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Sitzungsübersicht
Sitzung
M16‒H02: Gliederung des Schulsystems und Schulstrukturreformen: Ihre Bedeutung für die Zusammensetzung der Schülerschaft und für Lernerfolg
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
16:45 - 18:30

Ort: H02

Präsentationen

Gliederung des Schulsystems und Schulstrukturreformen: Ihre Bedeutung für die Zusammensetzung der Schülerschaft und für Lernerfolg

Chair(s): Camilla Rjosk (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Humboldt-Universität zu Berlin, Deutschland), Petra Stanat (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Humboldt-Universität zu Berlin, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Rita Nikolai (Humboldt-Universität zu Berlin, Deutschland)

Der Lernerfolg Heranwachsender wird nicht nur von individuellen Merkmalen sondern auch vom Lernkontext beeinflusst (z.B. Baumert, Stanat & Watermann, 2006). In den deutschen Bundesländern mit ihren gegliederten Schulsystemen stellen die einzelnen Schularten (z.B. Hauptschule, Realschule, Gymnasium) Lernkontexte dar, die sich u.a. in ihren Curricula und didaktischen Traditionen unterscheiden. Gleichzeitig unterscheiden sie sich in der Zusammensetzung ihrer Schülerschaft, u.a. bezogen auf Leistung, sozioökonomischen Status und Zuwanderungshintergrund. Studien zu sog. Kompositionseffekten zeigen weitgehend konsistent, dass Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihren individuellen Merkmalen höhere Leistungen erreichen, wenn sie in Klassen mit höherem Leistungsniveau lernen. Darüber hinaus sind positive Effekte mit dem mittleren sozioökonomischen Status in einer Klasse verbunden, während der Anteil von Heranwachsenden mit Zuwanderungshintergrund kaum einen Effekt zu haben scheint (vgl. Dumont, Neumann, Maaz & Trautwein, 2013). Mehrere Studien verweisen darauf, dass sich die Leistungsentwicklungsverläufe Heranwachsender zwischen Schularten und in Abhängigkeit der Schülerzusammensetzung unterscheiden (z.B. Baumert et al., 2006; Neumann et al., 2007). Dies bedeutet, dass Heranwachsende an verschiedenen Schularten unterschiedliche Lern- und Entwicklungschancen haben, was dem allgemeinen Ziel von Chancengerechtigkeit entgegenstehen kann.

Um diese Effekte des Lernkontexts zu reduzieren, wurden im letzten Jahrzehnt in mehreren Bundesländern Schulstrukturreformen durchgeführt, die mehrgliedrige in zweigliedrige Schulsysteme überführten. Zentrale Ziele waren dabei, eine stärkere Durchmischung der Schülerschaft zu erreichen, Effekte der Schülerzusammensetzung zu reduzieren und durch eine Erhöhung des Bildungsniveaus zu einer Verringerung von Unterschieden im Lernerfolg an verschiedenen Schularten beizutragen (vgl. Neumann, Maaz & Becker, 2013). Zur Frage, inwiefern diese Ziele erreicht wurden, liegen bislang nur wenige Arbeiten vor, die sich überwiegend auf einzelne Bundesländer beziehen (Helbig & Nikolai, 2017; Lenz, Holtmann, Rjosk & Stanat, angenommen; Maaz et al., 2018; Neumann et al., 2017).

Das vorliegende Symposium greift dieses Thema auf und untersucht in vier Beiträgen, welche Zusammenhänge zwischen Gliederung des Schulsystems, Schülerzusammensetzung und Schülerleistung bestehen und inwiefern mit einer Reduzierung der Gliederung Veränderungen in Schulart- und Kompositionseffekten sowie im Lernerfolg Heranwachsender verbunden sind. Die Beiträge nutzen Daten verschiedener Schulleistungsstudien (NEPS, IQB-Ländervergleich, IQB-Bildungstrend, BERLIN-Studie), die längsschnittliche Analysen bzw. Kohortenvergleiche ermöglichen, und setzen moderne quantitative Analysemethoden ein (Mehrebenenanalysen, Propensity-Score-Matching, Difference-in-Differences-Approach).

