstrategien (4 Items, McDonalds Omega = .79) und Selbstwirksamkeit für Schüler*innen-Engagement (4 Items, McDonalds Omega = .76; Pfitzner-Eden et al., 2014). Emotionale Stabilität wurde mit dem BFI-10 erhoben (2 Items, Rammstedt & John, 2007). Die Studienabbruchsintention wurde mit der Skala von Dresel und Grassinger (2013) (5 Items, McDonalds Omega = .78) und Gründe für einen möglichen Studienabbruch mit offenem Antwortformat erfasst. Latente Profilanalysen wurden mit dem R-Paket tidyLPA (Rosenberg et al., 2018) und MplusAutomation (Hallquist & Wiley, 2018) berechnet. Unterschiede in der Studienabbruchsintention zwischen den Profilen wurden mittels Hilfsvariablen geprüft (3-Step Approach). Die Gründe für einen möglichen Studienabbruch wurden deduktiv in Push- und Pull-Faktoren kodiert (Cohens κ = .88). Push-Faktoren wurden zusätzlich induktiv kodiert (Cohens κ ≥ .84).

Ergebnisse

Lehramtsstudierende berichteten überwiegend Push-Faktoren als Gründe für einen möglichen Studienabbruch. In diesen Push-Faktoren fanden sich vier wiederkehrende Themen: hohe Studienanforderungen, Frustration mit einem ihrer Fächer (z.B. Mathematik), die Wahrnehmung der universitären Veranstaltungen als zu wenig praxisrelevant und schließlich Unzufriedenheit mit organisatorischen Rahmenbedingungen (v.a. Seminarzeiten, Prüfungsformate).

Latente Profilanalysen ergaben drei distinkte Kompetenzprofile, die durch unterschiedliche Kombinationen des bildungswissenschaftlichen Wissens, der Einstellungen zur Inklusion, der unterrichtsbezogenen Selbstwirksamkeit und der emotionalen Stabilität charakterisiert waren. Unterscheiden ließ sich ein Profil „Hohes Engagement“ mit hoher Ausprägung aller Variablen außer dem bildungswissenschaftlichen Wissen (n = 71) von einem „Homogenen Kompetenzprofil“ mit mittlerer Ausprägung aller Variablen (n = 141) und einem Profil „Geringes Engagement“ mit geringerer unterrichtsbezogener Selbstwirksamkeit und mittlerer Ausprägung aller anderen Variablen (n = 51). Die latenten Kompetenzprofile unterschieden sich signifikant in ihrer Studienabbruchsintention, χ(2) = 23.574, p < 0.001. Studierende im Profil „Hohes Engagement“ wiesen signifikant geringere Studienabbruchsintentionen auf als Studierende im „Homogenen Kompetenzprofil“ (p < 0.001) und im Profil „Geringes Engagement“ (p < 0.01). Unterschiede in den Push- und Pull-Faktoren zwischen Lehramtsstudierenden unterschiedlicher Kompetenzprofile ließen sich inferenzstatistisch nicht absichern. Wir diskutieren Implikationen für die Beratung von Studierenden.

Theoretischer Hintergrund

Studienerfolg und Studienabbrüche sind auf multiple Motivlagen zurückzuführen, die unterschiedlich gewichtet werden, „sich aber gegenseitig verstärken“ können (Heublein & Wolter 2011, S. 223; siehe auch Blüthmann et al., 2008; Heinze, 2018; Pelz et al., 2020). Hierbei fällt Hochschullehrenden als „institutional agents“ eine besondere Rolle bei Problemlagen von Studierenden zu (u.a. Stanton-Salazar, 2011; Preuschoff & Wiemer, 2016). Die Öffnung der Hochschulen für neue Zielgruppen und der globalisierte Wettbewerb führen zu einer zunehmenden Internationalisierung der Studierendenschaft in Deutschland (Pineda & Rech, 2020), die sich auch in einer zunehmenden Anzahl internationaler Lehramtsstudierenden an deutschen Hochschulen ausdrückt (Petzold, 2022).

In der Diskussion um Studienerfolg gerät die Situation internationaler Studierender zunehmend in den Blick von Interventions- und Präventionsbemühungen (siehe für einen Überblick Pineda & Rech, 2020), denn im Vergleich zu Studierenden mit deutscher Hochschulzugangsberechtigung liegen deren Abbruchquoten höher (Heublein et al., 2020; Bachelor: 27,0 % versus 48,5 %; Master: 17,0 % versus 29,0 %). Studien zeigen zudem, dass internationale Studierende vergleichsweise mit besonderen Herausforderungen im Studienkontext konfrontiert sind (z. B. Sprachbarrieren, soziale Integration, Vertrautheit mit der akademischen Kultur und Studienorganisation); gleichzeitig werden hochschulische Unterstützungsangebote von ihnen kaum wahrgenommen (Friedland & Oehmichen, 2020; SVR, 2017). Auch hier sind Lehrende oftmals die ersten und wichtigsten Ansprechpersonen bei Schwierigkeiten im Studium (siehe u.a. Kaggl & Schulze-Stocker, eingereicht).

Fragestellung

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage nach dem Umgang von Lehrenden mit den spezifischen Problemlagen und Bedürfnissen internationaler Studierender.

Methode

Zur Beantwortung dieser Frage wird der Vortrag auf Ergebnisse des Projekts Erfolgreich – Digital – Integriert: Studium an der TU Dresden (EDI:TUD; Schulze-Stocker et al., 2022) zurückgreifen, welches Herausforderungen internationaler Studierender und ihre spezifischen Bedarfe mit dem Ziel erfasst, den Studienerfolg dieser Studierendengruppe zu erhöhen. Dafür werden neben Auswertungen einer Online-Befragung von Lehrenden an der TU Dresden (Kaggl et al., 2022; Kaggl & Schulze-Stocker, eingereicht) auch die Ergebnisse einer tiefergehenden Gruppendiskussion mit fünf Lehrenden des Instituts für Leichtbau und Kunststofftechnik der TU Dresden einfließen, welche mithilfe einer zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse (Schreier, 2012) erschlossen wurden. Die Generalisierung soll mittels einer darauf aufbauenden empirisch begründeten Typenbildung erfolgen (Lang & Ruesch Schweizer, 2020).

Ergebnisse

Erste Ergebnisse zeigen, dass sich verschiedene disziplinunabhängige Umgangstypen oder -strategien der Betreuung internationaler Studierender identifizieren lassen. Dabei konnten drei Profile von Lehrenden differenziert werden: Während sich einzelne Lehrende ausgesprochen engagiert zeigen und den Umgang mit internationalen Studierenden als kulturelle und persönliche Bereicherung ansehen, empfinden andere ihren Betreuungsauftrag als zunehmend überfordernd und sehen die Universität stärker in der Interventionspflicht. Die dritte Gruppe hingegen betrachtet Studienerfolg als (alleinige) Bringschuld der internationalen Studierenden selbst, während sie deren Betreuung in erster Linie als persönliche und institutionelle Belastung wahrnimmt. Im Anschluss daran wird der Vortrag diese Befunde durch Kontrastierung der beiden Erhebungsmethoden weiter validieren, spezifizieren und generalisieren.

Dadurch wird ein analytisches Licht auf konkrete Umgangsweisen und Problemzuschreibungen von Lehrenden mit internationalen Studierenden geworfen. Zudem können Hilfestellungen für die Sensibilisierung Lehrender im Umgang mit ihnen angeboten sowie passgenauere Maßnahmenvorschläge für Universitäten zur Verbesserung von Beratung, Betreuung und Studienerfolg dieser Gruppe abgeleitet werden.

Theoretischer Hintergrund

Nach der Erwartungs-Wert-Theorie (Wigfield & Eccles, 2000) kann die Motivation von Lehrkräften und Lernenden über die Erfolgserwartung (z.B. Selbstwirksamkeit, Fähigkeitsselbstkonzept) und den zugeschriebenen Wert (z.B. Enthusiasmus, intrinsischer Wert) erklärt werden. Die Lehrkraftmotivation sollte sich auf die Unterrichtsqualität auswirken, welche wiederum mit der Lernendenmotivation verknüpft ist (Lazarides et al., 2023; Lauermann & ten Hagen, 2021). Die Qualität des Unterrichts lässt sich anhand der Basisdimensionen Klassenführung, konstruktive Unterstützung und kognitive Aktivierung bewerten (Praetorius et al., 2018). Bisherige Studien zur Transmission der Motivation von Lehrkräften und Lernenden über die Unterrichtsqualität liefern inkonsistente Befunde und fokussieren vorrangig auf Mathematik oder Naturwissenschaften (z.B. Bardach & Klassen, 2021; Dicke et al., 2021; Fauth et al., 2019; Rubach et al., 2023). Es mangelt an Längsschnittstudien sowie einer Untersuchung der Übertragbarkeit auf weitere Domänen.

Fragestellung

Daher soll in der vorliegenden Studie untersucht werden, a) inwiefern sich die Lehrkräftemotivation vermittelt über die wahrgenommene Unterrichtsqualität auf die Lernendenmotivation auswirkt und b) inwiefern diese Ergebnisse für die Unterrichtsfächer Mathematik und Deutsch generalisierbar sind.

Methode

Die Untersuchung basierte auf Längsschnittdaten von Schulklassen der Jahrgangsstufen 5-9 (T1) unterschiedlicher Schulformen in Baden-Württemberg. In Mathematik wurden 55 Lehrkräfte und 1085 Lernende sowie in Deutsch 45 Lehrkräfte und 846 Lernende zwei Mal im Abstand eines Schuljahres befragt. Die Lehrkräfte schätzten ihre Motivation (T1) anhand ihrer Selbstwirksamkeit (Mathematik α=.84/ Deutsch α=.80) und ihres Unterrichtsenthusiasmus (α=.86/.86) ein. Die fächer- und lehrkraftspezifischen Einschätzungen der Unterrichtsqualität durch die Lernenden (T2) erfolgten anhand der Basisdimensionen Klassenführung (Störungen: α=.85/.83; Regelklarheit: α=.68/.70), konstruktive Unterstützung (Feedback: α=.81/.80; Autonomieunterstützung: α=.71/.72) und kognitive Aktivierung (anspruchsvolle Aufgaben: α=.69/.72; sokratischer Dialog: α=.75/.76). Die Lernenden schätzten ihre fachspezifische Motivation (T1 & T2) in Bezug auf ihr Fähigkeitsselbstkonzept (α=.94/.90) und den intrinsischen Wert (α=.97/.96) ein. Mit Cross-Level-Mediationsanalysen (Pituch & Stapleton, 2012) wurden je 24 Modelle zur Transmission der Lehrkräftemotivation auf die Lernendenmotivation über die Unterrichtsqualitätsskalen in Mathematik und Deutsch unter Kontrolle der Ausgangswerte der Lernendenmotivation geprüft.

Ergebnisse & Diskussion

In Mathematik erwiesen sich 10 der 24 cross-level-indirekten Effekte als signifikant (p<.05) bzw. 11 als marginal signifikant (p<.10). Lernende von enthusiastischeren und selbstwirksameren Lehrkräften nahmen weniger Störungen wahr, welche wiederum mit höherem Fähigkeitsselbstkonzept und intrinsischem Wert zusammenhingen. Lernende von enthusiastischeren Lehrkräften berichteten zudem von stärkerer Regelklarheit, welche eine Zunahme in Fähigkeitsselbstkonzept und intrinsischem Wert der Lernenden erklärte. Zudem berichteten Lernende von enthusiastischeren und selbstwirksameren Lehrkräften häufiger von anspruchsvollen Aufgaben, welche mit einer höheren Motivation der Lernenden (beide Komponenten) zusammenhingen. Schließlich nahmen Lernende von selbstwirksameren Lehrkräften einen stärkeren Sokratischen Dialog wahr, wodurch ein Zuwachs im intrinsischen Wert erklärt werden konnte. Zusätzlich zu den cross-level-indirekten Effekten zeigten sich nur wenige, tendenziell negative indirekte Effekte auf der Klassenebene (p<.10).

In Deutsch zeigten sich 8 cross-level-indirekte Effekte als signifikant (p<.05) bzw. 12 als marginal signifikant (p<.10). Lernende von enthusiastischeren und selbstwirksameren Deutschlehrkräften berichteten von höherer Regelklarheit und infolgedessen von höherer Motivation (beide Komponenten). Lernende von selbstwirksameren Lehrkräften nahmen weniger Störungen im Unterricht wahr, was einen Zuwachs in Fähigkeitsselbstkonzept und intrinsischem Wert erklärte. Darüber hinaus stellten Lernende bei enthusiastischeren und selbstwirksamen Lehrkräften einen stärkeren Sokratischen Dialog fest, der mit höherem intrinsischen Wert zusammenhing. Lernende von enthusiastischeren Lehrkräften berichteten vermittelt über anspruchsvollere Aufgaben von einer höheren Motivation zu T2 (beide Komponenten). Diese Lernenden bemerkten eine stärkere Autonomieförderung und daraus resultierend einen erhöhten intrinsischen Wert. Auch in Deutsch waren nur wenige zusätzliche indirekte Effekte auf der Klassenebene sichtbar (p<.05).

Diese Ergebnisse sprechen für eine Transmission der Lehrkraftmotivation auf die Motivation der Lernenden vermittelt über die wahrgenommene Unterrichtsqualität. Insbesondere die Klassenführung und die kognitive Aktivierung spielen hierbei eine entscheidende Rolle, während die konstruktive Unterstützung trotz ihrer theoretischen Nähe zur Motivation nicht als vermittelnder Prozess fungiert. Bemerkenswerterweise sind sehr ähnliche Ergebnismuster in Mathematik und Deutsch zu erkennen.

Theoretical Background

Teaching requires complex and autonomous decision-making with limited resources such as instructional time (Kunter et al., 2013; Lauermann & Butler, 2021). For instance, teachers must manage their limited classroom time to attend to individual student needs, implement in-the-moment instructional adaptations, and may engage in differential treatment (Babad, 1993). Surprisingly, little is known about the psychological underpinnings of such complex teaching-related decisions.

Based on socio-cognitive theory (Bandura, 1997; Lauermann & Butler, 2021), the present study used multi-source, student-specific data to examine the within-class links between (i) students’ academic characteristics (i.e., ability and motivation, assessed via standardized tests, self-reports, and teacher ratings), (ii) teachers’ student-specific motivational beliefs (i.e., self-efficacy and enthusiasm for teaching individual students), and (iii) teachers’ allocation of student-specific teacher talk in German-as-a-second-language (GSL) classrooms (i.e., observed time the teacher talks to a particular student in videotaped classes). We focused on GSL classrooms because such classes require adaptive teaching (Otto et al., 2016). We focused on teachers’ student-specific talking time because it is an essential descriptor of teachers’ instructional behaviors in language-focused classes (Borg, 2006; Ellis, 2005).

Aims and Research Questions

We examined the interrelations between students’ academic characteristics and teachers’ student-specific motivational beliefs and their predictive effects on teachers’ student-specific talking time (RQ1-RQ2).

Method

Thirty-three GSL teachers and 309 secondary students participated in the [blinded] video study. Validated scales were adapted to refer to individual students (e.g., teachers’ self-efficacy and enthusiasm for teaching individual students). Students’ academic characteristics were assessed via self-reports (intrinsic motivation), teacher ratings (student engagement and language ability), and standardized tests (C-test of language ability). Teachers’ talking time was coded for videotaped classes.

Results and Conclusions

A multi-level path analysis tested the theorized within-class associations. First (RQ1), in a given classroom, students who actively participated in the class (i.e., high behavioral engagement) drew most of the teacher’s verbal attention. Low-achieving students received the most verbal attention when differences in behavioral engagement were controlled for. Second (RQ2), teachers felt most efficacious and enthusiastic about teaching students with high teacher-rated emotional engagement and language proficiency. The more efficacious and enthusiastic teachers felt about teaching a given student, the more time they spent talking to that student relative to other students in the same class. However, teachers’ student-specific self-efficacy and enthusiasm did not have incremental predictive effects on teachers’ talking time, controlling for students’ teacher-rated engagement .

Teachers’ within-class distribution of instructional time followed two key pathways. First, behaviorally engaged students appeared to draw their teacher’s verbal attention, indicating more student-directed teacher talk. Second, controlling for differences in students’ behavioral engagement, teachers spent more time talking to students they perceived as less proficient in German. Failure to account for both pathways may be a contributing factor to the mixed findings in prior research, according to which teachers pay more attention either to high-achieving (e.g., Decristan et al., 2020; Lipowsky et al., 2007) or low-achieving (Denessen et al., 2020; Pohlmann-Rother et al., 2018) students. The results underscore the importance of collecting student-specific and multi-source data to study teachers’ decision-making and classroom behaviors.

Theoretical Background

Teaching and learning are inherently social and interactive, and they can involve strong emotional experiences among teachers and students alike (Harvey et al., 2012; Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014; Pekrun et al., 2017). The critical importance of positive emotions for classroom functioning is well established (e.g., Dewaele et al., 2019; Frenzel et al., 2021; Graesser, 2020; Loderer et al., 2020) and teachers and learners’ trait-based joy during class has been shown to covary (e.g., Frenzel et al., 2018; Frenzel et al., 2009). This has been interpreted as evidence of emotional contagion across teachers and learners. However, no research to date seems to have explored in-situ processes of emotional contagion, thus the social dynamic of positive emotion transmission during instruction is poorly understood.

Aims and Research Question

A key proposition of the present contribution is that macro-level covariation between teachers’ and students’ self-reported habitual joy experiences is fueled, in a bottom-up fashion, by micro-level covariation: That is, by repeated instances of joint joy experiences among teachers and students during instruction. We suggest that the face is a particularly important channel through which teachers’ and students’ emotional experiences are communicated to one another. Thus, mimicry of facial joy expressions should be one important mechanism that drives such emotional convergence among teachers and students (Hess, 2021; Hess & Fischer, 2014; Talebzadeh et al., 2020). The present study seeks to provide evidence of facial joy mimicry between teachers and students during real-life instruction, and explore its relations with teachers’ and learners’ subjective session joy.

Method

Participants were 13 university instructors and 69 of their students. They self-reported on their session joy answering single items directly after the session (”In the past 45 minutes, I enjoyed class/teaching” for students/instructors). Their joy expressions were captured through a multi-camera setup and submitted to AI-based automated facial emotion coding, using the iMotions software platform version 7.1 (iMotions, 2019) in combination with the automated facial expression coding module Emotient FACET which is a commercialized version of the CERT software (Littlewort et al., 2011). FACET is based on the Facial Action Coding System (FACS) by Ekman et al. (2002). Facial mimicry within each teacher–student dyad was determined through cross-recurrence quantification analysis (CQA, Coco & Dale, 2014). In CRQA, two time series are linked (here: instructor and student), to quantify both perfect co-occurrence (i.e., both instructor and student expressing joy at the exact same time) as well as lagged cross-recurrence (i.e., the student expressing joy a little later than the instructor or vice versa). We used CRQA to (1) identify a critical time window for above-chance (co-)occurrence of teacher and students joy expressions, and (2) to quantify, for each dyad, their degree of joy mimicry .

Results and Conclusions

Our key results showed that students’ facial expressions of joy cross-recurred substantially above chance level (p < .003) during a time window of about -2s and +3s seconds relative to the instructors’ expressions. This implies that within this critical lag window, there was substantially above-chance mimicry of instructor and student joy expression, with either students being first in expressing joy and followed by their instructors’ joy expression, or vice versa. Further, post-session self-reported joy was significantly positively correlated with the teacher–student dyad mimicry quantity for teachers, but not for students. These findings suggest that joy transmission between teachers and students is reciprocal process, and that teachers seem to emotionally benefit from their students’ joy mimicry.

Theoretischer Hintergrund

Die Motivation von Lehrkräften ist eine zentrale Voraussetzung für qualitätsvolles Unterrichten - allerdings sind die Mechanismen, die dazu führen, dass eine hohe Lehrkräftemotivation zu gutem Unterrichten beiträgt, aktuell ungeklärt (Bardach & Klassen, 2021). Die mangelnde Evidenz ist maßgeblich darin begründet, dass eine prozessnahe Beschreibung der motivationalen Transmission im Klassenzimmer naturgemäß schwer zu erreichen ist. Mit Blick auf die Lehrkraftmotivation ist davon auszugehen, dass sich die Motivation einer Lehrkraft in spezifischen Lehr-Lernsituationen durch verbales und non-verbales Verhalten auf die Motivierung der Lernenden im Unterricht überträgt (Frenzel et al., 2021). Existierende Erfassungsansätze, wie etwa klassische Unterrichtsbeobachtungen, bieten nach wie vor keine hinreichend guten Ansätze zur Erfassung solcher Prozessmerkmale. Vor diesem Hintergrund stellen KI-basierte Verfahren vielversprechende Ansätze dar, um prozessnahe Informationen in effizienter Weise zu verarbeiten und im Rahmen der Unterrichtsprozessforschung zu nutzen

Fragestellung

Im vorliegenden Beitrag werden die Forschungsbereiche der Lehrkräftemotivationsforschung und der Unterrichtsforschung zusammengeführt, um der Frage nachzugehen, inwiefern KI-basierte Erfassungsmethoden effektiv eingesetzt werden können, um die Prozesshaftigkeit von Unterrichtshandeln und den Zusammenhängen dieses Handelns mit Lehrkräftemotivation zu untersuchen. Dabei werden zwei Studien vorgestellt, die KI-basierten Verfahren zur Erfassung non-verbaler als auch verbaler Prozessmerkmale der Unterrichtsmotivation anwenden.

