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Sitzungsübersicht
Sitzung
M14–S25: Hetereogenität von Studierenden & Abbrüche
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
14:30 - 16:15

Ort: S25

Präsentationen

Partnerschaft und Studium. Beeinflussen die Bildungsaspirationen des/der Partner*in die Abbruchintention der/der Student*in?

Ana Brömmelhaus

Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, Deutschland

Obwohl dem Bereich der Hochschulbildung sowohl in der Öffentlichkeit als auch in der Wissenschaft große Aufmerksamkeit geschenkt wird, wurde der Einfluss der verschiedenen Lebensbereiche der Studierenden bisher nur in sehr begrenztem Umfang analysiert. Insbesondere für die Wirkung des Partners im Bildungsprozess gibt es noch keine Erkenntnisse.
Fast alle OECD-Staaten sind von hohen Abbrecherquoten betroffen (OECD 2009). In Deutschland verlassen fast 25% der Studierenden die Universität ohne ersten Abschluss, wobei der Anteil der Studierenden, die ihr Studium erfolgreich abschließen, je nach Fach sehr unterschiedlich ist (Heublein et al. 2017).
Hinsichtlich des Abbruchs kann auf eine lange Forschungstradition verwiesen werden (Spady 1970; Tinto 1975, 2006; Heublein et al. 2010; Larsen et al. 2013; Heinze 2018). Als relevante Faktoren, die den Abbruch des Studiums beeinflussen, wurden in internationalen Studien insbesondere die bisherigen Studienerfolge und Prüfungsversagen, mangelnde Lern- und Studienmotivation, ungeeignete Studienbedingungen und der sozioökonomische Status der Herkunftsfamilie identifiziert (Heublein et al. 2003; Heublein et al. 2010, 2014; Reay 2010; Ulriksen et al. 2010; Larsen et al. 2013). Wichtige Lebensbereiche der Studierenden, wie die Partnerschaft der Studierenden, wurden in diesem Zusammenhang selten berücksichtigt. Der vorliegende Beitrag widmet sich dieser Forschungslücke und analysiert, welche Auswirkungen die Bildungsaspirationen des/der Partner*in auf die Abbruchintention des/der Student*in haben.

In der Bildungssoziologie kann der Rational Choice-Ansatz als der vorherrschende Erklärungsansatz für Bildungsungleichheiten angesehen werden (Stocké 2012). Gemeinsam ist den verschiedenen Varianten, dass der Einzelne instrumental rationale Entscheidungen trifft und gleichzeitig die verfügbaren Ressourcen berücksichtigt. Von besonderer Bedeutung sind in diesem Zusammenhang die Bildungsziele. Grundsätzlich werden Aspirationen als "kognitiver Orientierungsaspekt des zielgerichteten Verhaltens" verstanden (Haller 1968: 484). Die Bildungsaspirationen des Akteurs sind somit das Ergebnis eines Ausgleichsprozesses verschiedener Faktoren. An dieser Stelle können auch die Erwartungen der Referenzgruppen relevant werden (Stocké 2013). Diese Annahme wird auch im Lebenslaufansatz postuliert, nach dem Überlegungen und Entscheidungen nicht unabhängig von anderen zentralen Kontexten getroffen werden. So können die Bildungsziele des Partners auch im Laufe des Studiums wirksam werden. Dabei werden nicht die Wünsche des Partners in Bezug auf das eigene Studium untersucht, sondern die Erwartungen des Partners an den/die Student*in. Dabei können die Bildungsaspirationen in realistische und idealistische unterteilt werden (Haller 1968). Die realistischen Bildungsaspirationen berücksichtigen dabei die früheren Leistungen, die Motivation sowie die Kosten und Nutzen des Bildungsweges und die Wahrscheinlichkeit, den Bildungsweg erfolgreich abzuschließen (Stocké 2014a). Die idealistischen Bildungsaspirationen entsprechen dem als ideal angesehen Bildungsabschluss ohne Berücksichtigung gegebener Restriktionen (Stocké 2014b).