Der erste Beitrag (Matthewes) untersucht Effekte der Gliederung im deutschen Schulsystem auf die Leistungsentwicklung im Leseverstehen und in Mathematik und geht dabei auch der Frage nach, ob sich die Effekte in Abhängigkeit vom individuellen Leistungsniveau der Schülerin bzw. des Schülers unterscheiden. Der zweite Beitrag (Lenz et al.) analysiert Effekte der Schulart auf das Leseverständnis im Fach Englisch und prüft, ob diese in Bundesländern mit weniger stark gegliederten Schulsystemen geringer ausfallen als in Bundesländern mit stärkerer Gliederung. Es wird zudem untersucht, ob sich diese Schularteffekte in der Gruppe von Ländern, die Schulstrukturreformen durchgeführt haben, verringert haben. Auch der dritte Beitrag (Holtmann et al.) beschäftigt sich mit Unterschieden zwischen Bundesländergruppen in der Gliederung des Schulsystems und fragt, ob sich soziokulturelle Kompositionseffekte auf die Leseleistung im Fach Deutsch zwischen diesen Bundesländergruppen sowie an Gymnasien und an nichtgymnasialen Schularten unterscheiden und ob sich die Effekte im Zuge der Schulstrukturreformen verändert haben. Der vierte Beitrag (Neumann et al.) schließlich nimmt mit Berlin ein Bundesland, das Schulstrukturreformen durchgeführt hat, genauer in den Blick und untersucht Unterschiede in der Leistungsentwicklung in den Fächern Deutsch (Leseverstehen) und Mathematik von Heranwachsenden, die nach der Reform verschiedene Schularten besuchen. Dabei werden auch Unterschiede zwischen Schulen vor der Reform (u.a. Vorhandensein einer gymnasialen Oberstufe) berücksichtigt.

Die Beiträge werden insgesamt ein Bild vom Erreichen der multiplen Ziele der Schulstrukturreformen ergeben. Sie liefern damit im Einklang mit dem Tagungsmotto zentrale Hinweise auf die Bedeutung der Gestaltung von Bildungsangeboten um Bildungsungerechtigkeit entgegenzuwirken. Beteiligt sind Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus unterschiedlichen Disziplinen: Erziehungswissenschaften (Lenz, Neumann), Psychologie (Holtmann) und Ökonomie (Matthewes). Diskutiert wird das Symposium aus einer primär erziehungswissenschaftlichen Perspektive (Nikolai).

 

Beiträge des Symposiums

 

Better Together? Heterogeneous Effects of Tracking on Student Achievement

Sönke Matthewes
WZB Berlin, DIW Berlin, Freie Universität Berlin

Theoretical Background

Early between-school ability tracking, i.e. grouping students into different schools by ability or previous performance, is highly controversial. Proponents of tracking posit that lower variance classrooms allow for better tailoring of curricula, instruction speed and pedagogy to students' abilities and should, therefore, benefit learning for all students (Duflo, Dupas & Kremer, 2011). Critics, in contrast, fear that only high track/ability students benefit from tracking, whereas students assigned to lower tracks are condemned to lower achievement compared to a scenario with comprehensive schooling (e.g. Gamoran & Mare, 1989; Hanushek & Wößmann, 2006).

Indeed, there are many mechanisms that might make the effects of tracking heterogeneous. First, to the extent that high performing peers are beneficial to learning (or low performing ones harmful), tracking increases inequality by construction as it deprives lower track students of more able peers (Sacerdote, 2011). Second, there might be motivational consequences of separating students by ability. Lower track students, knowing they are deemed to be of lower aptitude, might feel discouraged and reduce their learning efforts. Similarly, teacher expectations, known to influence achievement, might be shaped by the track students attend, irrespective of their actual performance (van Ewijk, 2011). Lastly, if (financial) resources differ between tracks, students of certain tracks might be disadvantaged (Betts, 2011).