Methode

In Studie 1 wurde ein Algorithmus zur Kodierung motivierenden Unterrichtsverhaltens von Lehrkräften in Unterrichtsvideos entwickelt. Wir fokussieren das Konstrukt der ‚non-verbal immediacy‘ (NVI), das Ähnlichkeiten zum Lehrkräfteenthusiasmus aufweist (Mehrabian, 1968). Analysiert wurden die in Deutschland erhobenen Daten der TALIS-Studie (Teaching and Learning International Survey; OECD, 2020). Zur Entwicklung des Computervision-Algorithmus, der eine Quantifizierung der NVI ermöglicht, wurden Videodaten von 47 Klassen einbezogen. Zur merkmalstreuen Erfassung des Konstrukts wurden Subalgorithmen wie „Gestenintensität“ und „physiologische Distanz“ genutzt. Datengrundlage für die Klassifikatoren dieser Dimensionen bildeten 3500 Einzelframes, die aus den Unterrichtsvideos extrahiert und von drei geschulten Ratern bewertet wurden. Die Analyse des Gesichtsausdrucks wurde mit Hilfe des Toolkits OpenFace durchgeführt, für die Extraktion der Körperhaltung wurde das HRNet Convolutional Neural Network verwendet.

In Studie 2 wurden Unterrichtstranskripte der TALIS Videostudie Deutschland anhand von drei aufeinander folgenden Schritten ausgewertet. Erstens wurde auf der Grundlage der Unterrichtstranskriptionen 1536 semantische Textfeatures mittels des sematischen Embeddings (text-embedding-ada-002) extrahiert. Anschließend wurden die sprachlichen Informationen der Unterrichtssegmente mittels einer k-Means Clusteranalyse gruppiert. Zweitens wurde die Spezifität der semantischen Textfeatures mittels eines Promptings geprüft. Hierzu wurden konkrete Definitionen verschiedener Unterrichtsqualitätsmerkmale vor der Featureextraktion und der daran anschließenden Clusteranalyse verwenden. Betrachtet wurden Unterrichtsqualitätsmerkmale, die für die Motivierung von Lernenden von besonderer Bedeutung sind (emotionales Klima, Diskursqualität, Anregungsgehalt, multiple Lösungswege). Abschließend wurden Clusterunterschiede bezüglich der externen Unterrichtsqualitätsbeurteilungen anhand eines regressionsanalytischen Verfahrens ermittelt.

Ergebnisse und Diskussion

Studie 1. Die Inter-Rater-Reliabilität (ICC(3,3)) der NVI-Ratings betrug über alle Clips hinweg im Durchschnitt .684, was auf konsistente NVI-Bewertungen hinweist. Die Dimension "Gestenintensität" wies mit ICC(3,3) = .948 eine hohe Inter-Rater-Reliabilität auf. Die Dimension "Körperliche Distanz" wies einen ICC(3,3) von .684 auf. Generalisiert auf Lehrkräfte, die nicht Teil der Trainingsdaten waren, erreicht der entwickelte NVI-Algorithmus eine Accuracy von .620. Aktuell werden Zusammenhänge zwischen den NVI-Indizes, Lehrkräftemotivation und Schüleroutcomes berechnet.

Studie 2. Die Clusteranalysen der extrahierten Textfeatures zeigten, dass ein Modell mit vier Clustern bzw. Mustern motivierender Sprache die sprachlichen Unterrichtssegmente am besten beschreiben konnte. Die regressionsanalytischen Ergebnisse zeigten, dass die Cluster 1% bis 8% Prozent der Beurteilungsunterschiede zwischen den Segmenten einer Unterrichtsstunde und 4% bis 17% Beurteilungsunterschiede zwischen den Unterrichtsstunden vorhersagen konnten. Dabei zeigten die einzelnen Cluster eine hohe Spezifität bezüglich der vorherzusagenden Qualitätsmerkmale. Demgegenüber ergab eine geprompteten Featureextraktion zunächst keinen weiteren Vorteil, wobei unterschiedliche Möglichkeiten des Promptings weiterführend geprüft werden.

Die Ergebnisse zeigten zusammenfassend, dass genuine Sprachmodelle und Computervision-Algorithmen durchaus vielversprechend sind, um relevante Motivatoren des Unterrichts zu identifizieren und damit die in theoretischen Modellen zu Lehrkräftemotivation und Unterricht beschriebene Prozessebene zu untersuchen.

Theoretischer Hintergrund

Mit der Forschung zur Wirksamkeit der Lehrer:innenbildung verbindet sich generell die Aufgabe, Hinweise zu erbringen, welche Stärken und Schwächen in einem bestimmten Lehrer:innenbildungsprogramm oder -system bestehen, welche Aus- und Fortbildungselemente gut gelingen, welche modifiziert werden sollten, welche Kritik gerechtfertigt ist und welche möglicherweise unberechtigt geäußert wird (vgl. Hascher, 2014; König & Blömeke, 2020). Über die vergangenen Jahrzehnte haben zahlreiche Literatur-Reviews versucht, empirische Studien zur Wirksamkeit von Lehrer:innenbildung zusammenzufassen (z.B. Cochran-Smith & Villegas, 2015). Zwar leisten solche Reviews einen bedeutsamen Beitrag zu der Frage, was empirische Forschung zur Lehrer:innenbildung aller Phasen umfassen könnte – einschließlich der Frage wie Lehrer:innenbildung erachtet wird, wirksam zu sein angehende Lehrkräfte auszubilden und berufstätige Lehrkräfte fortzubilden. Doch ist der Forschungsstand noch immer begrenzt, wenn es um eine allgemeinere und übergreifende Perspektive auf die empirische Forschung zur Wirksamkeit von Lehrer:innenbildung geht. Ein mögliche Erklärung dafür könnte sein, dass heterogene Forschungsansätze bestehen, die sich nur schwer vergleichen lassen (z.B. Kennedy, 2016). Die hohe Relevanz des Forschungsgegenstandes war der Beweggrund für die Erarbeitung einer Synthese von Literatur-Reviews empirischer Studien zur Wirksamkeit von Lehrer:innenbildung, um den Erkenntnisfortschritt bezüglich eines entsprechenden Überblickswissens voranzubringen.

Fragestellungen

Mit einer Synthese von Literatur-Reviews wurden folgende Kernfragen bearbeitet: (1) Welche größeren theoretischen Rahmungen werden verwendet? (2) Welche Outcome-Maße dienen als Kriterien für Wirksamkeit von Lehrer:innenbildung? (3) Welche Maßnahmen und Charakteristika bilden die Prozesse, welche als effektiv betrachtet werden? (4) Welche zentralen Forschungslücken sollten in zukünftiger empirischer Forschung zur Wirksamkeit von Lehrer:innenbildung adressiert werden?

Methode

Mithilfe einer systematischen Literaturrecherche konnten 27 einschlägige Literatur-Reviews identifiziert werden, die im Zeitraum der letzten drei Jahrzehnte (1993-2023) publiziert wurden (König et al., 2023/im Druck). Dabei wurde „Lehrer:innenbildung“ breit verstanden und auf alle Phasen der Professionalisierung von Lehrkräften bezogen – nämlich Erstausbildung, Induktionsphase bzw. Berufseinstieg (z.B. Vorbereitungsdienst bzw. Referendariat in Deutschland), Fortbildung berufstätiger Lehrkräfte. Zu den vier genannten Fragestellungen wurde in einem Wechselspiel deduktiver und induktiver Herangehensweise ein Kategoriensystem entwickelt, wobei die Analysekategorien (zwischen drei und sechs Kategorien pro Forschungsfrage) als Leitlinie für eine thematische Analyse dienten. Anteilig konnte auch für einzelne Kategorien eine qualitative Inhaltsanalyse angewendet werden. Die entsprechend durchgeführte Synthese von Reviews ist (u.a. angesichts der anzutreffenden Heterogentität der 27 Reviews) als „Scoping-Review“ und nicht als „systematisches Review“ zu bezeichnen (Munn et al., 2018).

Ergebnisse

Als zentrale Ergebnisse können hervorgehoben werden: Bezüglich Forschungsfrage (1) zeigte sich, dass nur wenige Reviews überhaupt auf eine umfassende theoretische Rahmung eingehen; die meisten Reviews wenden Wirksamkeitsforschung an, um spezifische Themenschwerpunkte zu fokussieren und zu analysieren, etwa zu den Bereichen digitaler Bildung (Ma et al., 2023; Perry et al., 2021), Well-Being (Shepherd et al., 2016) oder Unterrichtsplanungskompetenz (König & Rothland, 2022). Hinsichtlich der Forschungsfrage (2) stellte sich heraus, dass Outcome-Messungen sehr oft auf (modellhafte) Vorstellungen von Lehrkomptenz bezogen sind; hier sind insbesondere die erwarteten Kompetenzzuwächse die eigentlichen Outcomes der empirischen Forschung zur Wirksamkeit von Lehrer:innenbildung. Bezüglich der Forschungsfrage (3) wurde deutlich, dass “Kurse” (bzw. Trainings, Seminare) als Kategorie die prozessbezogenen Maßnahmen oder Charakteristika in empirischen Studien dominieren, während z.B. Ausbildungsprogramme oder auch praktische Einheiten von Lerngelegenheiten (z.B. Schulpraktika) weitaus seltener die Kategorien einer Überprüfung darstellen. Letztlich zeigte sich hinsichtlich Forschungsfrage (4), dass Rahmenmodelle der Outcome-Messungen in der Kritik stehen – theoretisch, aber vor allem forschungsmethodisch. Darüber hinaus können weitere zentrale Forschungslücken identifiziert werden.

Diskussion

Auf Basis der gewonnenen Erkenntnisse, vor allem basierend auf grundsätzlichen Unterscheidungen, die in den Reviews getroffen wurden, konnte in einem Folgeschritt eine Klassifikation entwickelt werden, die Prozesse und Kriterien in einer Matrix systematisiert (sog. processes-and-criteria classification (PCC) of basic distinctions in teacher education effectiveness research). Wie die entwickelte Klassifikation eine Orientierung für zukünftige empirische Studien zur Wirksamkeit der Lehrer:innenbildung zu leisten vermag, soll im Vortrag dargelegt und diskutiert werden.

Theoretischer Hintergrund

Eine zentrale berufliche Anforderung von Lehrkräften ist eine effektive Klassenführung. Sie gilt als Basisdimension qualitätsvollen Unterrichts (Klieme, 2018) und erweist sich in Metaanalysen als ein Merkmal mit großer Vorhersagekraft für die Lernleistung von Schüler:innen (Hattie, 2012; Wang et al., 1993). Es zeigt sich jedoch, dass Lehramtsstudierende und Junglehrkräfte ihr Wissen über Klassenführung als unzureichend einschätzen und sich durch ihre Ausbildung auf diese berufliche Anforderung nicht hinreichend vorbereitet fühlen (Jones, 2006; Poznanski et al., 2018). Die Diskrepanz zwischen der Relevanz von Klassenführung für ein erfolgreiches Unterrichten und der Einschätzung der (angehenden) Lehrkräfte zu ihren Fähigkeiten, rückt das Thema Klassenführung auch in den Fokus der universitären Lehrkräftebildung.

Um den Anforderung der Klassenführung gerecht zu werden, gelten neben Wissen und affektiv-motivationalen Merkmalen auch situationsspezifische Fähigkeiten als zentrale Aspekte der professionellen Kompetenz von Lehrkräften (Kaiser & König, 2019; Sherin et al., 2011). Diese lassen sich in die Wahrnehmung von lehr- und lernrelevanten Aspekten, deren Interpretation und das Treffen von (weiterführenden) Handlungsentscheidungen unterteilen (Blömeke et al., 2015). Unterrichtsvideos können vor allem diese situationsnahen Kompetenzfacetten bei Studierenden erfolgreich fördern (Gold et al., 2016; Kramer et al., 2017). Obwohl sich die Forschung zu den situationsspezifischen Fähigkeiten in den letzten zwei Jahrzehnten stark entwickelt hat (König et al., 2022) und das Thema Klassenführung vermehrt in Interventionsstudien bearbeitet wird (Junker & Holodynski, 2022; Weber et al., 2020), fehlen diesbezüglich empirische Nachweise zur Wirksamkeit der (universitären) Lehrkräftebildung, die u.a. in methodisch anspruchsvolle Designs umgesetzt werden (König et al., 2023/im Druck) und über einzelne punktuelle Interventionen hinaus gehen.

Fragestellung

Im Rahmen des an der Universität zu Köln laufenden Verbundprojekts „Proving the Effectiveness of Teacher Education“ bearbeiten wir die Frage nach der Wirksamkeit einer neu entwickelten videobasierten Intervention zur Förderung der klassenführungsspezifischen Kompetenzen bei Lehramtsstudierenden. Dabei stehen ein methodisch anspruchsvolles Design, standardisierte Testungen der klassenführungsspezifischen Kompetenzen sowie das Ziel einer breiten Implementation der Intervention im Vordergrund.

Methode

Im Wintersemester 2023/24 findet mit der Pilotierung einer Lehrveranstaltung zur Förderung der Klassenführungskompetenz von Lehramtsstudierenden der erste (ca. n=150) von vier Durchläufen einer Interventionsstudie statt. Mittels eines quasi-experimentellen Designs wird untersucht, ob das Wissen, affektiv-motivationale Merkmale und die situationsspezifischen Fähigkeiten im Anforderungsbereich der Klassenführung mit dieser Intervention bei Lehramtsstudierenden im Master gefördert werden können. Im Fokus der Intervention steht die intensive Auseinandersetzung der Studierenden mit konkreten Anforderungen der Klassenführung und die Analyse dieser in authentischen Unterrichtssituationen, spezifiziert über reale Unterrichtsvideos. Zwei Masterseminare („Modellseminare“) erarbeiten das Thema Klassenführung tiefgreifend über das gesamte Semester. In zwei weiteren Seminaren („Anwendungsseminare“) werden in sieben Sitzungen zentrale Inhaltsbereiche von Klassenführung in Form standardisierter Materialien, d.h. wissenschaftlicher Texte und Unterrichtsvideos bearbeitet. Ein weiteres Seminar, das zwar das Thema Klassenführung neben einer Vielzahl anderer Themen betrachtet, aber keine Analysen von Unterrichtsvideos durchführt, stellt die Kontrollgruppe dar. Alle fünf Seminare werden zu Beginn und zum Ende des Semesters mit standardisierten u. a. videobasierten Messinstrumenten getestet. Hierzu gehört ein neu entwickelter erstmalig auf Klassenführung fokussierter Wissenstest (TCM-Wissenstest, König et al., 2024/Pre-Print), ein erprobtes und bereits mehrfach genutztes videobasiertes Instrument zur Erfassung der klassenführungsspezifischen situationsspezifischen Fähigkeiten der Wahrnehmung und Interpretation (CME; König, 2015) und eine Erweiterung dieses Instruments für den Bereich des Entscheidens (CME-Decide; Weyers et al., in Begutachtung). Ab dem darauffolgenden Semester ist stehen engen Qualitätskriterien hinsichtlich der Messung und des Studiendesigns im Fokus, hierzu gehören u.a. Merkmale wie die Randomisierung der Studierenden (vgl. Hill et al., 2021).

Ergebnisse

Im Vortrag werden erste Ergebnisse zur angenommenen Lernwirksamkeit in Klassenführungskompetenzen der Intervention präsentiert und Implementationsziele aufgezeigt und diskutiert. Erwartet werden Zuwächse im Wissen, für die Modell- und Anwendungsseminare im mittleren Bereich und für die situationsspezifischen Fähigkeiten für die Modellseminare im mittleren und für die Anwendungsseminare im kleinen Bereich.

Theoretischer Hintergrund

Digitale Kompetenzen sind für (angehende) Lehrer:innen wichtig, um Lernende zur aktiven Teilnahme an den zunehmend digitalen gesellschaftlichen Prozessen zu befähigen und um möglichen Bildungsungleichheiten mit dem Potenzial digitaler Technologien entgegenzuwirken. Aufgrund des großen Angebots an digitalem Lernmaterial (dLM) und digitaler Technologie (dT) hat die Fähigkeit, entsprechende Ressourcen auszuwählen, einen hohen Stellenwert für die Lehrer:innenbildung. Um den Erfolg der Vermittlungsprozesse bezüglich der Auswahlfähigkeit von angehenden Lehrer:innen – als Teil von digitalen Kompetenzen – zu messen, bedarf es objektiver, reliabler und valider Items und Instrumente.

Fragestellung

Wir gehen der Frage nach, wie das Konstrukt der Auswahlfähigkeit gemessen werden kann und geben erste Einblicke hinsichtlich der Validität des Konstrukts. Wir stellen vier offene und geschlossene Items zur Erfassung der Auswahlfähigkeit vor, die als Teil eines digitalen Kompetenzinstrumentes entwickelt wurden. In den Items für die Auswahlfähigkeit werden die Begründungen über den Einsatz oder Nicht-Einsatz von dLM bei der Unterrichtsplanung für eine zu definierende Schulstufe und Förderschwerpunkt (FSP) und Lerninhalt bewertet.

Methode

Theoretische Grundlage der entwickelten Items sind der europäische DigCompEdu (Redecker & Punie, 2017) und das TPACK-Modell (Mishra & Koehler, 2006), ergänzt um die anglo-amerikanischen Kernunterrichtspraktiken nach Grossman (2018) und das allgemeine Lehrerkompetenzmodell von Blömeke et al. (2015). Basierend auf der Konzeptualisierung wurde die Auswahlfähigkeit von dLM als situationsspezifische Entscheidung, die auf der Interpretation und Wahrnehmung von Kontextfaktoren beruht, im Modell nach Blömeke et al. (2015) verortet. Nach dem Modell von Blömeke et al. (2015) erfordert eine fundierte Begründung einer Entscheidung prädiziertes Wissen, insbesondere Wissen über den Lerninhalt, den ein dLM zu vermitteln beabsichtigt, und dessen Verortung in lokalen Lehrplänen (Mishra & Koehler, 2006).

Um das prädizierte Wissen zu bewerten, wird in einigen Items nach dem Verständnis der Lerninhalte, die ein dLM vermitteln soll, nach der Klassenstufe der Lernenden und nach eventuell vorhandenen sonderpädagogischen Bedürfnissen der Lernenden, für die das dLM eingesetzt werden soll, gefragt. Ebenso werden die Gründe, warum ein gegebenes dLM für die zuvor spezifizierte Lerngruppe und den Lerninhalt verwendet werden sollte oder nicht, in einem Item festgehalten. Für die Operationalisierung haben wir unter Berücksichtigung der Ergebnisse von Gonscherowski und Rott (2022) ein dLM für einen mathematischen Inhalt in einen größeren Onlinetest mit den Items eingebettet.

Ergebnisse

Die deskriptiven und inferenzstatischen Auswertungen der Daten des Onlinetests mit angehenden Mathematiklehrer:innen (n = 395) von je einer Universität in Deutschland und in Österreich haben gezeigt, dass die Items eine objektive Messung der Fähigkeit ermöglichen – Interrater-Übereinstimmung bei der Kodierung der offenen Items lag im nahezu perfekten Bereich. Die theoretische und unterrichtspraktische Konzeptualisierung des Ansatzes und der Items trägt zur Validität bei. Einfaktorielle ANOVAs zeigen, dass die Ergebnisse von der Anzahl der Studiensemestern und der angestrebten Schulstufe der angehenden Lehrkräfte statistisch signifikant abhängig waren. Eine Spearman-Korrelation zeigt eine statistische signifikante Abhängigkeit von prädiziertem Wissen und fundierter Argumentation auf. Die Berechnung von Cronbachs-Alpha der entwickelten Items zur Messung der Auswahlfähigkeit von dLM und identisch konzipierter und operationalisierter Items zur Messung der Auswahlfähigkeit von dT ergaben einen akzeptablen Wert und zeigen die Zuverlässigkeit der Messung an.

