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Sitzungsübersicht
Sitzung
M16–S12: Berufswahl Lehramt & persönliche Voraussetzungen
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
16:45 - 18:30

Ort: S12

Präsentationen

Was motiviert für das Lehramt? Erfassung von lehramtsspezifischen Motivationen für die Berufswahl Lehramt bei Schülerinnen und Schülern

Sophus Renger, Michaela M. Köller, Jens Möller

IPL, Christian-Albrechts-Universität, Deutschland

Einleitung
Die Frage danach, was Schülerinnen und Schüler motiviert Lehrkraft werden zu wollen, ist sowohl für die Personen selbst als auch aus gesellschaftlicher und wissenschaftlicher Perspektive von Relevanz. Zum einen stehen ausgeprägte intrinsische Studienwahlmotive bei angehenden Lehramtsstudierenden im Zusammenhang mit Leistung und Zufriedenheit im Studium (Künsting & Lipowsky, 2011). Zum anderen können nur dann effektive Maßnahmen zur Gewinnung geeigneter zukünftiger Lehramtsstudierender entwickelt werden, wenn ein fundiertes Verständnis davon vorliegt, was die Entscheidung von Schülerinnen und Schülern für bzw. gegen die Wahl des Lehrerberufes beeinflusst.
Theoretischer Hintergrund
Die spezifischen Berufswahlmotivationen, die der Wahl des Lehramts zugrunde liegen, wurden bisher fast ausschließlich retrospektiv bei Lehramtsstudierenden untersucht (für einen Überblick siehe Heinz, 2015; Watt et al., 2012). In der entsprechenden Forschungsliteratur wird zwischen intrinsischen Motivationskomponenten (Freude an Arbeit mit Kindern, Interesse an Wissensvermittlung; z. B. Brookhart & Freeman, 1992; Manuel & Hughes, 2006; Yüce, Şahin, Koçer & Kana, 2013) und extrinsischen Aspekten unterschieden (Nützlichkeits-erwägungen, finanzielle Gründe, soziale Einflüsse; z. B. Bastick, 2000; Denzler-Schircks, Fiechter & Wolter, 2005; Sinclair, 2008).
Um Studienleistungen und Studienabbruchsintentionen vorherzusagen oder curriculare Anpassungen im Lehramtsstudium zu begründen, ist eine Erfassung der Motivationen der Studierenden relevant und wichtig. Für ein Verständnis der initialen Berufswahlentscheidung für das Lehramt sind die Befunde jedoch nur eingeschränkt wertvoll. Erstens unterliegen die Angaben der befragten Studierenden potenziell einer retrospektiven Verzerrung, in der die Studienwahl im Nachhinein gerechtfertigt und umgedeutet wird. Zweitens ist – mangels einer adäquaten Kontrollgruppe – nicht klar, ob die erfassten Motivationsstrukturen wirklich diagnostisch für das Lehramtsstudium sind oder für andere Studiengänge ebenso oder sogar ausgeprägter vorliegen. Um wirklich zu verstehen, warum dieser Berufsweg eingeschlagen wird, muss entsprechende Forschung Kandidatinnen und Kandidaten vor der Studien- bzw. Berufswahl in den Blick nehmen.
Fragestellung
Ziel der vorliegenden Arbeit ist einerseits die Konzeption eines Fragebogens zur Erfassung der Berufswahlmotivationen für das Lehramt, der an schulischen Stichproben eingesetzt werden kann, und andererseits die Untersuchung, welche Motivationen in diesen Stichproben mit der Berufswahlintention Lehramt zusammenhängen.
Methode
Zur Erfassung der lehramtsspezifischen Berufswahlmotivationen bei Schülerinnen und Schülern wurde mit dem Fragebogen zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums (FEMOLA, Pohlmann & Möller, 2010) ein im deutschsprachigen Raum etabliertes Instrument entsprechend adaptiert und in drei Stichproben an N = 215, N = 278 und N = 350 Schülerinnen und Schülern des 10. – 13. Jahrgangs einer empirischen Prüfung unterzogen. In latenten Strukturgleichungsmodellen wurde die Vorhersage der Berufswahl-intention Lehramt durch intrinsische und extrinsische Berufswahlmotivationen geprüft.
Ergebnisse
Die Struktur des neu entwickelten FEMOLA-S bildete die Komponenten der intrinsischen (Pädagogisches Interesse und Interesse an Wissensvermittlung) und extrinsischen Berufswahlmotivationen (Soziale Einflüsse, Nützlichkeit, Geringe Schwierigkeit des Studiums) ab, die in den drei Stichproben eine gute Passung zu den erhobenen Daten zeigten. In den drei Studien erlaubte die Komponente der intrinsischen Berufswahlmotivation im Gegensatz zur extrinsischen Berufswahlmotivation eine starke Vorhersage der Berufswahlintention für das Lehramt bei Schülerinnen und Schülern. Die Zusammenhänge waren diagnostisch für das Interesse am Lehramt (verglichen mit drei alternativen Berufswahlintentionen; Studie 3) und zeigten eine robuste Vorhersage (Studie 2 & 3) auch unter Kontrolle der in der Berufswahlforschung häufig verwendeten RIASEC-Skalen (Bergmann & Eder, 2019; vgl. Holland, 1997).
Diskussion
Der zentrale Beitrag der vorliegenden Arbeit ist die Entwicklung eines Fragebogens zur Erfassung differenzierter Wahlmotivationen für das Lehramt bei Schülerinnen und Schülern. Die Ergebnisse der latenten Strukturgleichungsmodelle legen nahe, dass Schülerinnen und Schüler vor allem durch intrinsische Berufswahlmotivationen zur Entscheidung für das Lehramt bewegt werden. Mögliche Anwendungsfelder des entwickelten Fragebogens und die Implikationen der Ergebnisse für die effektive Gewinnung von geeigneten Lehramtsstudierenden werden diskutiert.