Depending on the exact nature of these mechanisms, if and how students are tracked might have important distributional consequences and impact the overall efficiency of the system. Yet, in the face of severe selection problems no clear consensus on the effects of tracking has emerged in the empirical literature.

Research Question

This study aims to estimate mean and distributional effects of early between-school ability tracking in Germany on student achievement – focusing on students in lower tracks.

Method

For identification, I exploit heterogeneity in tracking regimes between German federal states. After comprehensive primary school, about 40% of students are selected for the academic track and taught in separate schools (Gymnasium) in all states. The remaining students, however, are either taught comprehensively for another two years (in two-tiered regimes) or immediately further tracked into two different school forms depending on the state (in three-tiered regimes). Drawing on achievement data on about 9,000 students from the National Educational Panel Study (NEPS), I estimate the effects of this tracking on students' mathematics and reading test scores in seventh-grade with a difference-in-difference-in-differences estimator to eliminate unobserved heterogeneity in achievement levels and trends between states.

Results

I find substantial achievement gains on seventh-grade achievement from comprehensive versus tracked schooling in the previous two years. These average effects are almost entirely driven by low-achievers. I do not find evidence for negative effects of comprehensive schooling on the achievement of higher performing students. For low-achievers, the gains from comprehensive schooling seem to persist until at least ninth grade. These results are confirmed in auxiliary analyses using larger samples of the IQB National Assessment Studies (N=40,000).

My results highlight large costs of between-school tracking at young ages for low-track students and show that deferring tracking can simultaneously reduce inequality and increase efficiency in educational production.

 

Schularten als differenzielle Lernmilieus: Analysen zur Rolle der Schulstruktur und schulstruktureller Reformmaßnahmen

Sarah Lenz, Georg Lorenz, Petra Stanat
Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Humboldt-Universität zu Berlin, Deutschland

Theoretischer Rahmen

Das Sekundarschulsystem in Deutschland umfasst mit Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien traditionell drei Schularten, die sich an Schülerinnen und Schüler verschiedener Leistungsniveaus richten. Bisherigen Untersuchungen zufolge stellen die verschiedenen Schularten differenzielle Lernmilieus dar, in denen der Kompetenzerwerb aufgrund von unterschiedlichen institutionellen Rahmenbedingungen und Schülerkompositionen unterschiedlich ausfällt (Baumert et al., 2006). Abgesichert sind insbesondere negative Effekte des Besuchs von Hauptschulen, welche hinsichtlich der Zusammensetzung der Schülerschaft sowie der institutionellen Rahmenbedingungen kumulativ ungünstige Lernumwelten darstellen, und positive Effekte des Besuchs von Gymnasien, die auf günstige institutionelle Rahmenbedingungen und Schülerkompositionen zurückgeführt werden (Baumert et al., 2006, 2009; Baumert & Schümer, 2001; Gröhlich et al., 2010; Schümer, 2004).

Während einige Bundesländer am dreigliedrigen Schulsystem festhalten, haben andere zweigliedrige Schulsysteme etabliert, die die Bildungsgänge von Haupt- und Realschulen in Schulen mit mehreren Bildungsgängen vereinen. Teilweise wurden die leistungsdifferenzierenden Schularten zwei- oder dreigliedriger Schulsysteme zudem um Gesamtschulen erweitert, die in leistungsheterogenen Lerngruppen zu allen allgemeinbildenden Schulabschlüssen führen sollen. Nicht zuletzt sind durch Schulstrukturreformen in mehreren Bundesländern jüngst neue zweigliedrige Schulsysteme entstanden, in denen neben Gymnasien nur noch Gesamtschulen bzw. Schulen mit mehreren Bildungsgängen existieren (Hurrelmann, 2013; Nikolai, 2019; Tillmann, 2012, 2019).