Diese empirischen Ergebnisse belegen, dass die Items geeignet sind, verschiedene Kompetenzniveaus zu differenzieren, und stimmen mit der weithin akzeptierten Vorstellung überein, dass Fähigkeiten von (prädiziertem) Wissen abhängen (Blömeke et al., 2015).

Zusammenfassend zeigen die Ergebnisse – trotz einiger Limitationen wie z. B., dass die empirischen Ergebnisse nur auf Daten von angehenden Mathematiklehrer:innen von nur zwei Universitäten beruhen, und zur Erfassung der Bewertung der Auswahlfähigkeit wurde nur ein dLM und nur eine Argumentation betrachtet –, dass das Konstrukt, die Fähigkeit zur Auswahl von dLM zu messen, eine neue und valide und reliable Möglichkeit für die Überprüfung der Wirksamkeit von Lehrer:innenbildung darstellt.

Theoretischer Hintergrund

Der Lehrer:innenberuf wird von vielen Lehrkräften als sehr befriedigend empfunden, aber er ist auch ein Beruf, der nach wie vor mit Gesundheitsrisiken verbunden ist. In Deutschland kommen psychische und psychosomatische Erkrankungen bei Lehrkräften häufiger vor als in anderen Berufen, ebenso wie unspezifische Beschwerden wie Erschöpfung, Müdigkeit, Kopfschmerzen und Verspannungen (Scheuch et al., 2015). Die Hauptgründe für Frühpensionierungen in Deutschland sind psychische und psychosomatische Erkrankungen, die zusammen 32-50 % der Fälle ausmachen (Scheuch et al., 2015). Eine aktuelle Übersichtsarbeit bestätigt, dass Stress, Burnout, Ängste und Depressionen bei Lehrkräften auch international ein Problem darstellen (Agyapong et al., 2022).

Neben der sehr hohen Relevanz für den einzelnen Lehrer oder die einzelne Lehrerin unterstreicht der Lehrkräftemangel in Deutschland die Notwendigkeit effektiver Präventionsmaßnahmen, um Lehrer:innen gesund und lange in ihrem Beruf zu halten. Die Teilgruppe mentale Gesundheit und Wellbeing bei Lehrkräften und Schüler:innen der Emerging Group an der Universität zu Köln untersucht Bedingungsfaktoren von psychischer Gesundheit und Wohlbefinden im Setting Schule, um hieraus Präventions- und Interventionsmaßnahmen für Erwachsene und Kinder und Jugendliche abzuleiten (Leidig et al., 2021; Hanisch et al., 2019). Auf Seiten der Lehrkräfte sollen diese langfristig zur Prävention von arbeitsbezogenen Belastungen und Burnout beitragen. Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften sollte entsprechend neben kognitiven, auch affektiv-motivationale professionelle Kompetenzen steigern wie beispielsweise im Modell von Kaiser und König (2019) vorgesehen.

Bei Schüler:innen erhöhen psychischen Auffälligkeiten das Risiko für schulischen Misserfolg und weitere Gesundheitseinschränkungen, so dass eine schulische Stärkung von mentaler Gesundheit und Wellbeing für Kinder und Jugendliche sowohl der Gesundheitsförderung als auch der Sicherung von Bildungsteilhabe dienen kann (Nitz et al., 2023). Schüler:innen werden darüber hinaus von der mentalen Gesundheit ihrer Lehrkräfte beeinflusst: Hoher Lehrer:innenstress stellt insofern ein Risiko für Schüler:innen dar, als dass er mit einer geringeren Unterrichtsqualität und einem geringeren Lernerfolg verbunden ist (Klusmann, Richter & Lüdtke, 2016).

Negative emotionale Reaktionen auf externe Stressoren sind entscheidend für die Entwicklung von Lehrer:innenstress (Montgomery & Rupp, 2005). Daher kann emotionale Kompetenz, d.h. die Fähigkeit, eigene und fremde Emotionen wahrzunehmen und eigene Emotionen auszudrücken und zu regulieren, einen bedeutsamen Beitrag zum Erhaltung der psychischen Gesundheit von Lehrer:innen leisten. Eine hohe emotionale Kompetenz wird auch mit einem besseren Klassenklima, positiven Beziehungen und größerer emotional-sozialer Kompetenz bei den Schüler:innen in Verbindung gebracht (Valente et al., 2018, Schonert-Reichl, 2017). Die Förderung von emotionalen Kompetenzen könnte daher Stress bei Lehrkräften verringern und darüber die Unterrichtsqualität, die Beziehungen, das Klassenklima und den Lernfortschritt unterstützen.

Fragestellung

In unserer Untersuchung gehen wir daher auf der Basis des theoretischen Hintergrunds folgenden Fragen nach: Lässt sich aus der emotionalen Kompetenz bei Lehrkräften Belastungserleben vorhersagen? Welche Komponenten emotionaler Kompetenz sind für diesen Zusammenhang besonders relevant und sollten daher im Rahmen von Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften besonders gestärkt werden?

Methode

Zu diesem Zweck wurden 265 Lehrkräfte an inklusiven Grundschulen in Nordrhein-Westfalen zu Stresserleben und zu emotionalen Kompetenzen befragt. Eingesetzt wurden die Irritationsskala (Mohr, Rigotti & Müller, 2007) und der Emotionale-Kompetenz-Fragebogen (EKF, Rindermann, 2009), der die oben angesprochenen Facetten emotionaler Kompetenz erfasst.

Die Befragung war Teil einer Interventionsstudie, die die Effekte des mehrstufigen, multimodalen und multiprofessionellen ‚multimo‘ Ansatzes (Hanisch et al., 2019) zur Prävention externalisierenden Problemverhaltens an inklusiven Grundschulen untersuchte.

Ergebnisse

Mehrstufige Regressionsanalysen zeigten, dass der wahrgenommene Stress durch die "Regulation und Kontrolle eigener Emotionen" (- 0,53 (std. B), p< .001), nicht aber durch die "Wahrnehmung eigener" und "fremder Emotionen" oder den "Ausdruck von Emotionen" vorhergesagt wurde. Die Fähigkeit zur Emotionsregulation kann somit als Schutzfaktor für die Gesundheit von Lehrern verstanden werden. Die Ergebnisse werden im Hinblick auf die Lehrer:innen Aus- und -weiterbildung diskutiert.

Theoretischer Hintergrund

Im Mittelpunkt dieses Beitrags stehen konzeptionelle Überlegungen zum technologiebasierten Assessment (TBA) von Schreibfertigkeiten und Schreibkompetenzen. Ausgehend von den 2022 weiterentwickelten KMK-Bildungsstandards im Fach Deutsch werden in dem Beitrag Modelle (testbarer) Schreibfertigkeiten und -kompetenzen diskutiert. Dabei spielen fachdidaktische Erwägungen u. a. zur Bildung in der digitalen Welt eine zentrale Rolle. Während nämlich handschriftlich Zeichen graphomotorisch auf physische Oberflächen (z. B. auf Papier) formiert und die Oberflächen verändert werden, werden beim digitalen Schreiben vorgeformte Zeichen (von einer Tastatur, einem Display etc.) ausgewählt, ohne dass es zu physischen Veränderungen kommt. Daraus resultieren unterschiedliche Modi des Schreibens, die sich gleichermaßen auf das „Wie“ (Schreibfertigkeiten, Schreibflüssigkeit, Schreibstrategien etc.) und auf das „Was“ (Textsorten, Kommunikationsformen etc.) beziehen. In der Forschung werden vor diesem Hintergrund Effekte berichtet, die sich auf die jeweiligen Varianten „technologiebasiert“ (TBA) und „papierbasisert“ (PBA) beziehen. Berichtet werden u. a. Moduseffekte sowie formatspezifische Leistungsunterschiede (u. a. Wagner et al. 2021). Teils lassen sich die Unterschiede sogar bis auf einzelne Lupenstellen bzw. Fehlerschwerpunkte beziehen, z. B. auf die Groß-Kleinschreibung, aber auch die Vokalkürze (u. a. Frahm 2012). Jung et al. (2021) berichten zudem über eine Zunahme des Korrekturverhaltens im Rahmen der digitalen Testungen. Vor diesem Hintergrund werden in dem konzeptionellen Beitrag Konsequenzen für die Testentwicklung im Fach Deutsch in der Primar- und der Sekundarstufe aufgezeigt und es wird aus der aktuellen Aufgabenentwicklung des IQB berichtet.

Fragestellungen

Welche konzeptionellen Veränderungen müssen bei der Umsetzung von Testaufgaben zur Orthografie in das TBA-Format bedacht werden?

Methode

Es wird anhand von Beispielen aus der aktuellen Entwicklung von Aufgaben zu den weiterentwickelten Bildungsstandards berichtet (k = 300 Aufgaben je Jahrgangsstufe), die 2026 (Primarstufe) bzw. 2027 (Sekundarstufe) normiert werden sollen. Dazu werden konzeptionelle Überlegungen zu Testaufgaben präsentiert. Die Aufgaben werden aktuell mit Lehrkräften, Fachdidaktiker*innen und Bildungsforscher*innen entwickelt.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Bereits in der Entwicklung ist absehbar, dass bestimmte Aufgabentypen (Korrekturaufgaben, Richtig-Falsch-Aufgaben, Sortieraufgaben, Begründungsaufgaben) ohne Einschränkungen in das TBA-Format überführt werden können. Gleichwohl stellen insbesondere die Korrekturaufgaben besondere Anforderungen an die digitale Umsetzung vorzunehmender Korrekturen orthografisch falscher Schreibungen. Beim Aufgabenformat der Lückensatzdiktate schließen sich weitere Studien zum Vergleich der TBA- und PBA-Formate an (N = ca. 1000 in 2024). Ergänzend soll eine Videostudie (N = 50) in 2024 hier Hinweise dazu geben, wie Schüler*innen mit der neuen Variante der Testung umgehen, in der manche Aufgabenformate im TBA-Format, Lückensatzdiktate aber auf Papier angeboten werden. Eine solche „Tablet-Papier-Hybridvariante“ scheint aus fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Sicht für den Gegenstand „orthografisches Schreiben“ besonders angemessen zu sein. Wie Schüler*innen aber mit dem Wechsel zwischen Handschrift und digitaler Bearbeitung umgehen, wird erst Teil dieser Studie sein.

Theoretischer Hintergrund

Integrierte Schreibaufgaben, insbesondere im Kontext von English for Academic Purposes (Hirvela, 2016), werden immer beliebter, um die Kombination von Verstehen (Lesen) und produktiven Fähigkeiten (Schreiben) zu bewerten (Chan, 2013). Da solche Aufgaben den koordinierten Einsatz von Fähigkeiten und Handlungen in einem begrenzten Zeitrahmen erfordern, wenden die Lernenden verschiedene Strategien an, um die Aufgabe erfolgreich zu bewältigen (Cho & Lee, 2016; Payant et al., 2019).

Die Forschung zur strategischen Verarbeitung konzentriert sich hauptsächlich auf die Vielfalt der eingesetzten Strategien und Prozesse, weniger jedoch auf die Frage, wann und wo diese Strategien am effektivsten sind (Dinsmore et al., 2020). Für das integrierten Schreibens wurde diese Forschung größtenteils durch selbstberichtete Messungen und Think-Aloud-Protokolle durchgeführt. Beispielsweise zeigen die Studien von Plakans (2008, 2009a, 2009b), dass Schreibende mit höherer Kompetenz stärker mit dem Ausgangstext interagieren und mehr globale Lesestrategien anwenden, während weniger erfahrene Schreibende vermehrt lokale Lesestrategien nutzen.

Mit der zunehmenden Verbreitung computerbasierter Testverfahren hat die Forschung begonnen, Prozesse und Strategien bei der Verarbeitung von Aufgaben mithilfe von Log-Daten zu untersuchen. In der Schreibforschung hat beispielsweise die Verwendung von keystrokes zur Untersuchung von Schreibprozessen und -strategien zugenommen (z. B. Larios et al., 2001; Talebinamvar & Zarrabi, 2022; Révész et al., 2022).

Fragestellung

Aufbauend auf bestehender Forschung zum integrierten Schreiben und den Schreibprozessen besteht das Ziel dieser Studie darin, Prozesse und Strategien des integrierten Schreibens sequenzanalytisch zu untersuchen. Insbesondere interessieren uns dabei folgende Fragen: 1) Ist es möglich, bestimmte Muster bei der Verarbeitung (Prozesse und Strategien) integrierter Schreibaufgaben zu identifizieren? 2) Wie ist die Verteilung dieser Muster in den verschiedenen integrierte Schreibaufgabentypen? 3) Wie stabil sind diese Muster innerhalb von Personen, d.h. bei der Verarbeitung von zwei Aufgaben durch denselben Teilnehmer: in? 4) Besteht ein Zusammenhang zwischen den Verhaltensmustern bei der Bearbeitung integrierter Schreibaufgaben und der Textqualität der resultierenden integrierten Schreibprodukte?

Methode

Insgesamt wurden vier integrierte Schreibaufgaben entwickelt, die auf wissenschaftlichen Einführungstexten aus den Bereichen Sozial- und Naturwissenschaften basieren. Zwei dieser Aufgaben erforderten von den Teilnehmenden die Erstellung einer Zusammenfassung, während es sich bei den anderen beiden um Stellungnahmen handelte. Die Ausgangstexte hatten jeweils etwa 1000 Wörter, und die erwartete Länge des schriftlichen Produkts lag zwischen 300 und 350 Wörtern. Die Untersuchung umfasste eine Stichprobe von 379 Abiturient: innen und Studierenden in englischsprachigen Studiengängen. Jede/r Teilnehmende bearbeitete online eine oder zwei der integrierten Schreibaufgaben, die zufällig zugeteilt wurden. Die 601 verfassten Textprodukte wurden anschließend von sechs geschulten Bewertenden anhand einer fünfstufigen Bewertungsskala anhand von neun Analysekriterien bewertet (z.B. Verwendung des Ausgangtextes, Diskurssynthese, sprachlichen Qualität).

Um die Sequenzen von Prozessen und Strategien zu analysieren, extrahierten wir die Log-Daten der Aufgabenverarbeitung. Diese Log-Daten wurden als Zustände definiert, die als relevante/r Prozess oder Strategie betrachtet werden (z.B. Ausgangstext scrollen, Hervorheben, Notizen machen, flüssiges Schreiben, Bearbeiten des Geschriebenes, Pause). Anschließend führten wir die Sequenzanalysen mit dem R-Paket TraMineR (Gabadinho et al., 2011) durch, identifizierten Cluster und führten deskriptive sowie Varianzanalysen durch.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Die Analysen ergaben vier Muster bei der Verarbeitung von integrierten Schreibaufgaben: das „schnelle“ Muster, das „strategische“, das „Notizen-“ und das „geringe Interaktionsmuster“. Das „schnelle“ Muster erwies sich als am häufigsten angewendet, während das „Notizenmuster“ weniger häufig vorkam. Hinsichtlich der Stabilität der Muster in zwei integrierten Schreibaufgaben, die von demselben Teilnehmer durchgeführt wurden, fanden wir eine relativ hohe Assoziation zwischen den Mustern der ersten und der zweiten Aufgabe. Es gab jedoch eine Tendenz zum Wechsel auf das „schnelle“ Muster in der zweiten Aufgabe. Schließlich wiesen Aufgaben, die ein „strategisches“ Muster aufwiesen, signifikant höhere Textqualität auf im Vergleich zu Aufgaben, die ein „geringes Interaktionsmuster“ zeigten. Die Ergebnisse werden im Hinblick auf eine mögliche diagnostische Nutzung und auf Implikationen für die Anwendung in der Lehre diskutiert.

Theoretischer Hintergrund

Schreiben in der Fremdsprache Englisch gehört zu den zentralen Bildungszielen der gymnasialen Oberstufe und ist relevant für Studierfähigkeit und employability in einer zunehmend globalisierten Welt. Insbesondere das argumentative Schreiben nimmt dabei einen hohen Stellenwert ein. Es kann als Fähigkeit verstanden werden, die eigene Meinung zu einem Thema adressatenspezifisch zu strukturieren und mittels grammatischer und lexikalischer Mittel differenziert darzustellen, sodass Leser*innen wichtige Punkte erkennen und erinnern können (CEFR, 2001).

In der Forschungsgruppe des Erstautors wurde in den letzten Jahren eine umfassende Analyse eines authentischen Korpus von english argumentative essays von Schüler*innen aus dem 11. Schuljahr zu zwei Schreibprompts aus dem TOEFL-Test vorgenommen („independent writing“). In der vorliegenden Studie wurden aus demselben Sample eine Gruppe von Texten vertieft analysiert. Die Annotationen von menschlichen Ratern zu zentralen Aspekten der Textqualität werden mit Hilfe von Algorithmen des natural language processing (Deane, 2013) vorhergesagt und hieraus Visualsierungen von Textqualitäten in den Schülertexten erstellt.

Entsprechend „visualisierte“ Texte können in der Unterrichtspraxis wie auch der Forschung zu verschiedenen Zwecken verwendet werden. Eine erste Anwendungsmöglichkeit ist automatisiertes Feedback: Durch die automatisierte Annotation erhalten die Lernenden „live“ Rückmeldungen zu den Qualitäten ihrer Texte und können diese bei der Texterstellung nutzen. Eine zweite Anwendungsmöglichkeit ist das Training von diagnostischen Kompetenzen von Lehrpersonen (Coldarci, 1986). Die Visualisierungen können Lehrpersonen helfen, bestimmte Aspekte von Textqualität einfacher und genauer zu beurteilen. Auf diese Anwendung fokussiert der vorliegende Vortrag.

Fragestellung

Wie lassen authentische Schülertexte aus dem 11. Schuljahr (english argumentative essays), bei denen bestimmte Textmerkmale automatisch visualisiert sind, für das Training der diagnostischen Kompetenzen von Lehrpersonen nutzen?

Methode

Diese Studie basiert auf einem Korpus von N = 2289 Texten von Schülerinnen und Schülern aus dem 11. Schuljahr zu zwei Schreibprompts aus dem TOEFL Test („independent writing“; Rupp et al., 2019). Aus diesem Korpus wurden 100 Texte randomisiert ausgewählt und von Human Ratern vertieft analysiert. Im Beitrag werden zwei Textaspekte vorgestellt, nämlich „spelling“ und „argumentation quality“. Bei „spelling“ werden die Rechtschreibefehler in einem Text direkt von einer Software annotiert und danach im Text visualisiert. Durch menschliche Rater erfolgte danach ein „debugging“, wobei der Bereich der Rechtschreibung abgetrennt wurde von den Ebene Grammatik und Wortschatzqualität. Im Bereich „arumentation quality“ erfolgte ein Rating der Texte an Hand zentaler Elemente der Argumentation durch menschliche Beurteiler (claim, counterclaim, rebuttal, etc.). Die Inter-Rater Übereinstimmung war gut (Kappa = .8). Diese human ratings wurden händisch in Texten visualisiert. Ebenso laufen im Moment Versuche, diese human ratings durch Natural Language Processing (Deane, 2023) automatisch vorherzusagen.

Ein einer Studie zur Diagnosekompetenz werden die visualisierten Texte (angehenden) Lehrpersonen zur Beurteilung auf analytischen Beurteilungsrastern vorgelegt. Es wird untersucht, ob die Visualisierungen den Proband*innen helfen, die visualisierten Texte gegenüber einem Benchmark Rating genauer zu beurteilen. Dabei wird also der Einfluss von Textvisualisierungen auf teacher judgment accuracy (Coladarci, 1986) untersucht. Als Versuchsgruppe dient eine Gruppe von Probandinnen und Probanden, welche die Texte ohne Visualisierungen beurteilen.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Datenerhebungen zur Studie „Visualisierung der Rechtschreibung“ beginnen im Oktober 2023, sodass in dem Beitrag erste Ergebnisse vorgestellt werden können (N = 100 Teilnehmer*innen). Wir erwarten, dass die Visualisierung von Aspekten der Rechtschreibung Lehrpersonen hilft, sprachliche Aspekte der Texte einfacher und genauer zu beurteilen. Gleichzeitig wird geprüft, ob diese Visualisierungen zu Halo-Effekten führen. Dies könnte z.B. bedeuten, dass bei vielen Rechtschreibefehlern auch negativere Bewertungen der Argumentation oder dem Inhalt der Texte entstehen.