Der Zusammenhang von pädagogisch-psychologischen Professionswissen und motivationalen Orientierungen von angehenden Lehrkräften unter Berücksichtigung persönlicher Voraussetzungen

Jan Wildbrett, Hendrik Lohse-Bossenz, Tobias Dörfler

Pädagogische Hochschule Heidelberg, Deutschland

Pädagogisch-psychologisches Wissen (PPK) hat hohen Einfluss auf funktionales Handeln einer Lehrkraft (Voss et al., 2014; Lohse-Bossenz et al., 2015; Baier et al. 2018) mit wesentlichen Auswirkungen sowohl auf Schülerinnen und Schüler (Lenske et al., 2016) als auch die Lehrkraft selbst (Klusmann et al., 2012; Dicke et al., 2015). Damit rückt PPK als Aspekt der professionellen Kompetenz von Lehrkräften in den Fokus der Lehrerbildung. In diesem Zusammenhang stellt sich unter anderem die Frage unter welchen motivationalen Bedingungen sich PPK im Lehramtsstudium entwickelt. Hierbei kann laut König und Rothland (2013) zwischen distalen (z.B. Berufswahlmotivation) und proximalen (z.B. Zielorientierungen) motivationalen Einflussfaktoren der Entwicklung von pädagogischem Professionswissen differenziert werden. Als salientes theoretisches Modell in diesem Forschungskontext postuliert das COACTIV-Modell (Baumert & Kunter, 2011) zudem ein Zusammenspiel von Professionswissensfacetten wie PPK und proximal-motivationalen Orientierungen von Lehrkräften hinsichtlich der Entwicklung professioneller Handlungskompetenz. Ergänzend zeigt das Modell der Determinanten und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften (Kunter et al., 2011) einen direkten oder über die Nutzung von Lerngelegenheiten auch indirekten Einfluss von kognitiven, distal-motivationalen und persönlichkeitsbezogenen Voraussetzungen auf die Entwicklung von sowohl Professionswissen als auch proximal-motivationalen Orientierungen an. Hinsichtlich der Zusammenhänge zwischen PPK und den proximal-motivationalen Orientierungen professioneller Kompetenz unter Berücksichtigung distaler Voraussetzungen liegen jedoch nur vereinzelt Befunde vor (König & Rothland, 2013; Lauermann & König, 2016).