Unterschiede in der Schulstruktur sind mit Unterschieden in der Zusammensetzung der Schülerschaft und den institutionellen Rahmenbedingungen verbunden. In Bundesländern mit zweigliedrigen Schulsystemen unterscheiden sich die Schularten weniger stark im mittleren Leistungsniveau der Klassen. Dies sollte dazu führen, dass auch die Bedeutung der besuchten Schulart für den Kompetenzerwerb in diesen Bundesländern geringer ausfällt als in den Bundesländern mit dreigliedrigen Schulsystemen. In den Bundesländern mit neueren zweigliedrigen Schulsystemen war mit der Umstrukturierung zudem nicht nur eine geringere leistungsbezogene Selektion, sondern auch eine institutionelle Neuausrichtung der nichtgymnasialen Schularten verbunden, die eine gewisse Annäherung der Fördereffekte dieser Schularten an diejenigen von Gymnasien erwarten lässt. Ob die Bedeutung der besuchten Schulart für den Kompetenzerwerb in weniger stark gegliederten Schulsystemen geringer ausfällt als in stärker gegliederten Systemen und ob sie mit den jüngsten Reformmaßnahmen abgenommen hat, blieb bislang offen.

Fragestellung

Die vorliegende Studie untersucht, wie sich Schularteffekte in mehr oder weniger stark gegliederten Schulsystemen unterscheiden und wie sie sich im Zuge schulstruktureller Reformmaßnahmen, die zur Einrichtung zweigliedriger Schulsysteme geführt haben, verändert haben. Entsprechend der obigen Erläuterung wird dabei angenommen, dass die Schularteffekte in weniger stark gegliederten Schulsystemen geringer ausfallen als in stärker gegliederten Schulsystemen (A1) und sich mit den Reformen verringert haben (A2).

Methode

Die empirischen Analysen basieren auf Daten des IQB-Ländervergleichs 2008/2009 und des IQB-Bildungstrends 2015. Diese Daten wurden für jeweils mehr als 30.000 Neuntklässlerinnen und Neuntklässler an über 1.400 Schulen aller allgemeinbildenden Schularten in allen 16 Bundesländern erhoben. Für die Analyse von Schularteffekten wurden anhand von mehrebenenanalytischen Regressionsmodellen Effekte der besuchten Schulart auf die Englisch-Lesekompetenz geschätzt. Die entsprechenden Koeffizienten bilden den konfundierten Effekt der institutionellen Rahmenbedingungen und der leistungsbezogenen Klassenzusammensetzung ab. Die Schularteffekte wurden zwischen Bundesländern mit drei- und zweigliedrigen Schulsystemen und sog. Reformländern kontrastiert. Als unabhängige Variablen dienten neben der Schulart Merkmale zur Beschreibung individueller Eingangsvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern sowie der sozialen und zuwanderungsbezogenen Klassenzusammensetzung.

Ergebnisse

Für das Jahr 2009 weisen die Schularteffekte in den drei Ländergruppen auf ähnliche und deutliche Nachteile des Besuchs einer nichtgymnasialen Schulart im Vergleich zum Besuch eines Gymnasiums hin, die zwischen den Jahren 2009 und 2015 in den Bundesländern mit zwei- und dreigliedrigen Schulsystemen insgesamt zugenommen haben. Die Annahme, dass Schularteffekte in weniger stark gegliederten Schulsystemen geringer ausfallen als in stärker gegliederten Schulsystemen (A1), hat sich anhand des Vergleichs der ersten beiden Ländergruppen nicht bestätigt. In den Reformländern haben die Effekte dagegen abgenommen und fallen im Jahr 2015 im Ländergruppenvergleich am kleinsten aus. Die Annahme, dass Schularteffekte mit den Reformmaßnahmen abgenommen haben (A2), konnte demnach bestätigt werden.

 

Soziokulturelle Kompositionseffekte in unterschiedlich gegliederten Schulsystemen: Unterscheiden sich die Effekte zwischen Systemen und verändern sie sich im Zuge von Schulstrukturreformen?