Die hier vorgestellten empirischen Studien können einen Einblick geben, wie moderne Techniken der (automatisierten) Textannotation Lehrpersonen bei ihrer Arbeit unterstützen können, z.B. durch Training ihrer diagnostischen Fähigkeiten. Sie können aber auch auf problematische Aspekte aufmerksam machen, z.B. Verzerrungen durch zu starke Aufmerksamkeit auf ein Merkmal. Diese Aspekte werden in dem Beitrag kritisch beleuchtet.

Theoretischer Hintergrund

Unsere Studie untersucht die Auswirkungen sozio-kontextueller Einflussfaktoren auf die Entwicklung mehrsprachiger Schreibfähigkeiten und -praktiken bei Sekundarschülern in Deutschland. Einem humankapitaltheoretischen Ansatz folgend, verstehen wir Effekte der sozialen Herkunft auf das Erlernen und die Praxis des Schreibens in mehreren Sprachen als Zusammenspiel von elterlichen Investitionen in das Humankapital ihrer Kinder sowie der Investitionen der Jugendlichen in ihr eigenes Humankapital. Der handlungstheoretische Investitionsmechanismus besteht dabei aus drei Elementen: der Motivation für Bildungsinvestitionen, dem Zugang zu Bildungsressourcen in Lernkontexten und der Effizienz des Lernprozesses (z. B. Chiswick & Miller, 1995; Esser, 2006; Schnoor, 2019).

Die wachsende Anzahl von Forschungsarbeiten zur Entwicklung mehrsprachigen Schreibens bei Jugendlichen liefert Hinweise auf die vernetzte Natur von mehrsprachigen Schreibfähigkeiten innerhalb mehrsprachiger Repertoires (z.B., Schnoor & Usanova, 2023; Schoonen et al., 2011; Riehl, 2021). Allerdings ist wenig über den Einfluss sozio-kontextueller Faktoren auf die Entwicklung komplexer mehrsprachiger Schreibrepertoires bekannt, insbesondere bei Migrantenjugendlichen der zweiten Generation, die ihre Bildungskarrieren in Deutschland verbracht haben (Böhmer, 2015; Usanova, 2019).

Methode

Forschungsmethodisch muss man, um die Komplexität sozio-kontextuelle Einflüsse auf mehrsprachige Schreibfähigkeiten und -praktiken abbilden zu können, das gesamte mehrsprachige Schreibrepertoire der Jugendlichen berücksichtigen. Wir nutzen hierzu Daten der Längsschnittstudie "Mehrsprachigkeitsentwicklung im Zeitverlauf (MEZ)" (Gogolin et al., 2017), die die Entwicklung von Mehrsprachigkeit und deren Einflussfaktoren bei Sekundarschüler:innen mit und ohne Migrationshintergrund in Deutschland untersucht hat. Für unsere Analyse nutzen wir ein longitudinales Sample von lebensweltlich mehrsprachigen Jugendlichen mit deutsch-russichem (n = 996 Beobachtungen) oder deutsch-türkischem (n = 1832 Beobachtungen) Sprachhintergrund. Wir nutzen Testdaten zur Schreibfähigkeit in Deutsch (Mehrheitssprache), Russisch oder Türkisch (Herkunftssprache) und Englisch (erste Fremdsprache) sowie Fragebogendaten zu Schreibraktiken und Merkmalen der sozialen Herkunft.

Zur statistischen Modellierung des oben genannten Investitionsmechanismus schätzen wir ein Fixed-Effects-Panelpfadmodell in Mplus. Die gewählte Art der Modellierung hat zwei zentrale Vorteile: Einerseits, erlaubt der pfadanalytische Ansatz, Effekte mehrerer unabhängigen Variablen (soziale Herkunft) auf mehrere abhängige Variablen (Schreibfähigkeiten, Schreibpraxen in Deutsch Herkunftssprache und Englisch) simultan zu schätzen. Andererseits ermöglicht die Panelstruktur der Daten die Bereinigung der geschätzten Pfadkoeffizienten um unbeobachtete Heterogenität, was, bei der Mannigfaltigkeit möglicher Einflussfaktoren auf mehrsprachige Schreibfähigkeit und -praktiken, die Interpretation der Ergebnisse erheblich erleichtert.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Unsere Ergebnisse zeigen, dass im Vergleich zum Deutschen die Schreibfähigkeiten und -praktiken in der Herkunftssprache und Englisch stärker von sozialen Kontextfaktoren beeinflusst werden. Darüber hinaus spielen die einzelnen sozialen Kontextfaktoren sehr unterschiedlich Rollen, je nachdem, ob man auf ihre Wirkung auf Schreibfähigkeiten oder -praxen betrachtet.

Theoretischer Hintergrund

Gelingende soziale Partizipation wird als eines der Hauptziele inklusiver Bildung verstanden (z.B. Grosche, 2015). Forschungsbefunde zeigen jedoch, dass die Einbindung aller Kinder gleichermaßen nicht durch inklusive Beschulung allein gesichert werden kann. So hat sich in empirischen Studien wiederholt gezeigt, dass individuelle Faktoren wie Migrationshintergrund, schwache schulische Leistungen und geringe emotional-soziale Kompetenz mit niedrigeren Werten für soziale Partizipation einhergehen. Dabei zeigen sich jedoch insbesondere für die selbstwahrgenommene soziale Partizipation widersprüchliche Befunde (Böttinger, 2021; Schürer, 2020). Farmer (2011) sieht daneben die Lehrkraft als entscheidende Kraft an, die als „invisible hand“ durch ihre Beziehungsgestaltung und ihr Verhalten Einfluss auf die Qualität der Peer-Beziehungen und damit die soziale Partizipation der Kinder nehmen kann (Endedijk et al., 2022). Lehrkräfte mit einer inklusiven Haltung – verstanden als die Wertschätzung von Individualität, Vielfalt und Gemeinschaft als Leitlinien ihres professionellen Handelns – sollten ihr Verhalten auf die Erreichung dieses Ziels ausrichten. Unterschiede in sozialer Partizipation zwischen Schulklassen (z. B. Huber & Wilbert, 2012) könnten somit – so unsere Annahme – auf Unterschiede in der inklusiven Haltung der Lehrkräfte zurückzuführen sein.

Inwiefern eine stark ausgeprägte inklusive Haltung der Lehrkraft darüber hinaus dazu beiträgt, dass die Effekte von Merkmalen des individuellen Kindes abgeschwächt werden, so dass soziale Partizipation für alle Kinder gleichermaßen gelingt, ist unseres Wissens bislang nicht untersucht.

Fragestellungen

In unserem Beitrag gehen wir daher folgenden Fragen nach:

1) Nehmen Migrationshintergrund, schulische Leistungen und sozial-emotionale Kompetenzen Einfluss auf die soziale Partizipation?

2) Steht die inklusive Haltung der Lehrkraft in positivem Zusammenhang mit der individuellen sozialen Partizipation der Lernenden?

3) Variiert der Einfluss der Individualmerkmale auf die soziale Partizipation je nach Ausprägung der inklusiven Haltung der Lehrkraft?

Methode

In einer standardisierten Befragung wurden Daten von rund 1.500 Lernenden der Jahrgänge 3 und 4 aus 63 Klassen aus Nordrhein-Westfalen erhoben. Die selbstwahrgenommene soziale Partizipation wurde über einen psychometrischen Fragebogen (in Anlehnung an Rauer & Schuck, 2004) erfasst. Der Migrationshintergrund wurde über die Familiensprache erfasst. Für jedes Kind liegen weiterhin Lehrkraftangaben zu den schulischen Leistungen und den sozial-emotionalen Kompetenzen vor. Die inklusive Haltung wurde über ein selbstentwickeltes Instrument mit den drei Subskalen Vielfalt, Individuum und Gemeinschaft erhoben. Zur Beantwortung der Forschungsfragen werden Zwei-Ebenen-Modelle angepasst, und neben den Effekten auf Klassen- und Lernenden-Ebene werden Cross-Level-Interaktionen überprüft.

Ergebnisse

Da die Daten erst im August/September 2023 erhoben wurden, können an dieser Stelle erst vorläufige Befunde ohne die Berücksichtigung der hierarchischen Datenstruktur berichtet werden. Erste Analysen mit einer Teilstichprobe zeigen leichte Zusammenhänge zwischen der subjektiv wahrgenommenen sozialen Partizipation und den emotional-sozialen Kompetenzen der Lernenden (r=.206, p<.001, N=565), der Leistung (r=.138, p=.001, N=549) sowie dem Migrationshintergrund (M Mig: 3.0, M Dt: 3.11, t(644)= -2.304; p=.011, d=-.183, N=646).

Die Ergebnisse werden mit Blick auf Implikationen für die schulische Praxis und weitere Forschungsfragen (im Rahmen des Forschungsprojektes) diskutiert.

Theoretischer Hintergrund

Ablehnung durch die Peers kann sich negativ auf die Entwicklung von Lernenden auswirken (Ladd et al., 2017). Untersuchungen ergaben, dass das Sozialverhalten (García Bacete et al., 2017), Sprachkompetenzen (Grünigen et al., 2012) und Leistungen (Huber & Wilbert, 2012) Prädiktoren von sozialer Ablehnung sind. Zudem zeigte sich sowohl in experimentellen Studien (Huber al., 2018) als auch in Untersuchungen in natürlichen Unterrichtssituationen ein Zusammenhang zwischen dem Feedbackverhalten der Lehrkraft und der sozialen Ablehnung (Hendrickx et al., 2017; Huber et al., 2018). Beobachtungsstudien ergaben, dass Lehrkräfte insbesondere negatives Feedback zu Sozialverhalten und positives Feedback zu Leistungen erteilen. Diese Feedbackformen wirken sich auf die soziale Akzeptanz auf Klassenebene aus (Wullschleger et al., 2020). Bekannt ist, dass sich Lehrkräfte in ihrem Feedbackverhalten unterscheiden (Rubie-Davies, 2007). Bisher nicht untersucht wurde, ob es Verhaltensmuster in Bezug auf Lehrkräftefeedback (z.B. viel negatives, wenig positives Feedback) gibt und wie solche Muster mit der sozialen Ablehnung von Lernenden und deren Prädiktoren zusammenhängen.

Fragestellungen

Lassen sich Verhaltenstypen in Bezug auf positives und negatives Feedbackverhalten von Lehrkräften identifizieren?

Wie hängen diese Verhaltenstypen mit der sozialen Ablehnung Ende des Schuljahres und deren Prädiktoren, Sozialverhalten, Sprachkompetenzen und Leistungsniveau zusammen?

Methode

Durchgeführt wurde eine Studie mit 36 inklusiven Primarklassen (N = 709 Lernende, 24 erste Klassen, 12 altersgemischte Klassen) (t1 = Anfang Schuljahr; t2 = Ende Schuljahr). Alle Lehrkräfte setzten 21 standardisierte Fördereinheiten zur Ablösung vom zählenden Rechnen während 8 Monaten ein. In allen Klassen wurde die Umsetzung derselben Fördereinheit videografiert. Erhoben wurden folgende Daten:

Sozialverhalten Lernende (t1): 6 Items der Subskalen Prosoziales und Kooperatives Verhalten durch jeweils vier Peers eingeschätzt (SOCOMP; Perren et al., 2012; 6 Items, Cronbach’s alpha = .93).

Soziale Ablehnung (t2): Rating mit Smileys “Wie gerne spielst du mit A” (1 =  = gar nicht gerne” bis 5 =  = “sehr gerne”).

Leistungsniveau (t1): Mathematikleistung Arithmetik (Eigenentwicklung)

Feedbackverhalten: Codierung des öffentlichen Feedbacks an einzelne Lernende (Übereinstimmung Codierung Cohen’s Kappa ƙ = .81). Für die Analysen wurde die relative Häufigkeit positiver und negativer Feedbacks zum Sozialverhalten und zur Leistung pro Klasse berechnet.

Analysen: Multigroup Strukturgleichungsmodelle

Ergebnisse

Positives Feedback zum Sozialverhalten (M = 0.002) sowie negatives Leistungsfeedback (M = 0.08) kamen nahezu nicht vor. Ausgehend vom Feedbackverhalten der Lehrkräfte wurden zwei Extremgruppen sowie eine Gruppe mit «durchschnittlichem» Feedbackverhalten gebildet: Lehrkräfte (SOZNEG), die viel (25. Perzentile) negatives Feedback zum Sozialverhalten gaben (11 bis 30% aller Feedbacks) und entsprechend weniger positive Leistungsfeedbacks erteilten (M = 74% aller Feedbacks); Lehrkräfte (LEISTPOS), die vor allem (25. Perzentile) positives Feedback (94-100% aller Feedbacks) und kaum negatives Feedback erteilten (M = 2% aller Feedbacks) und Lehrkräfte (AVG), die im Vergleich zu den anderen Gruppen durchschnittlich viele positive Leistungsfeedbacks (> 25. Perzentile; M = 84%) und negative Feedbacks zum Sozialverhalten (> 25. Perzentile, M = 5%) erteilten.

Die Gruppen unterschieden sich nicht signifikant bezüglich Sozialverhalten und Leistungsniveau. In allen Gruppen war das Sozialverhalten ein signifikanter Prädiktor der sozialen Ablehnung. Nur in Klassen der Gruppe LEISTPOS war das Leistungsniveau ein signifikanter Prädiktor der sozialen Ablehnung. Das heißt, dass in Klassen, in denen das Lehrkräftefeedback 94 bis 100% positives Leistungsfeedback und durchschnittlich 2% negatives Feedback zu Sozialverhalten war, die Leistungen die soziale Ablehnung von Lernenden voraussagte. Sprachkompetenz war kein signifikanter Prädiktor.

Die Ergebnisse weisen erstens darauf hin, dass es bestimmte Verhaltenstypen in Bezug auf Lehrkräftefeedback zu geben scheint. Es gibt Lehrkräfte, die mit den Kindern fast ausschließlich über Lerninhalt sprechen und kaum störendes Verhalten kommentieren. Zweitens scheint positives Leistungsfeedback im Vergleich zu negativem Feedback zu Sozialverhalten hinsichtlich der sozialen Ablehnung eine wichtige Rolle zu spielen. Im Symposium werden die Ergebnisse und Folgerungen für weitere Untersuchungen sowie die praktische Bedeutung der Erkenntnisse diskutiert.

Theoretischer Hintergrund

Positive Interaktionen in der Klasse sind von entscheidender Bedeutung für die sozio-emotionale Entwicklung von Kindern (Davis & Allen, 2023). Erfahren Lernende häufig negative Interaktionen oder Ablehnung in der Peergruppe, kann dies negative Auswirkungen haben (Ladd et al., 2017). Sowohl individuelle Faktoren, wie mangelnde soziale Kompetenzen, geringe Sprachkompetenzen (Grünigen et al., 2012) als auch Interaktionen mit den Lehrkräften können zu sozialer Ablehnung führen. Lernende, die oft negatives Feedback von ihrer Lehrkraft erhalten, erfahren mehr Ablehnung durch ihre Peers (Hendrickx et al., 2017; Spilles et al., 2023). Manche Kinder erhalten signifikant mehr negatives Feedback von ihren Lehrkräften als andere (Babad, 2009; Tenenbaum & Ruck, 2007). Das heißt, nicht alle Lernende sind im gleichen Ausmaß von negativen Interaktionen mit Lehrkräften und Peers betroffen.

Um negative Entwicklungsverläufe zu verhindern ist es wichtig, Risikogruppen zu identifizieren. Im Gegensatz zu variablenzentrierten Ansätzen, die Zusammenhänge zwischen Variablen aufzeigen, ermöglichen personenzentrierte Ansätze Gruppen basierend auf Ähnlichkeiten in Bezug auf mehrere Variablen zu identifizieren.

Fragestellungen

Mit Daten aus teilstandardisierten Klassendiskussionen, in denen das Lehrkräftefeedback gegenüber einzelnen Lernenden erfasst wurde, wird folgende Forschungsfrageuntersucht:

Welche Gruppen von Lernenden lassen sich anhand der Indikatoren Lehrkraftfeedback zu Sozialverhalten und Leistung, soziale Kompetenzen und soziale Ablehnung, identifizieren?

Methode

Die Daten wurden in 18 inklusiven Primarklassen (N = 358, 48 % Mädchen, 9 erste Klassen, 9 altersgemischte Klassen) am Anfang des Schuljahres erhoben. Die Lehrkräfte führten im Rahmen einer Intervention ein bis zwei Mal pro Woche ca. 15 Minuten eine Klassendiskussion zu regelmäßig stattfindenden Kooperationsaktivitäten durch. Der Ablauf der Diskussion und die Fragen waren vorgegeben (z.B. „Was habt ihr in der Kooperationsaktivität besonders an eurem Partner/eurer Partnerin geschätzt?“). In allen Klassen wurde eine Klassendiskussion videografiert. Die Lehrkräfte reagierten einerseits auf die Beiträge der Kinder, andererseits auf deren Sozialverhalten während der Diskussion. Erhoben wurden folgende Daten:

Soziale Kompetenzen: Peerrating des prosozialen und kooperativen Verhaltens mit der Skala Self-and Other-Oriented Social Competences (Perren et al., 2012; α = .95 ).

Sprachkompetenzen: Einschätzung der Lehrkräfte mit zwei Items («X versteht die deutsche Sprache im Schulalltag gut» und «X kann sich im Schulalltag in der deutschen Sprache gut ausdrücken») auf einer vierstufigen Likert-Skala (r =.85).

Soziale Ablehnung: Peerrating mit Smileys “Wie gerne spielst du mit X?” (1 = „gar nicht gerne” bis 5 = „sehr gerne”).

Lehrkraftfeedback: Codierung aller öffentlichen Feedbacks an einzelne Lernende (ƙ = .91) während der Klassendiskussion. Positives Feedback zum Sozialverhalten sowie negatives Leistungsfeedback kamen nahezu nicht vor. Für die Analysen wurde jeweils die relative Häufigkeit negativer Feedbacks zum Sozialverhalten und positiver Feedbacks zur Leistung pro Kind bezogen auf alle öffentlichen Feedbacks der Klasse berechnet.

Analyse: Typenbildung erfolgte durch latente Profilanalyse mit den Indikatoren Lehrkraftfeedback zu Leistung und zu Sozialverhalten, soziale Kompetenzen sowie soziale Ablehnung. Multinomiale logistische Regressionsanalyse wurden eingesetzt, um Unterschiede zwischen den Gruppen in Bezug auf Gender und Sprachkompetenzen zu überprüfen.

Ergebnisse

Es wurden drei Gruppen von Lernenden identifiziert. In Gruppe 1 waren Lernende (15 %) mit den geringsten sozialen Kompetenzen. Sie erhielten am häufigsten negatives Feedback zu ihrem Sozialverhalten aber wenig positives Feedback, und wiesen einen hohen Ablehnungsstatus auf. Männliche Lernende mit geringen Sprachkompetenzen waren übervertreten. In den Gruppen 2 und 3 waren die Lernenden sozial kompetenter. Lernende in Gruppe 2 (23 %) wurden von den Peers signifikant weniger abgelehnt als in den anderen Gruppen und erhielten am häufigsten positives Feedback zu ihren Diskussionsbeiträgen. Die Lernenden der Gruppe 3 (62 %) wiesen durchschnittliche Ablehnungswerte auf und erhielten wenig positives oder negatives Feedback von der Lehrkraft.

Zusammenfassend wurde eine Risikogruppe identifiziert mit niedrigen sozialen Kompetenzen, die überwiegend negative soziale Interaktionen mit Lehrkräften und Peers erlebt. Die Analysen zeigen auch, dass es vor allem Jungen mit geringen Sprachkompetenzen betrifft.

Theoretischer Hintergrund

Ausgehend von der sozialen Referenzierungstheorie zeigen vergangene Experimental- und Feldstudien (Nicolay & Huber, 2021; Spilles, Huber, Nicolay, König & Hennemann, 2023), dass das Feedback von Lehrkräften die soziale Akzeptanz, die Schüler*innen durch ihre Mitschüler*innen erfahren, beeinflusst. Unklar ist bisher, entlang welcher Merkmale sich Schüler*innen darin unterscheiden, wie stark sie durch das Feedback von Lehrkräften beeinflusst werden. Konzeptionell lassen sich soziale Referenzierungsprozesse als funktional vergleichbar mit anderen sozialen Lern- und Beeinflussungsprozessen verstehen (Walle, Reschke & Knothe, 2017). In diesen Forschungskontexten konnte bereits gezeigt werden, dass soziale Ängste einen Einflussfaktor für Konformität und die Beeinflussbarkeit durch Peers darstellen (Bică, 2022; Cohen & Prinstein, 2006; Feng, Cao, Li, Wu & Mobbs, 2018).