Im Rahmen dieses Beitrags soll eine umfassende Zusammenhangsanalyse von pädagogisch-psychologischem Professionswissen und drei zentralen Faktoren proximal-motivationaler Orientierungen von Lehrkräften vorgestellt werden. PPK wurde hierbei mit einem neuentwickelten, vignettenbasierten Testverfahren mit Bezug zu den KMK-Standards der Lehrerbildung erfasst. Als proximal-motivationale Orientierungen wurden lehrberufsbezogene Selbstkonzepte, Zielorientierungen und Lehrkraft-Selbstwirksamkeit bei N = 546 Lehramtsstudierenden (MAlter = 22.61, SDAlter = 2.80; MFachsemester = 4.17, SDFachsemester = 2.53; 81.3 % weiblich) erhoben. Des Weiteren wurden mit der Abiturabschlussnote, der Gewissenhaftigkeit und der Berufswahlmotivation persönliche Voraussetzungen als zusätzliche distale Einflussvariablen erfasst. Zudem wurde mit der Studiendauer eine Schätzgröße für die Anzahl an Lerngelegenheiten miterhoben und als Prädiktorvariable in die Analysen mitaufgenommen. Unter Kontrolle der Abiturnote zeigten sich zunächst signifikante partielle Korrelationen zwischen PPK und den proximal-motivationalen Orientierungen. So bildeten sich erwartungskonforme Zusammenhänge zwischen PPK und der Lernzielorientierung (r = .28, p < .001), der Lehrkraft-Selbstwirksamkeit (r = .18, p < 0.001) und den lehrberufsbezogenen Selbstkonzepten (r = .23, p < .001) ab. Ferner konnte ein negativer Zusammenhang zwischen PPK und der Arbeitsvermeidungsorientierung (r = -.22, p < .001) konstatiert werden. In einem weiteren Analyseschritt wurde eine hierarchische Regressionsanalyse durchgeführt. Hierbei fungierten die Facetten der proximal-motivationalen Orientierung, die distalen Leistungsvoraussetzungen sowie die Studiendauer als Prädiktoren für das pädagogisch-psychologische Professionswissen. Im Ergebnis konnten 35.7 % der Gesamtvarianz von PPK erklärt werden. 7 % und damit den zweitgrößten inkrementellen Erklärungswert nach der Studiendauer weisen die motivationalen Orientierungen auf. In diesem Zusammenhang erweist sich insbesondere die Lernzielorientierung (β = 0.221, p = 0.001) als bedeutsamer Prädiktor. Hinsichtlich der distalen Leistungsvoraussetzungen für die Entwicklung professioneller Kompetenzen kann nur für die Gewissenhaftigkeit (β = 0.260, p = 0.001) ein signifikanter Vorhersagewert festgestellt werden. In einem zusätzlichen Analyseschritt bestätigte eine pfadanalytische Modellierung, dass die Berufswahlmotivation als distaler und die Zielorientierungen sowie die lehrberufsbezogenen Selbstkonzepte als proximale motivationale Einflussfaktoren der PPK-Entwicklung zu betrachten sind. Hierbei mediierten die Zielorientierungen und die Selbstkonzepte den Zusammenhang zwischen der Berufswahlmotivation und PPK. Die Befunde werden mit Blick auf die Bedeutung der motivationalen Voraussetzungen von Lehramtsstudierenden für die Entwicklung von Professionswissen in der ersten Phase der Lehrerbildung diskutiert.