Marlen Holtmann, Camilla Rjosk
Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Humboldt-Universität zu Berlin, Deutschland

Theoretischer Rahmen

Inwiefern sich unterschiedliche Lernkontexte förderlich auf die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern auswirken, wird in zahlreichen empirischen Studien untersucht (z.B. Baumert et al., 2006; Becker et al., 2012). In gegliederten Schulsystemen sind die Lernkontexte geprägt durch schulartspezifische institutionelle Merkmale sowie Merkmale der Klassenzusammensetzungen (Baumert et al., 2006; Dumont et al., 2013). Neben der leistungsbezogenen Klassenzusammensetzung werden die sozioökonomische sowie die zuwanderungsbezogene Komposition als bedeutsam für Lernprozesse diskutiert (Dumont et al., 2013). Demnach besteht zwischen dem Anteil an benachteiligten Schülerinnen und Schülern (niedriger sozioökonomischer Status [SES], Zuwanderungshintergrund) in der Klasse und der individuellen Leistung ein negativer Zusammenhang, der sich reduziert bzw. nicht mehr zeigt, wenn die Leistungszusammensetzung berücksichtigt wird (Dumont et al., 2013). Unter anderem um negative Effekte der Zusammensetzung zu verringern, wurden in einigen Bundesländern in den letzten zehn Jahren mehrgliedrige Schulstrukturen in (erweitert) zweigliedrige Strukturen überführt (Baumert, Maaz et al., 2017). Lenz und Kolleginnen (angenommen) konnten zeigen, dass sich in dieser Bundesländergruppe die Schülerschaft bezogen auf den Zuwanderungshintergrund nach der Reform stärker durchmischt hat, während die sozioökonomische Zusammensetzung stabil geblieben ist. Inwiefern nach der Reform Veränderungen von Kompositionseffekten beobachtbar sind, wurde bislang nicht untersucht.

Fragestellung

Der Beitrag geht den Fragen nach, ob sich die Effekte der soziokulturellen Klassenkomposition auf die Leseleistung der Schülerinnen und Schüler (1) in Abhängigkeit von der Gliederung des Schulsystems und (2) zwischen Schularten unterscheiden und ob (3) sich diese Effekte im Zuge der Schulstrukturreformen verändert haben.

Methode

Datengrundlage sind die IQB-Ländervergleichsstudie 2009 und der IQB-Bildungstrend 2015 (Köller, Knigge & Tesch, 2011; Stanat et al., 2018) mit je über 30.000 Neuntklässlerinnen und Neuntklässlern in über 1.000 Klassen. In den Mehrgruppen-Mehrebenen-Analysen werden drei Bundesländergruppen unterschieden: (erweitert) dreigliedrige Schulsysteme, (erweitert) zweigliedrige Schulsysteme sowie eine Gruppe, die Reformen zu (erweitert) zweigliedrigen Schulsystemen durchgeführt hat. Dabei wird geprüft, ob sich die soziokulturellen Kompositionseffekte in den Jahren 2009 und 2015 zwischen den Bundesländergruppen unterscheiden und ob sich innerhalb der Bundesländergruppen Veränderungen zwischen diesen Jahren zeigen. Unterschiede in Kompositionseffekten zwischen Schularten werden durch Interaktionseffekte modelliert. Leseleistung im Fach Deutsch wird dabei vorhergesagt durch Merkmale der soziokulturellen Komposition, d.h. den mittleren SES in der Klasse (höchster ISEI; Ganzeboom et al., 1992) und den Klassenanteil von Heranwachsenden mit Zuwanderungshintergrund (von denen mindestens ein Elternteil im Ausland geboren wurde). In den Modellen werden neben zentralen Kovariaten auf Individualebene (Geschlecht, Anzahl der Bücher zu Hause, SES, Zuwanderungshintergrund) auch die Schulart (Gymnasium versus nichtgymnasiale Schularten) berücksichtigt. Für das Jahr 2015 werden zudem kognitive Grundfähigkeiten (BEFKI; Wilhelm, Schroeders & Schipolowski, 2014) der Jugendlichen auf Individualebene sowie auf Klassenebene als Maß der leistungsbezogenen Komposition einbezogen.