Fragestellungen

Ausgehend vom Forschungsstand zur Peereinfluss- und Konformitätsforschung sowie den mit sozialen Ängsten assoziierten kognitiven Verzerrungen lassen sich zwei konkurrierende Hypothesen formulieren, wie soziale Unsicherheit den Zusammenhang zwischen Lehrkraftfeedback und sozialer Akzeptanz moderieren könnte: Erstens lässt sich aufgrund der bisherigen Forschungslage zu Peereinflussprozessen (Cohen & Prinstein, 2006; Feng et al, 2018) bzw. der Forschung zu Konformität (Bică, 2022) annehmen, dass sozial unsichere Schüler*innen generell stärker durch Lehrkraftfeedback beeinflusst werden, da ihre Furcht vor der Bewertung durch andere stärker ausgeprägt ist (Konformitätshypothese). Zweitens lässt sich vor dem Hintergrund der Befunde zu mit sozialen Ängsten verbundenen kognitiven Verzerrungen (Glazier & Alden, 2019; Kuckertz & Amir, 2014; Taylor, Bomyea & Amir, 2010) annehmen, dass sozial unsichere Schüler*innen stärker von positivem Lehrkraftfeedback und schwächer von negativem Lehrkraftfeedback beeinflusst werden, da sie negative Informationen stärker und positive Informationen schwächer und als weniger bedeutsam wahrnehmen (Biashypothese).

Methode

Die Stichprobe bestand aus 826 Dritt- und Viertklässler*innen, die im Rahmen einer Querschnittsuntersuchung befragt wurden. Die soziale Akzeptanz wurde über das soziometrische Ratingsverfahren mit dem Kriterium Sitznachbar*in erfasst (Cillessen, 2009) und im Anschluss dichotomisiert. An diese angelehnt, wurde die Menge an erhaltenem positivem und negativem Lehrkraftfeedback durch die Schüler*innen für jeweils jedes Kind der Klasse eingeschätzt. Soziale Ängste wurden mit der SASC-R-D (Melfsen, 1998) erfasst. Die Überprüfung der Hypothesen erfolgte mit generalisierten Mehrebenenmodellen. Die abhängige Variable soziale Akzeptanz liegt auf der untersten Ebene der Dyaden (Kind-Kind), die sowohl in den beurteilenden als auch den beurteilten Kindern genestet ist (gekreuzte zufällige Effekte). Diese wurde durch die unabhängigen Variablen wahrgenommenes positives und negatives Feedback (Dyaden-Ebene), soziale Ängste (Individual-Ebene) und die entsprechenden Cross-Level Interaktionen vorhergesagt.

Ergebnisse

Die Ergebnisse der Mehrebenenmodelle zeigen sowohl einen generellen Zusammenhang zwischen dem Feedback, das Schüler*innen gegenüber ihren Mitschüler*innen wahrnehmen und der sozialen Akzeptanz, die sie ihnen entgegenbringen (OR = 1.94, p < .001 bzw. OR = 0.81, p < .001) als auch Interaktionseffekte zwischen der Wahrnehmung von positivem und negativem Feedback und sozialen Ängsten. Eine höhere Ausprägung von sozialen Ängsten war hierbei mit einem geringeren Zusammenhang zwischen positivem Lehrkraftfeedback und sozialer Akzeptanz (OR = 0.88, p = .017) und einem höheren Zusammenhang (OR = 0.87, p = .005) zwischen negativem Lehrkraftfeedback und sozialer Akzeptanz assoziiert.

Diskussion

Die Ergebnisse sprechen dafür, dass Schüler*innen mit zunehmender sozialer Unsicherheit bei der Wahl von Sozialkontakten negatives Lehrkraftfeedback stärker und positives Lehrkraftfeedback schwächer gewichten. In Bezug auf die zwei aufgestellten und aus empirischen Befunden der Peer- und Konformitätsforschung bzw. der Forschung zu sozialen Ängsten abgeleiteten konkurrierenden Hypothesen, sprechen die Ergebnisse gegen die Konformitäts- und für die Bias-Hypothese. Für Lehrkräfte ergibt sich hieraus die besondere Problematik, die im Rahmen des Vortrags diskutiert werden soll, dass eine Schüler*innengruppe, die von ihnen häufig nur schwer zu identifizieren ist (Melfsen, 1998), in besonderem Maße in der Wahl ihrer Sozialkontakte von negativem Lehrkraftfeedback beeinflusst wird. Dies wiegt umso schwerer, da diese Gruppe selbst eine geringere soziale Akzeptanz durch Mitschüler*innen erfährt (Weber, Nicolay & Huber, 2021).

Theoretischer Hintergrund:

Lesbische, schwule und bisexuelle (englisch: lesbian, gay, and bisexual, im Folgenden daher LGB) Schüler:innen sind in verschiedenen Kontexten mit Viktimisierung konfrontiert, auch im Bildungskontext. Inwieweit Lehrer:innen hier eine wichtige Ressource darstellen können, scheint mit ihren Einstellungen gegenüber sexuellen Minderheiten zusammenzuhängen. Dies äußert sich beispielsweise darin, dass Lehrer:innen mit ungünstigen Einstellungen seltener eingreifen, wenn sie mit homophoben Verhaltensweisen in der Schule konfrontiert werden (Zotti et al., 2019). Dementsprechend ist es wichtig, mehr über die Einstellungen von Lehrer:innen und deren Korrelate herauszufinden, da dies Ansatzpunkte für sensibilisierende Interventionen in der Lehrerbildung liefern kann, die die Situation von LGB Schüler:innen im schulischen Umfeld weiter verbessern könnten.

Fragestellung:

In enger Anlehnung an eine Studie von Gegenfurtner et al. (2021) mit deutschen Lehramtsstudierenden gingen wir u.a. der Frage nach, welche Rolle vorheriger sozialer Kontakt mit LGB Personen sowie die eigene politische Orientierung und Religiosität für Einstellungen gegenüber LGB Schüler:innen spielen. Dabei berücksichtigten wir methodische Mängel, die von Gegenfurtner et al. (2021) identifiziert wurden, nahmen Hypergendering-Tendenzen (d. h. die Tendenz, traditionelle Vorstellungen von Geschlechterrollen zu befolgen) als möglichen weiteren Prädiktor in den Blick und platzierten die Untersuchung in den luxemburgischen Bildungskontext.

Methode:

Details zu Forschungsfragen und -hypothesen sowie zum Studiendesign können der Prä-Registrierung zur Studie entnommen werden (https://osf.io/24ajg). In unsere Analysen gingen die Antworten von 138 angehenden Lehrer:innen ein, die im Wintersemester 2022 an der Universität Luxemburg in einem der Lehramtsstudiengänge eingeschrieben waren (52.2% waren zwischen 21 und 23 Jahre alt) und eine Einladung zur Teilnahme an einer Onlinebefragung über SoScisurvey zugestimmt hatten. Einstellungen gegenüber LGB Schüler:innen wurden jeweils sowohl als Einzelitem per „Gefühlsthermometer“ (Gegenfurtner et al., 2021) als auch umfassender erfragt (z.B. “Attitudes Toward Lesbians and Gay Men Scale, Revised 5-Item Version”, Herek & McLemore, 2011) . Außerdem wurden Hypergendering, frühere soziale Kontakte mit LGB Personen (innerhalb von Familien- und Freundesnetzwerken), Alter, Geschlecht, sexuelle Orientierung, Religiosität und Rechtskonservatismus per Selbstbericht erfasst.

Ergebnisse:

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass auch die angehenden luxemburgischen Lehrer:innen überwiegend positive Einstellungen gegenüber LGB Schüler:innen aufweisen. Dennoch konnten wir anhand von Korrelations- und multiplen Regressionsanalysen die Häufigkeit der Kontakte mit LGB Personen in Familien- oder Freundeskreisen, Hypergendering-Tendenzen sowie die eigene sexuelle Orientierung und Religiosität als zuverlässige Prädiktoren für die Einstellung gegenüber LGB Schüler:innen identifizieren. Alter, Geschlecht und Rechtskonservatismus sagten die Einstellungen der angehenden Lehrer:innen nicht zuverlässig vorher.

Diskussion:

Unsere Ergebnisse deuten darauf hin, dass die zukünftigen luxemburgischen Lehrer:inner dieselben (positiven) expliziten Einstellungen gegenüber Schüler:innen mit einer der drei untersuchten sexuellen Orientierungen aufweisen, also kaum zwischen den verschiedenen sexuellen Minderheiten unterscheiden. Weiterhin deuten unsere Befunde auf eine Bestätigung der Theorie des Intergruppenkontakts (z.B. Pettigrew & Tropp, 2006) hin und identifizieren Hypergendering-Tendenzen als weitere mögliche Ausgangsbedingung für Einstellungen gegenüber LGB Schüler:innen. Dabei deutete sich an, dass die Erfassung von Einstellungen per umfassender Skala der Erfassung per Gefühlsthermometer überlegen ist. Zukünftige Forschung sollte dennoch darüber hinaus auch verstärkt implizite Einstellungsmaße nutzen, um den Einfluss der sozialen Erwünschtheit zu reduzieren. Für die Lehrerbildung deuten unsere Befunde an, dass es sinnvoll sein könnte, Kontakt zwischen angehenden Lehrer:innen und der LGBTQIA+-Gemeinschaft zu fördern sowie Maßnahmen in die Ausbildung einzubinden, die helfen Geschlechtsstereotype zu hinterfragen.

Theoretischer Hintergrund

In der Ausübung von gutem Unterricht sind positive Einstellungen von Lehrkräften von hoher Bedeutung. Im Moment sind Einstellungen zu homosexuellen Schüler*innen jedoch noch wenig untersucht (Gegenfurtner et al., 2023; Hall & Rodgers, 2019; Klocke, in press). Auf Basis der Einstellungstheorie (Eagly & Chaiken, 2007), der Intergruppenkontakttheorie (Pettigrew & Tropp, 2006) und der Selbstkategorisierungstheorie (Turner et al., 1987) untersucht die vorliegende Arbeit in einem Multi-Method-Design das Ausmaß und die Prädiktoren impliziter und expliziter Einstellungen von Lehramtsstudierenden gegenüber homosexuellen Schüler*innen.

Fragestellung

Drei Fragestellungen wurden adressiert. Konkret wurde untersucht, inwiefern implizite und explizite Einstellungen korrelieren (Forschungsfrage 1), ob Vorurteile, sozialer Kontakt, eigene sexuelle Orientierung, Geschlecht, politische Haltung und Religiosität implizite Einstellung prädizieren (Forschungsfrage 2) und ob sich Fixationsdauer und Pupillendurchmesser beim Lesen konsistenter und inkonsistenter Kategorie/Attribut-Paare während der Bearbeitung des impliziten Assoziationstests als Indikator für automatische Assoziationen unterscheiden (Forschungsfrage 3).

Methode

Teilnehmende waren 78 Lehramtsstudierende (52 weiblich) mit einem Durchschnittsalter von 21.3 Jahren (SDAlter = 3.8). Von den Teilnehmenden stuften sich 53 als heterosexuell und 24 als nicht-heterosexuell ein. Eine Person gab keine Auskunft und wurde daher von den weiteren Analysen exkludiert.

Implizite Einstellungen gegenüber homo- und heterosexuellen Schüler*innen wurden mit einem impliziten Assoziationstest gemessen (Greenwald et al., 1998). Für die Zielkategorie „sexuelle Orientierung“ wurden fünf Begriffe mit je einer homosexuell (z.B. lesbisch) beziehungsweise heterosexuell (z.B. heterosexuell) bezeichnenden Orientierung verwendet. Für die Attributkategorie wurden angenehme (z.B. moralisch) bzw. unangenehme (z.B. böse) Adjektive gewählt. Explizite Einstellungen gegenüber homosexuellen und heterosexuellen Schüler*innen wurden mit je einem modifizierten 101-punktskalierten Gefühlsthermometer erhoben (Norton & Herek, 2013), das von 0 bis 100 skaliert war. Vorurteile (α = .92) wurden mit adaptierten Items von Hachfeld et al. (2012) auf einer 7-stufigen Likert-Skala erhoben. Politische Orientierung wurde mit einem dichotomen Item erhoben und die Antworten wurden als 0 = “Links der Mitte“ und 1 = „Rechts der Mitte“ kodiert (Gegenfurtner et al., 2023). Subjektive Religiosität wurde mit der Frage „Wie religiös sind Sie?“ mit den Ausprägungen 1 = „sehr unreligiös“ bis 7 = „sehr religiös“ erhoben (Gegenfurtner et al., 2023). Sozialer Kontakt wurde mit drei siebenstufigen Likert-Items zur Häufigkeit des Kontakts zu homosexuellen Personen in der Familie, im Freundeskreis und im weiteren Bekanntenkreis gemessen (Gegenfurtner et al., 2023).

Die Augenbewegungen der Teilnehmenden wurden während der Bearbeitung des impliziten Assoziationstests mit einem Tobii Eye Tracker aufgezeichnet und als Fixationsdauer und Pupillendurchmesser während der Betrachtung konsistent und nicht-konsistent wahrgenommener Textstimuli analysiert.

Ergebnisse

Die erste Forschungsfrage fokussierte den Zusammenhang zwischen impliziten und expliziten Einstellungsmessungen. Die Korrelationen der impliziten und expliziten Einstellungen waren weder für homosexuelle Schüler*innen, ρ = .02, p = .85 noch für heterosexuelle Schüler*innen statistisch signifikant, ρ = -.12, p = .30.

Die zweite Forschungsfrage fokussierte die Prädiktoren der impliziten Einstellungen. Das gesamte Modell ist statistisch signifikant, F (8, 56) = 2.34, p < .05, allerdings war keine der Prädiktorvariablen signifikant, möglicherweise aufgrund der geringen Stichprobengröße.

Die dritte Fragestellung adressierte Unterschiede in Fixationsdauer und Pupillendurchmesser beim Lesen konsistenter und inkonsistenter Kategorie/Attribut-Paare im impliziten Assoziationstest. Die Ergebnisse zeigen einen statistisch signifikanten Unterschied bei der Variable Pupillendurchmesser, F (1, 56) = 5.28, p = .03, η2 = .086, mit einer größeren Pupillendilation beim Lesen inkonsistenter Paare.

Diskussion

Eine geringe Korrelation impliziter und expliziter Einstellungen deckt sich mit Befunden zu anderen Heterogenitätsdimensionen (Kleen, 2021; Pit-ten Cate & Glock, 2019). Die Studie trägt zum noch geringen Forschungsstand über Lehrkrafteinstellungen zu nicht-heterosexueller Orientierung bei (Gegenfurtner et al., 2023; Hall & Rodgers, 2019; Klocke, in press). Limitationen der Studie liegen in der geringen Stichprobengröße und in der Fokussierung auf Homosexualität—Analysen zu den Einstellungen gegenüber bisexuellen oder trans’ Schüler*innen würden die Ergebnisse weiter vertiefen. Interessant wäre zudem der Vergleich der Lehramtsstudierenden mit erfahrenen Lehrkräften.

Queere Jugendliche, hier verstanden als Jugendliche, die Geschlechternormen nicht erfüllen, haben ein deutlich höheres Suizidrisiko, auch weil sie in der Schule oft Ablehnung erwarten oder erleben. Pädagogische Fachkräfte (PF), insbesondere Lehrkräfte haben daher ihnen gegenüber eine besondere Verantwortung. Doch was bewegt PF dazu, gegen Diskriminierung queerer Personen vorzugehen und sexuelle und geschlechtliche Vielfalt (SGV) zu berücksichtigen? Angelehnt an die die Theorie geplanten Verhaltens (Ajzen, 1991) haben wir vor allem spezifische verhaltensrelevante Überzeugungen und Bewertungen als mögliche Einflussfaktoren untersucht: PF sollten sich demnach umso mehr für queere Jugendliche einsetzen, je mehr sie dadurch Konsequenzen erwarten, die sie positiv bewerten (z.B. Akzeptanzsteigerung), je weniger sie negativ bewertete Konsequenzen erwarten (z.B. Konflikte), je überzeugter sie sind, dass andere Personen (z.B. Schüler*innen) ihr Verhalten wertschätzen und je mehr verhaltenserleichternde Bedingungen (z.B. Verfügbarkeit passender Lehrmaterialien) sie wahrnehmen. Zudem haben wir Faktoren berücksichtigt, die in existierender, oftmals qualitativer Forschung oder in eigenen Vorstudien (s.u.) identifiziert wurden, beispielsweise die Überzeugung, dass queere Jugendliche durch ihr Auftreten Diskriminierung provozieren (Preston, 2016) oder die Existenz von Unisextoiletten an der Schule.

Für Studie 1 haben wir mit Hilfe von Verbänden, Kultusministerien und Schulleitungen deutschlandweit online Lehrkräfte befragt (Klocke, Latz & Scharmacher, 2019). Analysiert werden konnten 1,102 Lehrkräfte aller Jahrgangsstufen, die hinsichtlich Geschlecht und Alter repräsentativ für Lehrkräfte in Deutschland waren. Kriteriumsvariablen waren die Thematisierung von SGV gegenüber den Schüler*innen und die Intervention gegen Diskriminierung queerer Personen. Prädiktoren waren spezifische Überzeugungen und Bewertungen, vor allem aus der Theorie geplanten Verhaltens und situative Variablen (Teilnahme an Fortbildungen, Schulleitbild, unterrichtete Fächer und Jahrgänge und Kontakt zu queeren Personen).

Für Studie 2 haben wir eine nach Bezirk und Schulart geschichtete Zufallsstichprobe von 43 Schulen (Rücklaufquote 42%) aus allen Berliner Schulen gezogen, in denen ein Online-Fragebogen an sämtliche PF weitergeleitet wurde (Klocke, Salden & Watzlawik, 2020). Analysiert wurden Antworten von 534 PF (Rücklaufquote 20%), darunter 82% Lehrkräfte. Hinsichtlich Geschlecht war die Stichprobe repräsentativ für Berliner Lehrkräfte, unter 40-Jährige waren allerdings überrepräsentiert. Kriteriums- und Prädiktorvariablen aus Studie 1 wurden anhand qualitativer Vorstudien (vier Fokusgruppen mit 30 Expert*innen und elf problemzentrierte Interviews mit PF) ergänzt.

Die deskriptiven Ergebnisse zeigen, dass queere, insbesondere trans* und inter* Personen an Schulen nach wie vor wenig sichtbar sind: Nur eine Minderheit der PF wusste von offen lebenden queeren Schüler*innen. Die meisten PF identifizierten die aktuellen Definitionen von Trans- und Intergeschlechtlichkeit nicht korrekt und wussten nicht, dass die Mehrheit queerer Personen bis zum Alter von 15 Jahren ihr inneres Coming Out haben. Fast alle PF hatten erlebt, dass queer-bezogene Begriffe (z.B. „Schwuchtel“) von Schüler*innen als Schimpfwörter verwendet wurden. Etwa die Hälfte gab an, daraufhin jedes Mal ihre Missbilligung deutlich gemacht zu haben. Allerdings verwendete nur eine Minderheit Materialien oder erwähnte Beispiele, in denen auch queere Personen vorkommen. Wünschten Schüler*innen mit Vornamen oder Pronomen angesprochen zu werden, die nicht dem Geschlecht in ihrer Geburtsurkunde entsprachen, gaben acht von zehn PF an, diese zu verwenden.

Die regressionsanalytischen Ergebnisse (Studie 1) bzw. Mehrebenenanalysen (Studie 2) zeigen, dass PF sich vor allem für queere Schüler*innen einsetzen, wenn sie an entsprechenden Qualifizierungsmaßnahmen teilgenommen haben und (daher) annehmen, dass sie bei Diskriminierung kompetent intervenieren können und mit ihrem Verhalten etwas bewirken können. Auch der Zugang zu passenden Lehrmaterialien, das Unterrichten von Biologie, gesellschaftswissenschaftlichen Fächern oder Sprachen, persönlicher Kontakt zu queeren Personen und die Annahme, dass die eigene Schule ein queer-inklusives Antidiskriminierungsleitbild hat, erhöhten die Wahrscheinlichkeit, sich zu engagieren. Keine Effekte zeigten sich u.a. für die Wahrnehmung von Diskriminierung sowie das Wissen um erhöhte Suizidalität und Alter des inneren Coming-outs queerer Jugendlicher. Insgesamt legen die Ergebnisse nahe, dass queer-inklusive Rahmenbedingungen und die Steigerung der Selbstwirksamkeit von PF wirkungsvoller sind als die Sensibilisierung für die schwierige Situation queerer Jugendlicher.