Warum Lehrer/in werden? Systemische Einflussfaktoren auf die Studien- und Berufswahlmotive schwedischer, rumänischer, amerikanischer und deutscher Studierender im internationalen Vergleich

Jonas Scharfenberg1, Ewald Kiel1, Sabine Weiß1, Meeri Hellsten2, Ioana Velica3

1LMU München, Deutschland; 2Stockholm University, Sweden; 3Babeș-Bolyai University, Klausenburg, Rumänien

In den letzten Jahren hat die Frage nach den Studien- und Berufswahlmotiven von Lehramtsstudierenden große Beachtung erfahren (Rothland 2014, Heinz 2015). Person-Environment-Fit-Ansätze modellieren die Berufswahl als größtmögliche Passung zwischen personalen Merkmalen, etwa Interessen oder Motiven, und wahrgenommenen Eigenschaften einer beruflichen Umgebung. Vor diesem Hintergrund wäre es zu erwarten, dass Lehramtsstudierende aus unterschiedlichen Ländern unterschiedliche Studien- und Berufswahlmotive aufweisen, da sich deren berufliche Umgebungen etwa hinsichtlich sozioökonomischem Status, Aufgabenprofil oder Ausbildungsgängen unterscheiden.

Inwiefern jedoch solche Unterschiede tatsächlich mit unterschiedlichen Studien- und Berufswahlmotiven einhergehen, ist bisher kaum erforscht. Selbst dort, wo ein Instrument (z.B. FIT-Choice, Watt & Richardson 2012) mehrfach und länderübergreifend eingesetzt wurde, ist auf Grund von Skalenmodifikationen nicht immer eine direkte Vergleichbarkeit der Ergebnisse gegeben. Genauere Kenntnisse auf diesem Gebiet könnten das Verständnis, welche strukturellen Bedingungen die Motive von Lehramtsstudierenden beeinflussen und welche Rolle dabei unterschiedlichen Akteuren zukommt, deutlich erweitern.

Vor diesem Hintergrund stellen sich die folgenden Fragen:

- Wie lassen sich Motive länderübergreifend stabil messen?

- Inwiefern unterscheiden sich die Motive der Studierenden aus den beteiligten Ländern?

- Lassen sich die gefundenen Unterschiede mit Unterschieden in der Wahrnehmung der beruflichen Umgebung in Verbindung bringen?

Die Präsentation basiert auf einem quantitativen Datensatz, der im Rahmen eines transnationalen Forschungsprojekt mittels papierbasiertem Fragebogen in den verschiedenen Untersuchungsländern erhoben wurde (n=1837). Das Instrument misst 16 Motive mit Skalen, die mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse sowie Measurement-Invariance-Analysis länderübergreifend abgesichert wurden (RMSEA=0.03, SRMR=0.04, χ²/df=2.05; ΔRMSEA<0.01; Konstruktreliabilitäten zwischen 0.61 und 0.80) und inzwischen auch auf andere Lehramtsstudierendengruppen Anwendung gefunden haben.

Zugleich wurden 18 problemzentrierte Interviews mit Lehramtsstudierenden und Personen im Bereich der Lehramtsausbildung durchgeführt und mittels qualitativer Inhaltsanalyse analysiert (Witzel, 2000; Mayring, 2014), um zusätzliche Informationen über die wahrgenommene berufliche Umgebung von Lehrkräften zu erhalten und Verbindungen zwischen der beruflichen Umgebung und den Motiven der Befragten herzustellen. Die Ergebnisse beinhalten neun Aspekte der wahrgenommenen beruflichen Umgebung (z.B. Aufgabenspektrum von Lehrkräften, wahrgenommene Bedeutsamkeit des Berufs, sozioökonomische Bedingungen, Struktur der Lehramtsausbildung) und vier systemische Einflussfaktoren auf die berufliche Umgebung (Politik & Verwaltung, universitäre Bedingungen, gesellschaftliche Einflussfaktoren, andere Stakeholder).

Zu den Kernergebnissen zählen die länderübergreifend hohe Bedeutung intrinsischer Motive ebenso wie spezifische länderübergreifende Unterschiede: So erreichen US-amerikanische Studierende bei sieben der neun intrinsischen Motive die höchsten Werte, während deutsche Studierenden die höchsten extrinsischen Motivausprägungen aufweisen. Diese Ergebnisse lassen sich mit Elementen der wahrgenommenen beruflichen Umgebung in Verbindung bringen, beispielsweise mit Faktoren der US-amerikanischen Lehramtsausbildung (etwa der Programmgestaltung der dortigen Lehramtsausbildungsprogramme), aber auch mit Unterschieden in den wahrgenommenen sozioökonomischen Bedingungen zwischen den Ländern (und v.a. den guten sozioökonomischen Bedingungen in Deutschland). Motive wie die Polyvalenz sind hingegen vor allem dort ausgeprägt, wo multilinguale Studienumgebungen die Absolventen auch für andere Arbeitsbereiche qualifizieren – etwa in den mehrsprachigen Ausbildungsprogrammen für Angehörige der Minderheiten in Rumänien.