Ergebnisse

Analysen zu Unterschieden zwischen den Bundesländergruppen zeigen vergleichbare soziokulturelle Kompositionseffekte auf die Leseleistung in 2009 und 2015 in allen drei Gruppen. Diese Effekte bleiben im Jahr 2015 in Bundesländern ohne Schulstrukturreformen auch unter Kontrolle der leistungsbezogenen Komposition bestehen. In den Reformländern ist der sozioökonomische Kompositionseffekt unter Kontrolle der leistungsbezogenen Komposition im Jahr 2015 nicht mehr signifikant, der zuwanderungsbezogene Kompositionseffekt bleibt bestehen. Analysen zu Schulartunterschieden bieten ein differenzierteres Befundmuster. Beispielsweise zeigen sich im Vergleich zum Gymnasium an nichtgymnasialen Schularten in den Bundesländern ohne Umstrukturierungen des Schulsystems höhere sozioökonomische Kompositionseffekte (2009 und 2015). In den Reformländern sind im Jahr 2009 an nichtgymnasialen Schularten höhere sozioökonomische Kompositionseffekte als an Gymnasien zu beobachten. Diese Unterschiede sind im Jahr 2015 nicht mehr festzustellen. Für die zuwanderungsbezogene Zusammensetzung zeigen sich in allen Bundesländergruppen stabile Effekte, die sich weitgehend nicht zwischen Schularten unterscheiden.

In den Bundesländern ohne Schulstrukturreformen haben sich die soziokulturellen Kompositionseffekte insgesamt nicht verändert. In den Reformländern hingegen hat sich der sozioökonomische Kompositionseffekt im Jahr 2015 signifikant verringert und unterscheidet sich nicht mehr zwischen den Schularten.

 

Differenzielle Lernmilieus im zweigliedrigen Schulsystem – Eine längsschnittliche Untersuchung an Gymnasien und Integrierten Sekundarschulen in Berlin

Marko Neumann1, Nicky Zunker2, Michael Becker3, Jürgen Baumert4, Olaf Köller5, Kai Maaz1
1DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, 2DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Humboldt-Universität zu Berlin, 3DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, IPN – Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 4Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, 5IPN – Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik

Theoretischer Rahmen

Im Zuge des in den vergangenen Jahren zu beobachtenden Trends hin zu zweigliedrigen Schulsystemen hat das Land Berlin zum Schuljahr 2010/11 eine Schulstrukturreform umgesetzt, die neben dem Gymnasium mit der Integrierten Sekundarschule (ISS) im Kern nur noch eine weiterführende Schulform vorsieht. Die ISS ist aus der Umwandlung der bisherigen nichtgymnasialen Schulformen (Hauptschule, Realschule, verbundene Haupt- und Realschule, Gesamtschule) hervorgegangen und ermöglicht den Erwerb aller Abschlüsse einschließlich des Abiturs. Dazu sind die ISS entweder mit einer eigenen Oberstufe ausgestattet oder verfügen über Kooperationen mit den Oberstufen anderer Schulen. Die Umwandlung der ehemaligen nichtgymnasialen Schulen zu ISS erfolgte überwiegend durch Umgründungen der bisherigen Schulen, rund ein Sechstel der ISS ging aus schulformübergreifenden Fusionen zwischen Haupt- und Realschulen hervor (vgl. Baumert, Neumann et al. 2017).