Selbstreguliertes Lernen (SRL) wird definiert als "self-generated thoughts, feelings, and actions for attaining academic goals" (Zimmerman, 1998). Auch wenn verschiedene Konzeptualisierungen von SRL existieren, wird im Allgemeinen angenommen, dass das Konstrukt aus drei verschiedenen Komponenten besteht: Kognition, Metakognition und Motivation (Perels et al., 2020). Da die Wichtigkeit von SRL für den gesamten Bildungsweg von Grundschule bis hin zum Studium (Kitsantas et al., 2008; Throndsen, 2011; Perels et al., 2009) unbestreitbar ist, ist es wichtig SRL möglichst umfassend zu erfassen, um Interventionen o.ä. planen zu können.

Es existieren unterschiedliche Methoden zur Erfassung von SRL. Diese lassen sich grob unterteilen in "Online-" und "Offline-" Instrumente (Wirth & Leutner, 2008). Während Offline-Instrumente SRL als ein eher allgemeines Konstrukt und retrospektiv erfassen, beziehen sich Online-Instrumente auf eine bestimmte Aufgabe und erfassen den SRL Prozess in Echtzeit (ibid.). Häufig genutzte Offline-Instrumente sind Fragebögen, während Verfahren wie die Mikroanalyse oder Laut-Denk-Protokolle zu den Online-Instrumenten zählen.

Offline-Instrumente sind nach aktuellem Stand die am häufigsten genutzten Instrumente, auch wenn ihre Nutzung viel Kritik mit sich bringt (Dinsmore et al., 2013; Endedijk et al., 2016). Der Hauptkritikpunkt besteht darin, dass sie sich nicht dafür eignen, "tatsächliches" SRL zu erfassen und dass nicht klar ist, auf welche Situationen Lernende sich beziehen, wenn sie z.B. einen Fragebogen ausfüllen. Andererseits sind sie gut geeignet, um einen allgemeinen Überblick über die generelle SRL-Nutzung/Präferenzen einer Person zu geben (Dinsmore et al., 2013). Online-Instrumente hingegen können die konkrete SRL-Nutzung in Echtzeit während einer spezifischen Aufgabe wiedergeben, eignen sich aber nicht dazu, Aussagen zu dem allgemeinen SRL-Verhalten einer Person zu machen (ibid.).

Es gibt Bestrebungen, SRL multimethodal zu erfassen, entweder durch mehrere Instrumente einer Messkategorie oder durch eine Kombination von sowohl Online- als auch Offline-Instrumenten (e.g., Callan & Cleary, 2018; Dörrenbächer-Ulrich et al., 2021). Durch eine Kombination von Instrumenten soll die Reliabilität der Messung gesteigert (Perry & Rahim, 2011; Veenman, 2011) und die Vor- und Nachteile der verschiedenen Instrumente ausgeglichen werden. Erste Studien zeigen Zusammenhänge zwischen SRL-Komponenten, die mit unterschiedlichen Instrumenten einer Messkategorie erhoben wurden (Cleary et al., 2015; Dörrenbächer-Ulrich et al., 2021), allerdings nur wenig Zusammenhänge zwischen online und offline Maßen (ibid.).

Ziel der vorliegenden Metaanalyse ist es, Studien, die eine multimethodale Herangehensweise zur Erfassung von SRL nutzen, genauer zu beleuchten und zu untersuchen, wie die unterschiedlichen Instrumente miteinander zusammenhängen. Sowie, ob es Unterschiede zwischen den Instrumenten gibt, wenn es um die Erfassung konkreter Komponenten geht. Des Weiteren soll das Alter als Moderator des Zusammenhangs untersucht werden, da sich die Art der eingesetzten Instrumente v.a. für jüngere Altersgruppen unterscheidet (Perels et al., 2022). Zudem wird betrachtet, ob sich verschiedene Instrumente besser dafür eignen Performanz (z.B. Noten) vorherzusagen.

Als Basis für die Literaturrecherche werden genaue Inklusions- und Exklusionskriterien definiert. So werden nur Studien in Betracht gezogen, die zwischen 2003 und 2023 publiziert wurden. In den Studien muss SRL mit mindestens zwei unterschiedlichen Instrumenten erhoben worden sein, sowie auf mindestens zwei der drei Komponenten Bezug genommen werden. Als Zielstichproben werden Schüler*innen der Primar- oder Sekundarstufe sowie Studierende angenommen. Des Weiteren werden Studien ausgeschlossen, die sich exklusiv auf Stichproben mit Lernbeeinträchtigungen oder Hochbegabungen beziehen. Als weiteres Kriterium muss eine Performanzvariable vorliegen, also z.B. Noten oder Leistung in einem Wissenstest.

Basierend auf diesen Kriterien konnten elf Artikel identifiziert werden, die in die Analyse aufgenommen werden. Derzeit wird die Vorauswahl auf Volltextebene nochmal von einer zweiten Person gescannt, sodass die Reliabilität der Auswahl sichergestellt werden kann. Die Ergebnisse liegen zum Tagungszeitpunkt vor. Die Meta-Analyse soll Anhaltspunkte liefern, wie SRL am besten erfasst wird (auch im Hinblick auf Performanzvariablen), ob unterschiedliche Instrumente sich besser zur Erfassung unterschiedlicher Komponenten eignen, und ob es Unterschiede zwischen verschiedenen Altersstufen gibt.

Die Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen (SRL) wirkt sich positiv auf die Schulleistungen von Schülerinnen und Schülern aus (Dent & Koenka, 2016; Dignath & Büttner, 2008, 2018; Donker et al., 2014). Um sie entsprechend ihres individuellen Entwicklungsstandes in Bezug auf SRL effektiv zu unterstützen, ist es von hoher Bedeutsamkeit, eine differenzierte Diagnostik durchzuführen (Dignath & Sprenger, 2020; Van de Pol et al., 2010). Es existieren zwar mehrere Methoden zur Messung von SRL, doch mangelt es ihnen häufig an Validität und Reliabilität (Veenman & van Cleef, 2019). Die Kombination verschiedener diagnostischer Ansätze und die Berücksichtigung aufgaben- und situationsspezifischer Faktoren scheint vielversprechend zu sein, um Zusammenhänge zwischen SRL und akademischem Erfolg aufzudecken (Cleary & Callan, 2018; Fan et al., 2023; Rovers et al., 2019; Spörer & Brunstein, 2006; Zepeda & Nokes-Malach, 2023).

Zu diesem Zweck wurde eine Testbatterie für fünfte und sechste Jahrgangstufen, das „Münsteraner Analyseset zur aufgabenspezifischen Erfassung von Lernstrategien beim Lesen“ (MALS; Unkel, 2023) 2023), weiterführend validiert. Die Testbatterie umfasst für jede Klassenstufe zwei parallele Testformen, die jeweils einen Sachtext und sechs Multiple-Choice (MC)-Aufgaben, einen Vignettentest zur Erfassung des Lernstrategiewissens und einen Fragebogen zur Erfassung des aufgabenspezifischen Einsatzes von Lernstrategien bei der Bearbeitung des Sachtextes enthalten. Der tatsächliche Einsatz von Lernstrategien wird durch sichtbare Organisationsstrategien im Testheft (z. B. Textmarkierungen und Notizen) gemessen. Die Validierung des MALS (Untersuchung der Faktorenstruktur des Fragebogens, der Interrater-Reliabilitäten für die Bewertung des Lernstrategiewissens und des Organisationsstrategiegebrauchs sowie die Überprüfung der Konstruktvalidität) erfolgte anhand einer Stichprobe von N = 184 Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen fünf und sechs. Darüber hinaus diente die Studie der mehrebenenanalytischen Untersuchung der Fragestellung, ob die Faktoren Intelligenz und Lesekompetenz die Zusammenhänge zwischen Lernstrategiewissen sowie Lernstrategiegebrauch und dem MC-Testergebnis als abhängiger Variable moderieren. Die MC-Aufgaben fragen Informationen über den Textinhalt ab und liefern ein Maß für den Lernerfolg bei der Leseaufgabe.

Die in früheren Studien für den Fragebogenteil gefundene Fünf-Faktoren-Struktur (Unkel, 2023) konnte bestätigt werden (χ² = 213, df = 116, p < .003, CFI = .97, TLI = .97, SRMR = .06, RMSEA = .04). Die Interrater-Reliabilitäten für die Bewertung des Lernstrategiewissens und des Organisationsstrategiegebrauchs erwiesen sich als gut bis sehr gut (Lernstrategiewissen: κ = .64 bis .1; Organisationsstrategieeinsatz: κ = .70 bis .1). Die Überprüfung der Konstruktvalidität ergab überwiegend erwartungskonforme Ergebnisse in Bezug auf die konvergente und diskriminante Validität.

Weder in Bezug auf die Intelligenzleistung noch auf die Lesekompetenz ließen sich signifikante Interaktionseffekte mit den hier untersuchten Lernstrategiefacetten (Lernstrategiewissen, tatsächlicher Organisationsstrategiegebrauch, selbst berichteter Lernstrategiegebrauch) zur Vorhersage des Lernerfolgs (MC-Testergebnis) nachweisen. Signifikante Haupteffekte ergaben sich für

die Prädiktoren Intelligenz und Lesekompetenz. Darüber hinaus trug insbesondere das Leseselbstkonzept zur Varianzaufklärung in Bezug auf das MC-Testergebnis als Kriterium bei. Hinsichtlich der Lernstrategien wurden lediglich geringe signifikante Effekte für das Lernstrategiewissen und die Gesamtsumme Textmarkierung (nicht aber für die Textmarkierungsqualität) gefunden. Die geringen Effekte in Bezug auf die untersuchten Lernstrategien stehen jedoch im Einklang mit früheren Befunden, die belegen, dass der Zusammenhang zwischen Lernstrategieeinsatz und Lernerfolg erst mit zunehmendem Alter konsistenter wird (Leopold & Leutner, 2002). Zudem gilt es zu bedenken, dass es sich mit dem MALS zwar um ein valides und reliables Testinstrument handelt, das jedoch vor allem kognitive Lernstrategien (insbesondere Organisationsstrategien) in den Blick nimmt.

In einem Ausblick werden zukünftige Forschungsideen vorgestellt, die einen stärkeren Fokus auf metakognitive Lernstrategien unter Verwendung innovativer Messmethoden (z.B. mit retrospektiven Protokollen und der Erfassung von Logdaten) richten.

Die Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen (SRL) ist von zentraler Bedeutung für akademischen Erfolg an Schulen (Dent & Koenka, 2016; Dignath et al., 2008). Um SRL weiter erforschen zu können, werden daher Messinstrumente benötigt, die dieses facettenreiche Konstrukt erfassen können. Obwohl die meisten SRL-Modelle das Lernen als Prozess auffassen (Schmitz & Wiese, 2006; Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman, 2008), dominieren querschnittliche Fragebögen deutlich die Forschungsliteratur (Roth et al., 2016). Lerntagebücher hingegen bieten die Möglichkeit, alltägliches Lernverhalten in situo im Lernkontext zu erfassen und dieses Lernhalten in seinem Verlauf zu dokumentieren (Perels et al., 2007). Dadurch können auch zentrale theoretische Annahmen von SRL-Modellen empirisch überprüft werden, wie z.B. dass sich die Outcomes eines Lerntages auf die Motivation des Folgetags auswirkt (Bellhäuser et al., 2021) und dass sich daraus sowohl positive als auch negative intraindividuelle Feedback-Loops entwickeln können (virtuous and vicious circles; Theobald et al., 2023).

Im Gegensatz zu SRL-Fragebögen haben sich allerdings bisher keine SRL-Lerntagebücher als Standard-Messinstrumente etablieren können (Roth et al., 2016), was die Vergleichbarkeit von Studien erschwert. Ziel des vorliegenden Beitrags ist daher die Entwicklung eines Lerntagebuchs, das bei unterschiedlichen Zielgruppen und unterschiedlichen Rahmenbedingungen von Schüler*innen einsetzbar ist und auch von anderen Forschungsgruppen adaptiert werden kann.

Lerntagebücher erfüllen zwei Funktionen: Neben dem oben beschriebenen Einsatz zur Datenerhebung, können sie auch als Intervention eingesetzt werden (Panadero et al., 2015). Dabei führt die tägliche Konfrontation mit standardisierten Fragen (z.B. „Welche Ziele setzt du dir für den heutigen Tag?“) zu einer veränderten Aufmerksamkeit, die wiederum eine Verhaltensänderung nach sich zieht, was als Reaktivitätseffekt bezeichnet wird (Zimmerman, 2002). Wie Dignath und Kolleg*innen (2023) zeigen konnten, haben Lerntagebücher und ähnliche Self-Monitoring-Tools kleine positive Effekte auf SRL und Motivation und moderate positive Effekte auf akademische Leistungen.

Eine Weiterentwicklung von Lerntagebüchern als Intervention besteht darin den Versuchspersonen auf ihre Lernprozessdaten ein automatisch generiertes Feedback anzubieten. Dabei werden die individuellen Daten von einem digitalen Lerntagebuch erfasst, algorithmisch verarbeitet und unmittelbar im Lerntagebuch in Form von visuellem oder textuellem Feedback angezeigt. So präsentierten Wäschle und Kolleg*innen (2014) in einem wöchentlichen Tagebuch eine dynamische Grafik, in der individuelle Verlauf der Prokrastination der Proband*innen angezeigt wurde. Das Feldexperiment konnte zeigen, dass durch die Präsentation dieses Verlaufs die Prokrastinationsneigung der Proband*innen gesenkt werden konnte. Theobald und Bellhäuser (2022) sowie Bellhäuser und Kolleg*innen (2023) setzten hingegen textuelles Feedback ein: Dabei wurden die individuellen täglichen Daten der Proband*innen verglichen mit Normwerten einer größeren Stichprobe. Basierend auf Cut-off-Werten wurden dann vorformulierte Textbausteine ausgewählt und präsentiert. Es zeigte sich insgesamt ein positiver Effekt dieses Feedbacks auf viele SRL-Facetten, insbesondere wenn sowohl metakognitive als auch motivationale Aspekte im Feedback berücksichtigt wurden und wenn das Feedback auch eine Feed-Forward-Komponente, also konkrete Strategieempfehlungen, enthielt.

In der vorliegenden Studie wird ein neues Lerntagebuch für Schüler*innen der Klassenstufen 5 bis 9 erprobt. Ziel ist es, ein reliables und valides Messinstrument zu entwickeln, das an den Schulalltag (zunächst an Gymnasien) angepasst ist und in möglichst kurzer Zeit ein möglichst umfassendes Bild des täglichen SRL-Verhaltens erfasst. Die erhobenen Daten der vorliegenden Studie dienen der Normierung, um in zukünftigen Studien automatisch generiertes Feedback anbieten zu können.

Wir konnten N=461 Schüler*innen der Klassenstufen 5 bis 9 an Gymnasien in Rheinland-Pfalz rekrutieren (MGesamt=12,0 Jahre, SD=1,5 Jahre; n=179 weiblich, n=259 männlich, n=13 non-binär oder keine Angabe; 5. Klasse: n=100, 6.Klasse: n=104, 7. Klasse: n=22, 8. Klasse: n=199, 9. Klasse: n= 26). Nach einer querschnittlichen T1-Fragebogen-Erhebung füllten die Schüler*innen über einen Zeitraum von vier Wochen täglich morgens im Schulunterricht das Lerntagebuch aus (Gesamtrücklauf: K=5.327 Tagebuch-Einträge), gefolgt von einer weiteren querschnittlichen T2-Fragebogen-Erhebung (N=454).

Im Vortrag präsentieren wir Daten zu Reliabilität, konvergenter und divergenter Validität sowie Verlaufsdaten für die unterschiedlichen Altersgruppen.

Theoretische Fundierung

Das Leitungshandeln von Schulleitungen ist hoch bedeutsam für die Kompetenzen, die Motivation und die Arbeitsbedingungen von Lehrpersonen, was sich wiederum auf den Unterricht und die Leistungen von Schüler*innen auswirkt (Leithwood et al., 2017; Grissom et al., 2021). Schulleitungen werden auch als "Change Agents" bezeichnet, da sie eine wichtige Rolle als Treiber von Innovationen in Schulen spielen können (Fullan, 1993; Hall & Hord, 2019). Zu diesen Innovationen gehört die Integration digitaler Medien in Schule und Unterricht (u.a. De Florio-Hansen, 2018). Es hat sich gezeigt, dass Schulleitungen das Wissen über und die Nutzung von digitalen Medien der Lehrkräfte beeinflussen können (Dexter, 2018). Dies wurde unter anderem mit ihrem Führungshandeln in Verbindung gebracht (z. B. Navaridas-Nalda et al., 2020). Es wird angenommen, dass es für Lehrkräfte sowie Schüler*innen förderlich ist, wenn die Schulleitung in ihrem Führungshandeln digitalisierungsbezogene Aspekte explizit berücksichtigt. Dem Konzept des instructional leadership (oder auch unterrichtsbezogene Führung) wird eine besondere Wirkung zugeschrieben (Robinson et al., 2009; Pietsch & Tulowitzki, 2020) und erscheint daher für den Kontext der Digitalisierung von Schule und Unterricht interessant.

Fragestellung

Bisher existieren jedoch kaum Forschungsergebnisse zu digital instructional leadership. Vorhandene Beiträge richten sich häufig an Praktiker*innen (Sorenson et al., 2016) oder stützen sich ausschließlich auf Selbstberichte der Schulleitung (z. B. Nurabadi et al., 2022) und sind zudem zumeist auf die Kompetenzen oder Einstellungen der Schulleitung fokussiert. Es fehlt u. a. an Beiträgen, die den (möglichen) Einfluss von digital instructional leadership auf die Unterrichtspraktiken oder das Lernen der Schüler*innen analysieren, sowie an Studien zum Leitungshandeln, die mehrere Perspektiven berücksichtigen (z. B. Daten von Schulleitungen und Lehrkräften) und auf großen, repräsentativen Datensätzen basieren. Diese Desiderata werden noch deutlicher, wenn es sich um Beiträge handelt, die große, internationale Datensätze nutzen. Mit diesem Beitrag sollen einige dieser Desiderata bearbeitet werden.

Die Fragestellungen dieses Beitrags lauten daher:

1. Wie wird digital instructional leadership von Schulleitungen und Lehrpersonen in Deutschland wahrgenommen und inwieweit unterscheiden sich diese Wahrnehmungen?

2. In welchem Zusammenhang steht das (wahrgenommene) digital instructional leadership mit verschiedenen lehrpersonenbezogene Faktoren sowie dem Lernen der Schüler*innen?

Methode

Die Analysen basieren auf Daten des zweiten Zyklus der International Computer and Information Literacy Study (ICILS 2018; Eickelmann et al., 2019). Im Fokus steht digital instructional leadership, das sowohl im Schulleitungs- als auch im Lehrkräftefragebogen anhand von fünf Items (modifizierte und auf den Digitalisierungskontext bezogene Items aus PISA 2006; Vennemann et al., 2021) erfasst wurde. Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden Sekundäranalysen mittels deskriptiver Statistik (Forschungsfrage 1) sowie Korrelationsanalysen und Strukturgleichungsmodellierung (Forschungsfrage 2) durchgeführt. Der komplexen Datenstruktur wird durch den Einsatz des IEA IDB Analyzers (u.a. Mikheeva & Meyer, 2020) sowie der Software Mplus Rechnung getragen. Die Analysestichprobe für diesen Beitrag umfasst durchschnittlich n = 2.328 Lehrpersonen und n = 3.655 Schüler*innen, auf die die Daten der Schulleitungen gewichtet werden.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Zusammenfassend zeigen die Ergebnisse zu Forschungsfrage 1, dass Schulleitungen ihr digital instructional leadership ausgeprägter einschätzen als die Lehrkräfte dies wahrnehmen. Dies gilt insbesondere für die Wahrnehmung der Unterstützung von Lehrkräften, die Schwierigkeiten mit dem Einsatz von digitalen Medien im Unterricht haben. Das für Forschungsfrage 2 geschätzte Strukturgleichungsmodell (Modellfit: CFI=.96, TLI=.94, RMSEA=.02, SRMR=.04) zeigt u. a. einen positiven Zusammenhang des wahrgenommenen digital instructional leadership durch die Lehrpersonen mit der nachdrücklichen Förderung computer- und informationsbezogener Kompetenzen bei den Schüler*innen. Mit den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Schüler*innen konnte kein signifikanter Zusammenhang festgestellt werden. Es ist möglich, dass die hohe Autonomie der Lehrkräfte als "Puffer" für einen möglichen Einfluss der Schulleitung fungiert. Die Befunde werden vor dem Hintergrund aktueller Entwicklungen und Perspektiven der Schulleitungsforschung in einer digitalen Welt diskutiert (u.a. Tulowitzki et al., 2022).