Aus den Ergebnissen lassen sich somit Hinweise darauf ableiten, in welchem Zusammenhang verschiedene strukturelle Faktoren mit den Studien- und Berufswahlmotiven der Studierenden in den jeweiligen Ländern stehen, wobei neben quantifizierbaren Faktoren wie dem Gehalt auch Faktoren wie die Arbeits- und Ausbildungsbedingungen von Lehrkräften in den Fokus rücken.



Studienwahlmotive von Bewerber*innen auf ein Lehramtsstudium im Vergleich zu Bewerber*innen auf andere Studiengänge

Robin Göller, Michael Besser

Leuphana Universität Lüneburg, Deutschland

Theorie. Die Motivation, mit der sich angehende Studierende für ein Lehramtsstudium entscheiden, ist ein wichtiger Prädiktor für den Aufbau professioneller Kompetenz: Insbesondere intrinsische Studienwahlmotive erweisen sich als statistisch bedeutsame Prädikatoren für Studienstrategienutzung, Studienzufriedenheit (Künsting & Lipowsky, 2011), Lernzielorientierung, pädagogisches Wissen (König et al., 2018) sowie Unterrichtsqualität in Praktika (Biermann et al., 2018) von Lehramtsstudierenden und stehen auch längerfristig in positivem Zusammenhang mit pädagogischer Handlungskompetenz und Zufriedenheit im Lehrer*innenberuf (Hanfstingl & Mayr, 2007).

Intrinsische Studienwahlmotive sind dabei bei Lehramtsstudierenden stärker ausgeprägt als extrinsische (Biermann et al., 2018; Pohlmann & Möller, 2010). Studiengangübergreifende Untersuchungen dokumentieren hierüber hinaus Unterschiede zwischen den Studienwahlmotiven von Studierenden verschiedener Studiengänge, jedoch in der Regel allein auf Basis von Einzelitems (Neugebauer, 2013; Scheller et al., 2013). Explizite Untersuchungen zu Unterschieden in der Studienwahlmotivation von Bewerber*innen auf ein Lehramtsstudium im Vergleich zu Bewerber*innen auf andere Studiengänge, erfasst mittels standardisierter und reliabler Fragebogenskalen, liegen hingegen nicht vor. Der vorliegende Beitrag greift dieses Desideratum auf und diskutiert folgende Forschungsfrage.

Forschungsfrage. Wie unterscheiden sich Bewerber*innen auf ein Lehramtsstudium in ihren Studienwahlmotiven von Bewerber*innen auf andere Studiengänge?

Methode. Im Sommer 2019 haben N=593 Bewerber*innen auf einen Studienplatz an der Leuphana Universität Lüneburg (440 weiblich, 108 männlich, 1 divers, 44 ohne Angabe) im Alter zwischen 17 und 37 Jahren (M=20.04, Median=20, SD=1.23) an einer Befragung zur Erfassung von Studienwahlmotiven freiwillig teilgenommen. 253 Bewerber*innen haben sich auf ein Lehramtsstudium, 340 Bewerber*innen auf einen anderen Studiengang (im Folgenden: Nicht-Lehramt) beworben. Alle Bewerber*innen haben einen Fragebogen zu Studienwahlmotiven (in Anlehnung an den „Fragebogen zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums“ (FEMOLA), Pohlmann & Möller, 2010) bearbeitet, der die folgenden Skalen (als 5-stufige Likert-Skala; 1=„trifft gar nicht zu“; 5=“trifft völlig zu“) beinhaltet: Nützlichkeit, gesellschaftlichen Beitrag leisten (Watt et al., 2012), Fachinteresse, geringe Schwierigkeit des Studiengangs, fachliche Fähigkeitsüberzeugungen, fester Berufswunsch, Wohnort und soziale Einflüsse. Da der FEMOLA grundsätzlich zur Erfassung von Studienwahlmotiven von Lehramtsstudierenden konzipiert ist, wurden einzelne Formulierungen (inhaltlich) teilweise angepasst (bspw. „später“ statt „als Lehrer*in“).