Ein wesentliches Ziel der strukturellen Neuordnung des nichtgymnasialen Schulbestandes war die Reduktion von Schulstandorten, an denen sich lernbeeinträchtigende Merkmale der Schülerschaft kumulierten, die auf schwierige Lern- und Entwicklungsmilieus schließen lassen. Dies war vor der Reform insbesondere an Hauptschulen (vgl. Baumert, Stanat & Watermann, 2006) sowie in Teilen auch an Gesamtschulen (insbesondere an Schulstandorten ohne eigene Oberstufe) der Fall. Neben diesen kompositionellen Effekten wird davon ausgegangen, dass zudem auch institutionelle Unterschiede (z.B. unterschiedliche didaktische Traditionen und curriculare Schwerpunktsetzungen, Unterschiede in der Lehrerausbildung) die Lernentwicklung der Schülerinnen und Schüler beeinflussen. Mehreren Arbeiten, die sich mit der Frage nach differenziellen Lern- und Entwicklungsmilieus an weiterführenden Schulen auseinandersetzten, konnte derartige institutionelle Effekte unter Kontrolle kompositioneller Unterschiede nachweisen (vgl. z.B. Baumert et al., 2009; Guill & Gröhlich, 2013; Köller & Baumert, 2001; Neumann et al.; 2007).

Analysen im Rahmen der BERLIN-Studie zur Evaluation der Schulstrukturreform ergaben, dass die Zielsetzungen der Reform bislang nur in eingeschränktem Maße erreicht wurden, so dass die alte Schulstruktur im nichtgymnasialen Bereich latent weiterhin fortbesteht (vgl. Baumert, Neumann et al, 2017). Das zentrale institutionelle Stratifizierungsmerkmal ist dabei das Vorhandensein einer eigenen Oberstufe am Schulstandort, wie es vor (und nach) der Schulstrukturreform nahezu ausschließlich an den (ehemaligen) Gesamtschulen der Fall war (ist). Die institutionelle Stratifizierung geht auch mit unterschiedlichen Qualifikations- und Erfahrungshintergründen des Lehrerkollegiums an nichtgymnasialen Schulen einher, so dass sich die Frage lernmilieuprägender schulischer Kontextbedingungen auch nach der Umstellung auf Zweigliedrigkeit weiterhin stellt.

Fragestellung

Vor diesem Hintergrund soll im eingereichten Beitrag untersucht werden, inwieweit Berliner Schülerinnen und Schüler in Abhängigkeit der besuchten weiterführenden Schule bzw. Schulform unterschiedliche Lernzuwächse erzielen. Dabei werden sowohl differenzielle Lernverläufe zwischen Gymnasium und ISS, insbesondere aber auch zwischen den verschiedenen Umgründungstypen innerhalb der ISS analysiert.

Methode

Die Datengrundlage der Untersuchung liefert die BERLIN-Studie. Für N = 1660 Schülerinnen und Schüler aus 29 Gymnasien und 70 ISS des reformierten Schulsystems liegen neben den erfassten Lernständen am Ende der Grundschule (Klasse 6) und in Klasse 9 umfangreiche Hintergrundangaben zu den kognitiven Grundfähigkeiten, Noten und zum familiären Hintergrund vor. In den Auswertungen werden die in Klasse 9 erreichten Kompetenzen in den Fächern Deutsch (Leseverstehen) und Mathematik mit Hilfe von Mehrebenenanalysen vorhergesagt. Dabei wird auf der Schulebene die Schulform (Gymnasium/ISS) bzw. der jeweiligen ISS-Umgründungstyp (unter anderem ISS mit und ohne Oberstufe) zur Prädiktion der Fachleistungen herangezogen. Neben dem regressionsanalytischen Vorgehen sollen Propensity Score Matching-Analysen durchgeführt werden, um die Befunde unterschiedlicher methodischer Herangehensweisen gegenüberzustellen.

Ergebnisse

Erste Ergebnisse der mehrebenenanalytischen Auswertungen deuten darauf hin, dass Schülerinnen und Schüler am Gymnasium auch bei Kontrolle der Ausgangsleistungen und weiterer Eingangsmerkmale in Klasse 9 höhere Lernstände erzielen als vergleichbare Schülerinnen und Schüler an den ISS. Innerhalb der ISS finden sich höhere Lernstände an den ISS mit eigener Oberstufe, wenn für die Eingangsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler kontrolliert wird. Die Ergebnisse deuten auf differentielle Fördereffekte an den weiterführenden Schulformen, insbesondere auch im Bereich der nichtgymnasialen Schulen zweigliedriger Schulsysteme, hin.