Theoretische Fundierung

Obwohl die bedeutsame Rolle von Schulleitungen hinsichtlich digitaler Transformation an Schulen bekannt ist, gibt es wenig Evidenzen dafür, wie Schulleitende ihre Digitalisierungsstrategien rechtfertigen. Einen guten Orientierungspunkt bietet die Rechtfertigungssoziologie, die bezüglich des gesellschaftlichen Wandels und Reformen in der Arbeitswelt und im Bildungswesen bei verschiedenen Akteur*innen unterschiedliche Legitimationsmuster unterscheidet (Hägi, 2019; Saner, 2019). So bezieht sich eine (staats-)bürgerliche Rechtfertigung auf gesellschaftliche Teilhabe, Solidarität und soziale Integration, während eine industrielle Legitimation Effizienz und Fachkompetenzerwerb adressiert. Eine marktwirtschaftliche Legitimation wiederum fokussiert auf Wettbewerb und Kosten. Pädagogische Werte und Vertrauen werden der sogenannten häuslichen Konvention zugeordnet (Leemann & Imdorf, 2019). Diese vier (von – gemäß Rechtfertigungssoziologie – insgesamt sieben) zentralen Rechtfertigungen prägen den Bildungsbereich und sollen in diesem Beitrag auf Digitalisierungsstrategien und -umsetzungen in Schulen der Sekundarstufe II in der Schweiz bezogen werden.

Fragestellung

Der Beitrag geht vor diesem Hintergrund folgenden Fragestellungen nach:

1. Wie wird die digitale Transformation an schweizerischen Schulen der Sekundarstufe II (Berufsschulen, Gymnasien, Fachmittelschulen) gerechtfertigt?

2. Werden hierbei von Seiten der Schulleitungen für alle Beteiligten hinsichtlich Digitalisierungsstrategien tragfähige Begründungen gefunden?

Methode

Im Rahmen eines Projektes zum Stand der Digitalisierung in schweizerischen Schulen der Sekundarstufe II wurden neben einer umfangreichen quantitativen Studie auch qualitative Daten erhoben. Neun besonders innovative, digitale Schulen (6 Berufsfachschulen und 3 Gymnasien) wurden für halbstandardisierte Interviews mit Schulleitungen identifiziert. Die Basis dafür beruhte auf Nominationen durch 117 Schulleitende, die in einer Umfrage digitale Vorreiterschulen beschreiben sollten. Als weitere Kriterien dienten die Daten der quantitativen Studie des Projektes selbst: Häufigkeitsangaben des Technologieeinsatzes von 2247 Lehrpersonen für kognitiv aktivierende Lernaktivitäten (Antonietti et al., 2023) und Einschätzungen von 225 Schulleitenden zum pädagogischen Innovationspotenzial ihrer Schule (Johnson et al., 2007). Die Interviewdaten wurden gemäß der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet (vgl. Kuckartz, 2018). Es wurden sowohl deduktive Kategorien gemäß der Rechtfertigungssoziologie gebildet als auch induktive Kategorien auf Basis der Daten abgeleitet.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Erste inhaltsanalytische Auswertungen zeigen, dass alle erfassten Legitimationsansätze der Rechtfertigungssoziologie von Schulleitungen in digital innovativen Schulen verwendet werden. Dabei ist die Dimension der häuslichen Konvention besonders dominant, da Schulleitende sich immer wieder auf den pädagogischen Mehrwert digitaler Medien berufen. Dies stimmt mit vorherigen Befunden überein, dass an digital innovativen Schulen der Fokus vor allem auf der Pädagogik liegt (Venezky & Davis, 2002). Auch die industrielle Rechtfertigung ist prominent vertreten, da Schulleitende den Erwerb von digitalen Kompetenzen und die Entlastung bei administrativen Arbeiten durch digitale Medien betonen. Eine wirtschaftliche Legitimation wird lediglich an Berufsfachschulen genannt und steht nicht im Fokus der Überlegungen von Schulleitungen an Gymnasien. Ebenso konnten induktiv weitere Rechtfertigungen identifiziert werden: Unter anderem beschreiben Schulleitende die COVID19-Pandemie als einen starken Anschub für Digitalisierungsbemühungen und weitere Vernetzungen an ihrer Schule. Ebenso berichten manche, sich verpflichtet zu fühlen, gesellschaftliche Trends nachzuvollziehen. Diese Rechtfertigungen entsprechen gemäß Leemann und Imdorf (2019) der Projektkonvention, bei der es darum geht, auf Veränderungen von außen zu reagieren.

Insgesamt liefert die Studie erste Befunde dazu, wie Schulleitende ihre Digitalisierungsstrategien rechtfertigen und gibt Einblicke, welche Prioritäten an digital innovativen Schulen gesetzt werden. Schulen, die einen vorbildlichen Umgang mit der digitalen Transformation anstreben, sollten die Pädagogik in das Zentrum ihrer Überlegungen stellen.

Theoretische Fundierung

Verschiedene Modelle betonen im Hinblick auf die Integration von Informations- und Kommunikationstechnologien (ICT) in Lehr- und Lernprozesse die Relevanz organisationaler sowie intrapersoneller Rahmenbedingungen (u.a. Ifenthaler & Egloffstein, 2020; Ilomäki & Lakkala, 2018). Petko et al. (2018) verwenden in diesem Zusammenhang die Begriffe der Teacher Readiness und School Readiness: Während unter Teacher Readiness die digitalen Kompetenzen sowie die Einstellungen der Lehrpersonen gegenüber ICT fallen, umfasst das Konstrukt der School Readiness neben der technischen Infrastruktur, der formellen und informellen Kollaboration und der Bedeutung sowie der Zielklarheit von ICT auch die Unterstützung der Schulleitung. Der Schulleitung wird dabei eine besondere Bedeutung für die Initiierung und Umsetzung von Innovationen und Veränderungsprozessen zugeschrieben (u.a. Bonsen, 2003; Gräsel et al., 2020); sie wird auch als „Treiber der Schulentwicklung“ (Bonsen, 2016, S. 319) bezeichnet. Dies lässt sich auf Entwicklungsprozesse im Kontext der digitalen Transformation übertragen (u.a. Dexter, 2018; Gerick & Eickelmann, 2019; Tulowitzki & Gerick, 2018; Tulowitzki et al., 2021).

Vor dem Hintergrund dieser „Schlüsselrolle“ (Gerick et al., 2019, S. 175) der Schulleitung bei der Planung, Initiierung und Begleitung von (digitalisierungsbezogenen) Schulentwicklungsprozessen, stellt sich die Frage, ob das Schulleitungshandeln als integrativer Teil der organisatorischen Rahmenbedingungen verstanden werden kann (vgl. Petko et al., 2018) oder ob es viel-mehr als vorgelagerte Instanz wirkt.

Fragestellung

Auf Basis dieser theoretischen Überlegungen geht der Beitrag der übergeordneten Fragestellung nach, welche Effekte innovatives Schulleitungshandeln, also die Förderung aktiver Entwicklungsarbeit sowie die Schaffung kooperativer Bedingungen, auf die Integration von ICT im Unterricht hat. Hierbei wird analysiert, ob die digitalisierungsbezogenen Rahmenbedingungen – das heißt, sowohl organisatorische als auch intrapersonelle Faktoren – als Mediator fungieren; das Schulleitungshandeln wird dabei als vorgelagerter Faktor modelliert.

Methode

Die für die Beantwortung der Fragestellung verwendeten Daten entstammen einer Online-Befragung von Schulleitungsmitgliedern beruflicher Schulen in der Schweiz aus dem Februar 2023. An der Studie haben n = 306 Personen teilgenommen. Mithilfe eines Fragebogens wurde unter anderem das innovative Schulleitungshandeln (inhaltlich losgelöst von der digitalen Transformation) mit sieben Items gemessen (Diel & Steffens, 2010; ω = .90). In Anlehnung an Petko et al. (2018) wurden als digitalisierungsbezogene Rahmenbedingungen (Faktor 2. Ordnung) zudem die Teacher Readiness (Kompetenzen, Einstellungen) und die School Readiness (Infrastruktur, (in)formelle Kollaboration, Bedeutung, Zielklarheit) erfasst. Zur Ermittlung der Nutzung von ICT im Unterricht dienten zwei adaptierte Skalen von Quast et al. (2021). Um die Wirkungsbeziehungen zwischen den Merkmalen untersuchen zu können, wurden Strukturgleichungsmodelle mit Mplus Version 8.7 (Muthén & Muthén, 2017) geschätzt. Das finale Modell weist dabei einen guten bis sehr guten Fit aus (CFI = .971; TLI = .966; RMSEA = .044; SRMR = .043).

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Die Ergebnisse zeigen einen starken signifikanten Effekt des innovativen Schulleitungshandelns auf die digitalisierungsbezogenen Rahmenbedingungen der Schule (β = .746; p < .001). Darüber hinaus wird ersichtlich, dass die digitalisierungsbezogenen Rahmenbedingungen signifikant positiv auf die Integration von ICT in Lehr- und Lernprozesse wirken (β = .868; p < .001), während das Schulleitungshandeln gleichzeitig keinen direkten Effekt hierauf ausweist (β = -.073; p < .466). Die Modellierung der indirekten Wirkungsbeziehung verdeutlicht allerdings, dass das innovative Schulleitungshandeln durchaus auf die Unterrichtsebene wirkt – allerdings wird dieser Effekt vollständig durch die digitalisierungsbezogenen Rahmenbedingungen mediiert (β = .648; p < .001).

Die Befunde unterstreichen zum einen die (indirekte) Bedeutung der Schulleitung für die Integration von ICT in Lehr- und Lernprozesse und zum anderen die initiative Rolle der Schulleitung für die Gestaltung förderlicher digitalisierungsbezogener Rahmenbedingungen auf Schulebene. Mit Blick auf zukünftige Forschung wäre es erstrebenswert, (1) das aufgestellte Modell in anderen Kontexten zu validieren (u.a. allgemeinbildende Schulformen, andere Länder) und (2) einen multi-perspektivischen Ansatz zu wählen, der die verschiedenen Betrachtungsweisen der unterschiedlichen schulischen Akteur*innen berücksichtigt.

Theoretical Background

Missing information is common in research and can have a significant impact on the statistical. Therefore, dealing with missing data is critical to drawing reliable conclusions. Simply ignoring missing data often leads to biased results and incorrect conclusions (Collins et al., 2001, van Buuren, 2018). To provide robust and reliable results, multiple imputation (MI) is one of the most commonly used methods for dealing with missing data. It adequately accounts for the uncertainty caused by missing values (Rubin 1987, van Buuren, 2018). MI creates multiple plausible imputation sets and performs the analysis on each of these sets, allowing for a realistic capture of uncertainty. MI takes data structures into account in the imputation process. However, there is a risk of using the wrong imputation model. This is particularly problematic for multilevel data structures, where individual data are organized at different levels or hierarchies, and for panel data, also known as longitudinal data, where data are collected repeatedly over time for the same observation units. Both types of data are common in empirical research, such as educational research, social sciences, epidemiology, economics, and environmental research. They require special statistical models and analysis techniques to adequately account for relationships between levels and temporal changes in the data. The current standard in the empirical literature is the MICE imputation method with predictive mean matching (PMM, van Buuren & Groothuis-Oudshoorn, 2011). However, as data sets become more complex, the traditional MICE approach reaches its limits and researchers seek tree-based imputation methods. In addition, recent studies have also used tree-based imputation methods, although the performance and validity are not clear for all, especially compared to the standard MICE PMM.

Research question

In this study, we use two simulation studies to investigate how different imputation methods affect coefficient estimation and Type I and Type II errors, in order to gain insights that can help empirical researchers deal with missing values more effectively. Therefore, we use MICE and predictive mean matching (PMM) with different tree-based methods, such as MICE with random forest (RF) and chained random forests with and without PMM (missRanger, Mayer, 2019).

Method

We used two student simulations to address our research question. The first uses a data structure motivated by the longitudinal data from the 6th cohort of the National Educational Panel Study (NEPS; see Blossfeld, Rossbach, and Von Maurice, 2011) with 5 waves, while the second includes synthetic cross-sectional data with a two-level structure. In both cases, we simulate the dataset, impute the missing data using the mentioned imputation methods, and then run OLS and fixed effects regressions in Study 1, while we run OLS, random intercept, and random slope regressions for Study 2. We examine both bias and power over 1000 replications in order to generalize our results.

Results

For Study 1, our results show that Random Forest-based imputations, especially MICE Random Forest and missRanger with PMM, consistently perform better in most scenarios. The standard MICE with PMM has partially increased bias and (overly) conservative test decisions (with non-true zero coefficients). Thus, our results show the advantages of tree-based imputation methods.

For study 2, our results show that considering multilevel structure in missRanger reduces Type I errors and improves the decision making at level 1 most of the times. While missRanger compared or even outperforms MICE at level 1. MICE is still superior for level 2 variables.

In general, our results show the potential of tree-based methods. Furthermore, in our presentation we will quickly show how one can easily use tree-based methods to impute missing data.

Theoretical background

Repeated measure designs and split plot plans are widely employed in scientific and medical research. The analysis of such designs is typically based on MANOVA models, requiring complete data, and certain assumptions on the underlying parametric distribution, such as normality or homogeneity of covariance matrices among groups. While various nonparametric multivariate methods have been proposed to address the distributional assumptions, the issue of missing data remains. To tackle this issue, a simple approach is to perform single or multiple imputations of missing values and subsequently conduct statistical tests as if there were no missing values at all. However, it's important to note that these approaches may result in an inflated type-I error rate or remarkably low statistical power if the dataset is small (Van Buuren, 2018; Ramosaj et al., 2020). Therefore, we do not follow this approach here.

Research question

In this study, we address the challenge of missing data in MANOVA analyses. We present our recently developed asymptotically correct procedures, which are capable of effectively handling data with missing values without requiring imputation or the exclusion of observations. Importantly, these procedures do not require the assumptions of multivariate normality and allow for covariance matrices that are heterogeneous between groups.

Method

To achieve this, we propose applying an appropriate resampling method in combination with quadratic form-type test statistics (specifically, the Wald-type statistic, ANOVA-type statistic, and modified ANOVA-type statistic). This approach allows us to overcome the limitations posed by missing data and relaxes the distributional assumptions that are typically required in MANOVA.

In addition to proving the asymptotic validity of our methods, we analyze the finite sample behavior of the asymptotic quadratic tests and their wild bootstrap counterparts in an extensive simulation study. As an evaluation criteria, all procedures were examined for type-I error rate control at significance level α = 5% and assessed for their power in detecting deviations from the null hypothesis. We consider various scenarios involving different number of groups and time points underlying symmetric and skewed distributions. Additionally, we explore three distinct covariance structures: an autoregressive structure, a compound symmetry pattern, and a linear Toeplitz covariance structure. Missingness was generated within both Missing Completely At Random (MCAR) and Missing At Random (MAR) frameworks. Each setting was based on 10,000 simulation runs, with B = 1,000 bootstrap runs.

Results

Our study's intermediary results show that our proposed bootstrap methods, based upon quadratic form tests, tend to result in quite accurate type-I error rate control for most settings, whether the data distribution is symmetric or skewed, and regardless of whether it follows MCAR or MAR mechanisms. In contrast, the asymptotic Wald test shows an extremely liberal behavior in all tested scenarios and under all investigated missing data mechanisms. As a result, the combination of simulation results and theoretical validity makes the new bootstrap procedures recommendable in practice. In particular, we recommend using the wild bootstrap ANOVA-type statistic, as it offers the best overall type-I error control and demonstrates great power performance.

Theoretical Background

Statistical prediction is a cornerstone of disciplines such as empirical educational research, psychology, and others. It involves building statistical models to predict the value of a target variable using variables. Examples of applications range from predicting dropout rates (Niessen et al., 2016) to personality and personality disorders (Kosinski et al., 2016). However, with the increasing availability of data, there has been a paradigm shift towards machine learning techniques that focus on optimizing predictive accuracy on unseen data. This is in contrast to traditional statistical explanatory approaches, which aim to understand the process of data generation. These traditional methods are often based on assumptions, such as normally distributed residuals, that do not always match actual data sets. They also reach their limits when the number of predictor variables becomes too large. Given these challenges, prediction rule ensembles (PREs; Fokkema, 2020; Fokkema & Strobl, 2020) have emerged as a promising approach to interpretable machine learning. Unlike other ensemble models, such as random forests, PREs strike a balance between predictive accuracy and model interpretability. Derived from decision tree ensembles, PREs condense to a model that contains only a selected subset of tree nodes. These nodes are manifested as simple rules, making PREs less complex than full tree ensembles without compromising their predictive power. Given this complexity, PREs function as models in the interpretable machine learning domain. Their strength lies in achieving predictive accuracy comparable to other ensemble models while maintaining model transparency. In the final version of the PRE, only a limited number of rules are used through variable selection, so that the predictions are understandable.

The purpose of this presentation is to show how and to what extent the handling of missing data affects the performance and structure of PREs. Unlike linear regression, it is not possible to simply run the statistical analysis on all imputed datasets and then pool the results. One promising approach is to "stack" the data, combining all imputed records into one large dataset (Du et al., 2022; Gunn et al., 2022).

Methods

In a simulation study, we compared the performance of PREs on a complete dataset, a dataset with missing values, and a dataset with multiple imputations to show whether multiple imputation is suitable for use with PREs in the field of interpretable machine learning in practice. Therefore, we used a full factorial design with 64 different simulation conditions, each replicated 1000 times. The sample size (N = 400, N = 1000), the number of variables (p = 10, p = 20), the proportion of influential variables and their interactions with non-zero coefficients (sparcity; 1%, 10%), the number of multiple imputed records (D = 5, D = 20), the proportion of rows with missing values (missing; 5%, 40%), and the mechanism for generating missing values (MCAR, MAR) are varied.

Results

MI showed improved prediction accuracy compared to listwise deletion (LD), especially in scenarios with smaller sample sizes and higher proportions of missing data. Models trained with MI contained more selected rules than those trained with LD, but fewer than models based on complete data sets. Overall, MI appears to improve prediction quality without significantly changing the structure of the model, making it suitable for interpretable machine learning applications.

Between now and the conference, the methodology will be further developed to add a measure of stability and guidelines for the use of PREs.

Theoretical background

In recent years, numerous software tools have been made available in programming languages such as R and Python that allow the application of deep learning models to evaluate text, images, and numeric variables. Because of their flexibility, such models can be used to assist human raters in evaluating open-ended response formats. One challenge of these applications is the necessity to investigate the validity of the models, since deep learning models are black-box models.

Research question

This study investigates the feasibility of using transformer models for the automated evaluation of open-ended responses in the educational domain. In addition to the practical application, we discuss the use of tools from the field of interpretable machine learning to investigate the validity of the model.

Method

Our data set consists of 125 texts collected as part of the educational assessment "Check your knowledge" in Switzerland and rated by a human rater. 100 texts were used as training data set, and 25 texts as test data set. The rating of these texts was done by combining a deep learning model (Bidirectional Encoder Representations from Transformers or BERT; Devlin et al., 2018) with regularized linear regression.

Results

As a preliminary result, we found a correlation of 0.93 between the predicted and the observed value in the training dataset and a corresponding correlation of 0.71 in the test dataset. We also illustrate the use of interpretable machine learning methods to investigate the validity of the estimated model.

Theoretischer Hintergrund

In einem einflussreichen Experiment fanden Shtulman und Valcarcel (2012), dass im Unterricht überlernte, intuitive Konzepte weiterhin erhalten bleiben und unter Zeitdruck wieder aktiviert werden können. Dies zeigt sich in erhöhten Reaktionszeiten und Fehlerraten bei der Bewertung von Aussagen, bei denen typische intuitive Konzepte dem wissenschaftlichen Konzept widersprechen (z.B. „ein Mantel erzeugt Wärme“ – intuitiv korrekt, wissenschaftlich falsch) im Vergleich zu Aussagen, bei denen beide kongruent sind (z.B. „ein Feuer erzeugt Wärme“). Die theoretische Erklärung für dieses Phänomen ist, dass intuitive und wissenschaftliche Konzept ko-aktiviert werden, wodurch bei inkongruenten Aussagen Interferenz entstehet, die gelöst werden muss. Dies hat weitreichende theoretische und pädagogische Implikationen und bringt die Frage auf, wie Lernende mit der Ko-Existenz sowie der Interferenz zwischen intuitiven und wissenschaftlichen Konzepten umgehen können (und sollen).