Eine Hauptkomponentenanalyse des adaptierten Fragebogens mit Varimax-Rotation liefert sieben Faktoren mit Eigenwerten größer als 1.0, die die theoretisch angenommenen Faktoren bestätigen und 60% der Varianz erklären. Die sieben Skalen weisen (mit einer Ausnahme) eine gute Reliabilität auf: Nützlichkeit (6 Items, Crombachs α=.88), gesellschaftlicher Beitrag (4 Items, α=.85), Fachinteresse (4 Items, α=.70), geringe Schwierigkeit (3 Items, α=.72), fachliche Fähigkeitsüberzeugung (2 Items, α=.72), fester Berufswunsch (2 Items, α=.76), Wohnort und soziale Einflüsse (4 Items, α=.58). Aufgrund der schlechten internen Konsistenz wird „Wohnort und soziale Einflüsse“ in den Ergebnissen nicht weiter betrachtet.

Ergebnisse. Lehramtsstudierende und Nicht-Lehramtsstudierende unterscheiden sich in allen gemessenen Studienwahlmotiven signifikant (Nützlichkeit: t(588.59)=14.19, p<0.001; gesellschaftlicher Beitrag: t(579.69)=6.04, p<0.001; Fachinteresse: t(461.40)=-5.04, p<0.001; geringe Schwierigkeit: t(523.38)=2.74, p=0.006); Fähigkeitsüberzeugung: t(581)=7.17, p<0.001; fester Berufswunsch: t(433.54)=21.26, p<0.001). Dies entspricht großen Effekten bei den Motiven „fester Berufswunsch“ (Cohens d=1.54, Lehramt: M=4.87,SD=0.46, Nicht-Lehramt: M=3.68,SD=0.94) und „Nützlichkeit“ (d=1.12, Lehramt: M=3.85,SD=0.65, Nicht-Lehramt: M=2.95,SD=0.90), mittleren bei „Fähigkeitsüberzeugung“ (d=0.60, Lehramt: M=4.14,SD=0.57, Nicht-Lehramt: M=3.79,SD=0.59) und kleinen bei „gesellschaftlicher Beitrag“ (d=0.48, Lehramt: M=4.43,SD=0.57, Nicht-Lehramt: M=4.08,SD=0.83), „Fachinteresse“ (d=-0.44, Lehramt: M=4.51,SD=0.46, Nicht-Lehramt: M=4.69,SD=0.36) und „geringe Schwierigkeit“ (d=0.23, Lehramt: M=2.20,SD=0.68, Nicht-Lehramt: M=2.05,SD=0.64).

Diskussion. Auch in dieser Studie zeigt sich, dass absolut gesehen intrinsische Studienwahlmotive höhere Zustimmungswerte von Bewerber*innen auf ein Lehramtsstudium erhalten als extrinsische. Im Vergleich mit anderen Studiengängen wird in dieser Studie hierüber hinaus deutlich, dass die Motivation von Bewerber*innen auf ein Lehramtsstudium stärker auf beruflichen Interessen und Nützlichkeitsüberlegungen (wie bspw. finanzielle Sicherheit und Work-Life-Balance) beruht und weniger auf fachlichen Interessen als bei Bewerber*innen auf andere Studiengänge. Die Ergebnisse gilt es insbesondere mit Blick auf die konkrete inhaltliche und strukturelle Ausgestaltung von Lehramtsstudiengängen (relativ hohes berufliches bei relativ geringem fachlichem Interesse) im Interesse der Unterstützung professioneller Entwicklung zukünftiger Lehrkräfte kritisch zu diskutieren.