Der angenommene Prozess, der zur Auflösung der entstehenden Interferenz benötigt wird, ist Inhibition (Shtulman & Valcarel, 2012; Stricker et al., 2021). Studien, welche die Rolle von Inhibition bei der Auflösung der Interferenz untersuchten, fanden jedoch inkonsistente Ergebnisse (z.B. Stricker et al., 2021). Dies könnte mit der großen Heterogenität von Inhibitionsprozessen (z.B. Miyake & Friedman, 2004), der Unklarheit in Bezug auf analytische Entscheidungen (z.B. Modellierung von Reaktionszeit vs. Entscheidung, intra- vs. interindividuelle Modellierung, Domänenabhängigkeit des Effektes) sowie mit der geringen internen Konsistenz gängiger Inhibitionsmaße (z.B. Rey-Mermet et al., 2018) erklärbar sein.

Fragestellung

In der vorliegenden Studie wurde deshalb unter Vorlage mehrere Inhibitionsmaße untersucht, welche Art der Inhibition bei der Auflösung konzeptueller Interferenz eine Rolle spielt und ob sich unter Anwendung eines multivariaten kognitiven Modells, welches Messfehler und individuelle Unterschiede miteinbezieht, Effekte von Inhibitionsmaßen zeigen, die sich in typischen Regressionsanalytischen Ansätzen nicht zeigen.

Methode

Um diese Fragen zu untersuchen, wurden N = 178 (Alter: M = 22.52, SD = 2.78) Universitätsstudierenden unterschiedlicher Fächer zusätzlich zur Interferenztask von Shtulman und Valcarcel (2012; Omega RT/Decision = .35/.45) drei Inhibitionsmaße (Picture-Word; Omega RT/Decision = .45/.74; Anti-Sakkade; Omega = .74; Flanker; Omega = .35) vorgegeben, welche heterogene Inhibitionsprozesse nach Friedman und Miyake (2004) abdecken. Die Reaktionszeiten und Antworten aus der Interferenztask wurden anhand des Bayesianischen hierarchischen Wiener Diffusionsmodells (Vandekerckhove et al., 2011) mit schwach informativen Student t-Prioren für fokale Parameter modelliert, um für Messfehler, individuelle Unterschiede und Unterschiede zwischen Konzepten aus unterschiedlichen Domänen zu korrigieren. Das Modell schätzt vier Parameter: Nicht-Entscheidungszeit (Sprachverarbeitung und motorische Prozesse), Drift Rate (Informationsakkumulation; der zentrale Parameter des Entscheidungsprozesses, siehe Vandekerckhove et al., 2011), Distanz der Entscheidungsgrenzen (Vorsichtigkeit/Speed-Accuracy Trade-Off) und Bias (verstärkte Tendenz zu korrekt oder falsch-Entscheidung). In das Modell wurden Reliabilitäts-korrigierte Interferenzscores aus den drei Inhibitionsmassen sowie Leistung auf einer Arbeitsgedächtnisaufgabe (Binding; Kontrollvariable, Omega = .76) als Prädiktoren aufgenommen.

Ergebnisse

Das Diffusionsmodell zeigte anhand Trace Plots, Posterior Plots und Rhat-Maßen Konvergenz, sowie guten Modellfit für einzelne Personen und über diese hinweg. Die Regressionsparameter aus dem Modell zeigten, dass einzig die Anti Sakkade-Task prädiktiven Wert für Effekte auf der Interferenztask hatte (b = -0.05, 90% credible interval [-0.13, -0.01]); Individuen mit sehr hoher Anti Sakkade-Interferenz (+2SD) zeigten im Vergleich zu Personen mit sehr niedriger Anti-Sakkade Interferenz (-2SD) etwa 20% stärkere Effekte auf dem Drift Rate-Parameter (Informationsakkumulation) des Interferenz-Tasks.

Diese Ergebnisse sprechen dafür, dass Interferenz zwischen intuitiven und schulisch erworbenen Konzepten durch einen Inhibitionsprozess gelöst wird, welcher der Unterdrückung einer automatischen Antwort wie auf der Anti Sakkade-Task entspricht. Allgemeinere Arbeitsgedächtnisprozesse (Kapazitäts-abhängiges Binding), sowie auch die anderen erhobenen Arten von Inhibition (Aufmerksamkeitsreduktion auf ko-aktivierte Information [Flanker], Unterdrückung semantisch verwandter ko-aktivierter Konzepte [Picture-Word]), scheinen keine Rolle zu spielen. Es wird diskutiert, wie in experimentellen Folgestudien im Rahmen naturwissenschaftlichen Unterrichts der Umgang mit intuitiven Konzepten expliziert trainiert werden kann, welche Vorteile und Limitationen der analytische Ansatz für die empirische Bildungsforschung bietet und wie mit den moderaten Reliabilitäten der Inhibitionsmaße umgegangen werden kann.

Theorie

Ein Ziel früher naturwissenschaftlicher Bildung ist es, bei Kindern einen Wandel von naiven zu wissenschaftlich anschlussfähigeren Konzepten über naturwissenschaftliche Phänomene anzubahnen (Leuchter, 2017). Zahnräder decken eine Reihe von physikalischen Eigenschaften ab (z.B. Bewegung, Kraft, Drehmoment), deren Verknüpfung als Konzeptwissen verstanden werden kann. Ein Aspekt des Konzepts ist die Drehrichtung (DR) von Zahnrädern, bei der Vorschulkinder naive Vorstellungen haben (Metz, 1991). Ein Konzeptwandel könnte in der Altersentwicklung auftreten und zusätzlich durch angeleitetes Spiel im Vorschulalter angeregt werden. Beim angeleiteten Spiel unterstützt ein Erwachsener verbal die Aktivitäten der Kinder in einer strukturierten Spielumgebung (Weisberg et al., 2015). Verbale Unterstützung kann sowohl implizite Hinweise (Hmelo-Silver et al., 2007) als auch explizite Erklärungen (Sylva et al., 2007) umfassen. Zudem kann verbale Unterstützung mit Gestik verknüpft werden. Zahlreiche Forschungsergebnisse zeigen, dass sprachbegleitende Gesten einen Konzeptwandel befördern können (vgl. Goldin-Meadow & Alibali, 2013).

Wir sind in drei Studien den Fragen nachgegangen, (1) welche Vorstellungen 5- bis 6-Jährige zur DR im Vergleich zu älteren Altersgruppen haben und ob wir die Vorstellungen mit (2) impliziten verbalen Hinweisen in einer angeleiteten Spielintervention bzw. mit (3) expliziten verbalen, gestischen oder verbal-gestischen Erklärungen fördern können?

Studie 1 untersuchte querschnittlich einen Konzeptwandel in der Altersentwicklung. Bei n=146 Vorschulkindern (M Alter=5,30 Jahre, SD=.557), n=61 Erstklässlern (M Alter=6,95 Jahre, SD=.664), n=153 Viertklässlern (M Alter=9,54 Jahre, SD=.650) und n=94 Erwachsene (M Alter=22,11 Jahre, SD=1,505) wurden die Vorstellungen zur DR mit einem standardisierten Test erhoben. Die Probanden mussten die DR von Zahnrädern in Getrieben mit bis zu vier verbundenen Zahnrädern vorhersagen. Richtige Vorhersagen gaben einen Punkt, wobei für den gebildeten Summenscore nur Vorhersagen für Zahnräder mit zum Antriebszahnrad entgegengesetzter Drehrichtung berücksichtigt wurden (Autoren, 2020).

Studie 2 untersuchte in einem experimentellen Prä-Post-Follow-Up-Test-Design einen Konzeptwandel bei Vorschulkindern (M Alter=69,50 Monate, SD=4.43) durch angeleitetes Spiel. In einer 45-minütigen Intervention erhielten eine angeleitete Spielgruppe (n=57) und eine Freispielgruppe (n=47) Zahnräder und entsprechende Bauelemente. Die angeleitete Spielgruppe konnte zusätzlich aus Aufgabenkarten unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades wählen und bekam implizite verbale Hilfestellungen (z.B. „Schau dir dieses Zahnrad genau an: In welche Richtung dreht es sich?"). Der Test aus Studie 1 wurde in gekürzter Version durchgeführt (Autoren, 2022a).

Studie 3 untersuchte bei Vorschulkindern (M Alter=74,85 Monate, SD=5,64) in einem experimentellen Prä-Post-Follow-Up-Test-Design einen Konzeptwandel durch explizite Instruktion. Ein Versuchsleiter erklärte die Drehrichtung von Zahnrädern sprachlich (EG1, n=81), gestisch (EG2, n=76) oder sprachlich-gestisch (EG3, n=77). Danach sollten die Kinder ein Antriebs- und ein Zielzahnrad so verbinden, dass sie in die gleiche Richtung drehen (Autoren, 2022b). Eine Kontrollgruppe (KG, n=69) erhielt keine Intervention. Der Test aus Studie 2 wurde durchgeführt.

Ergebnisse

Studie 1: ANOVAs zeigten, dass sich die Anzahl der richtigen Vorhersagen für die Altersgruppen signifikant unterschieden, Welch-F(3, 168.294)=186.762, p<.001. Je älter die Probanden waren, desto höher waren die Lösungsraten, wobei der stärkste Effekt (Hedges-G=1.118) für Erstklässler im Vergleich zu Vorschulkindern gefunden wurde, was auf einen Entwicklungssprung in dieser Altersspanne hinweist.

Studie 2: Ein Mehrebenen-Wachstumsmodell mit der angeleiteten Spielgruppe als Referenz zeigte einen signifikanten Anstieg der Lösungsrate, γ=0.07, p<0.01, SE=0.02, t=3.03, wobei sich der Zuwachs in der Freispielgruppe signifikant vom Zuwachs in der angeleiteten Spielgruppe unterschied, γ=-0.09, p<0.05, SE=0.03, t =-2.58. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass eine 45-minütige Intervention mit angeleitetem Spiel und impliziten verbalen Hinweisen einen Effekt auf das Konzept der DR hatte.

Studie 3: Friedman-ANOVAs (aufgrund nicht normalverteilter Daten) in den EG und der KG zeigten keine signifikante Veränderung über die Messzeitpunkte. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Erklärung durch den Versuchsleiter weder in verbaler, gestischer noch verbal-gestischer Form wirksam war.

Die Ergebnisse der Studien 1, 2 und 3 werden einander gegenübergestellt und diskutiert.

Der konzeptuelle Wandel von einer Fehlvorstellung zu einer wissenschaftlich anerkannten Theorie ist schwierig (Carey, 2000), selbst wenn Evidenz präsentiert wird, die im Konflikt mit der Fehlvorstellung steht (Limón, 2001). Ein wichtiger Schritt zur Überwindung von Fehlvorstellungen ist, dass Lernende Widersprüche zwischen ihrer ursprünglichen Überzeugung und der präsentierten Gegenevidenz überhaupt als Konflikt erkennen (Limón & Carretero, 1997). Das Erkennen von Konflikten ist jedoch insbesondere für jüngere Kinder herausfordernd (Finn & Metcalfe, 2014).

Ziel der Studie ist es daher zu untersuchen, ob Reflexionsprompts, die Lernende dazu auffordern, ihr Wissen zu verknüpfen, das Erkennen von Konflikten und damit die Überwindung von Fehlvorstellungen erleichtern können. Obwohl Reflexion als ein wichtiges Element für den Erwerb wissenschaftlicher Konzepte gilt (Gunstone, & Mitchell, 2005), ist weitgehend unklar, ob Reflexionsprompts Prozesse der Konflikterkennung fördern, die zur Überwindung von Fehlvorstellungen beitragen. Basierend auf bisheriger Forschung erwarten wir, dass Reflexionsprompts das Erkennen von Konflikten zwischen der ursprünglichen Überzeugung und der richtigen Theorie verbessern (H1) und die Überwindung von Fehlvorstellungen erleichtern (H2).

Zur Überprüfung der Hypothesen wurden 97 Kinder im Alter von 6 bis 9 Jahren untersucht (M = 7.20; 56% weiblich). Die Kinder lernten das Konzept der Wasserverdrängung, da häufig die Fehlvorstellung vorherrscht, dass das Gewicht eines Objekts (und nicht seine Größe) das Ausmaß der Wasserverdrängung bestimmt. Zunächst wurden im Prätest Fehlvorstellungen zur Wasserverdrängung erfasst. In der anschließenden computerbasierten Lernphase (27 Aufgaben) sollten die Kinder immer vorhersagen, welches von zwei Objekten mehr Wasser verdrängt und erhielten anschließend Feedback zur richtigen Lösung. Dann gaben die Kinder an, ob sie das Ergebnis erwartet hatten (Erwartungsrating; ja/nein). Während der Lernphase wurden die Reaktionszeiten und die Pupillengröße mit Hilfe eines Eyetrackers aufgezeichnet. Als experimentelle Manipulation erhielt die Hälfte der Kinder während der Lernphase zusätzlich den Reflexionsprompt, darüber nachzudenken, wie ihre Vorhersagen zu dem passen, was sie bereits gelernt haben. Die Kontrollgruppe erhielt keinen Reflexionsprompt. Nach der Lernphase wurde in einem Posttest und einem Transfertest überprüft, ob die Kinder die Fehlvorstellung zur Wasserverdrängung abgelegt hatten.

Zunächst wurde untersucht, ob Kinder, die Reflexionsprompts erhielten, Konflikte während der Lernphase besser erkannten. Dazu verwendeten wir ein explizites Maß (das Erwartungsrating) und zwei implizite Maße der Konflikterkennung (Reaktionszeit für das Erwartungsrating und Pupillenerweiterung nach falsch vorhergesagten Ergebnissen). Kinder in der Reflexionsprompt-Gruppe zeigten längere Reaktionszeiten für das Erwartungsrating (b = .24, SE = 1.16, p=.033) sowie eine stärkere Pupillenerweiterung (b = .16, SE = .76, p=.032) nach falschen Vorhersagen im Vergleich zu Kindern in der Kontrollgruppe. Die explizite Klassifikation einer falschen Vorhersage als unerwartet war für alle Kinder gleichermaßen schwierig (b = -.27, SE = .30, p=.091); dennoch zeigte sich innerhalb der Reflexionsprompt-Gruppe, dass Kinder, die eine falsche Vorhersage als unerwartet klassifizierten in der Folgeaufgabe eher zum korrekten Konzept wechselten (b = .74, SE = .82, p=.004). Insgesamt sprechen die Ergebnisse für eine bessere Konflikterkennung in der Reflexionsprompt-Gruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe.

Bezüglich der zweiten Hypothese zeigten die Daten aus der Lernphase, dass die Vorhersagen der Kinder in der Reflexionsprompt-Gruppe näher an den Vorhersagen eines optimalen Bayesianischen Lerners lagen (χ2(2618) = 17.66, p<.001) und sich ihre Leistungen über die Lernphase stärker verbesserten als die der Kinder ohne Reflexionsprompts (b = .17, SE = .02, p=.015). Diese Bedingungsunterschiede hielten jedoch nicht bis zum Post- und Transfertest an. Hier zeigten beide Gruppen vergleichbare Leistungen (Veränderung Prä-Post: F(1, 95) = 1.79, p=.185; Unterschied Transfertest: t(95) = 1.35, p=.180).

Zusammenfassend deuten die Ergebnisse darauf hin, dass Reflexionsprompts das Lernen aus falschen Vorhersagen verbessern können, indem sie die Konflikterkennung verbessern. Allerdings scheinen die Effekte von Reflexionsprompts zu kurzweilig zu sein, um eine nachhaltige Überarbeitung von Fehlvorstellungen zu fördern.

Theoretischer Hintergrund:

Schülerinnen und Schüler haben große Schwierigkeiten beim Übergang von natürlichen zu rationalen Zahlen, da ihre bisherigen Konzepte natürlicher Zahlen im erweiterten Kontext der rationalen Zahlen nicht mehr tragfähig sind (z.B. Hasemann, 1981; Ni & Zhou, 2005). Der Übergang zu den rationalen Zahlen verlangt eine radikale Veränderung des bestehenden Zahlenverständnisses im Sinne eines Konzeptwechsels. Hierzu müssen die Lernenden zunächst die Einschränkung des Gültigkeitsbereiches der bisherigen Konzepte akzeptieren und gleichzeitig neue tragfähige Konzepte, die in einem erweiterten Kontext gültig sind, aufbauen (Chi, 2013; Prediger, 2004; Reinhold, 2019).

Um einen Konzeptwechsel herbeizuführen, eignen sich Aufgabenstellungen, die die Lernenden mit ihrem bisherigen Wissen noch nicht lösen können und so neues Wissen aktiv konstruieren müssen. Im Kontext von SDDS (Scientific Discovery as Dual Search, Klahr & Dunbar, 1988) werden Schülerinnen und Schüler im Lösungsprozess aufgefordert, erste intuitive Hypothesen aufzustellen, diese im Experimentierraum zu überprüfen und daraufhin ihre eigen generierten Hypothesen zu revidieren, bevor sie ein Feedback erhalten. Durch den systematischen Aufbau von Aufgabenstellungen, stoßen die Lernenden ständig an ihre eigenen Grenzen, so dass Wissenslücken sichtbar werden (Loibl et al., 2017) und ein kognitiver Konflikt ausgelöst wird, der zur Ausbildung neuer Konzepte führt.

Forschungsfrage:

Die Studie untersucht, ob a) die zusätzliche Aufforderung zur Verwendung digitaler Tools zur stetigen Modifizierung des eigenen Konzepts führt - operationalisiert durch die verwendeten Strategien - , b) ob das empirische Feedback zu adäquaten Veränderungen der verwendeten Strategien im Sinne eines Konzeptwechsels führt und c) ob verschiedene Kontexte die Modifizierung des Zahlkonzepts unterschiedlich beeinflussen.

Studiendesign und Methode:

Zur Untersuchung der Forschungsfragen und zur Initiierung des notwendigen Konzeptwechsels (z.B. Spada, 1994; Vosniadou, 1994) wurde eine digitale Lernumgebung entwickelt, in der die Lernenden in einer ersten Problemlösephase, durch eigenständiges Experimentieren ein erstes konzeptuelles Bruchverständnis aufbauen. Die Aufgaben (Anteilsvergleich in grafischen Bruchdarstellungen in Kontexten) wurden so konzipiert, dass die Lernenden diese mit ihrem bisherigen Vorwissen zu natürlichen Zahlen nicht lösen können: Im Lösungsprozess werden sie entsprechend von SDDS zunächst zur Formulierung einer ersten intuitiven Hypothese zum Größenvergleich zweier Brüche aufgefordert, bevor sie diese im Experimentierraum durch die eigenständige Erstellung eines Situationsbildes mit dynamischen Bruchstreifen überprüfen können. Im Anschluss daran besteht die Möglichkeit der Revidierung der formulierten Hypothese, bevor eine Begründung als wichtige Form der Wissensorganisation (Prediger, 2013) gefordert wird. Anschließend erhalten die Lernenden ein empirisches Feedback im Experimentierraum und können ihre Hypothesen überprüfen.

Es handelt sich dabei um fünf aufeinanderfolgende Bruchvergleichsaufgaben, die sich nur bezüglich des verwendeten Zahlenmaterials unterscheiden und dadurch unterschiedliche Strategien des Größenvergleichs von Brüchen triggern. Dadurch werden Wissenslücken sichtbar, da die Lernenden stetig an ihre eigenen Grenzen stoßen.

Die digitale Lernumgebung liegt in zwei Kontexten vor (A: Farbmischkontext, B: Wurfballkontext) und variiert dahingehend, ob Lernende digitale Tools zur Manipulation der Bruchstreifen (z. B. Vervielfachen, Unterteilen) verwenden müssen oder nicht. Zudem wurde für jeden Kontext eine Kontrollgruppe etabliert, die kein empirisches Feedback zu den eigen formulierten Hypothesen erhält. Zur Überprüfung der Fragestellung werden die verbalen Begründungen aller Gruppen in der Lernumgebung entsprechend einem hierarchischen Stufenmodell der Strategien (Merkel et al., in Vorbereitung) kodiert, welches den Fortschritt des Konzeptwechsels (von natural number bias, Ni & Zhou, 2005 bis vollständiges Bruchkonzept) widerspiegelt. Dies ermöglicht Rückschlüsse auf die zugrundeliegenden kognitiven Lernprozesse. Zudem werden die Ergebnisse der unterschiedlichen Gruppen in einem anschließenden Posttest verglichen.

Ergebnisse:

Es wurden Daten von 230 Lernenden erhoben. Die Auswertungen laufen noch. Ergebnisse aus Vorstudien zeigen, dass Lernende in den optionalen Bedingungen die digitalen Tools nicht nutzen und damit wenig Konzeptwechselprozesse angestoßen werden. Ebenso können ohne empirisches Feedback nur wenig Konzeptwechselprozesse beobachtet werden. Zudem legen unterschiedliche Kontexte die Verwendung verschiedener Strategien nahe, was sich auf Unterschiede in der Vorwissensaktivierung zurückführen lässt.