Die Analyse basiert auf Daten der Panelstudie LAST (Lebenslaufansatz und Studienerfolg), die 2017/18 an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg begann. Die zentrale abhängige Variable ist die Abbruchintention des/der Student*in; zentrale unabhängige Variablen sind die eigenen Bildungsaspirationen des/der Student*in und die die idealistischen und realistischen Bildungsaspirationen des/der Partner*in. In einem ersten Schritt erfolgte werden OLS-Regressionen mit den gepoolten Daten der vier Wellen gerechnet. In einem zweiten Schritt wird eine Längsschnittanalyse durchgeführt. Durch die Berechnung von Fixed-Effects-Modellen wird der Fokus auf Veränderungen innerhalb einer Person gelegt.
Die Ergebnisse können die Befunde anderer Studien bestätigen, wonach die Aspiration der Studierenden eine wichtige Erfolgsdeterminante ist (Suhlmann et al. 2018): Niedrige Bildungsansprüche der Studierenden wirken sich in allen Modellen positiv auf die Abbruchintention aus. In den querschnittlichen Analysen zeigte sich ein deutlicher negativer Effekt der realistischen Bildungsaspirationen des/der Partner*in. Ebenfalls deutlich zeigte sich, dass höhere bisherigen Leistungen im Studium mit einer verringerten Abbruchintention einhergehen. In den Längsschnittanalysen konnte gezeigt werden, dass die Befunde auch über die Zeit hinweg einen signifikanten Einfluss auf die Abbruchintention zeigten. Keine Effekte zeigten sich hingegen für die idealistischen Bildungsaspirationen, was deutlich macht, dass eine Differenzierung zwischen verschiedenen Formen der Aspirationen notwendig ist.



Die Heterogenität der Studierendenschaft: Individuelle Anpassungsleistung und Digitalisierung

Dirk Reifenberg

ISTAT - Institut für angewandte Statistik, Deutschland

Die zunehmende Heterogenität der Studierendenschaft wird häufig als eine Herausforderung für die Hochschulbildung betrachtet. Einerseits sehen sich Hochschulen mit der Forderung konfrontiert, ihre Angebote für neue Zielgruppen zugänglich zu machen, andererseits treffen Personen mit unterschiedlichen Hintergründen auf das System Hochschule und müssen hier individuelle Anpassungsleistungen erbringen. Dabei kann vermutet werden, dass die zu erbringenden Anpassungsleistungen einen Trainingsvorteil darstellen, der sich im Verlauf der späteren Erwerbsbiographie vorteilhaft auswirken kann – etwa bei dem Erwerb von digitalen Kompetenzen.

Fragestellungen

  • Welcher Grad von Heterogenität lässt sich für verschiedene Hochschulformen, Abschlussarten, Fächergruppen und Studienformate feststellen?
  • Welche Heterogenitätsaspekte wirken sich signifikant auf Examensnote und Studiendauer aus und mit welchen Studienbedingungen stehen diese Heterogenitätsaspekte in einem statistisch robusten Zusammenhang?
  • Welche Heterogenitätsaspekte stehen in einem signifikanten Zusammenhang zur Einschätzung der Selbstwirksamkeit hinsichtlich digitaler Kompetenzen?

Theoretischer Rahmen

Mittels des Begriffs Heterogenität werden Merkmale zusammengefasst, die dazu geeignet sind, Unterschiede zwischen Personen beziehungsweise Gruppen von Personen darzustellen. Wild und Esdar (2014, S.10) betonen, dass die Merkmale der Heterogenität nicht, wie im Falle von »Diversity«, mit Forderungen zur Herstellung von Chancengleichheiten verknüpft werden, sondern einer rein deskriptiven Darstellung dienen. Andererseits ist die Feststellung von »Heterogenität« mit der Grundannahme verbunden, dass Personengruppen hinsichtlich bestimmter Merkmale von einem unterstellten Normtypus abweichen (Rowert et al., 2017, S. 7).

Heterogenität in der Hochschule wird als eine steigende Vielfalt der Studierendenschaft aufgefasst (Berbermeier und Nussbeck, 2014, S. 87). Ausgangspunkt dieser Betrachtung kann dabei unter anderem die Annahme sein, die Bildungsexpansion führe zwangsläufig dazu, dass Personengruppen, die bislang eher nichtakademische Optionen bevorzugt hätten, an die Hochschulen drängten, was zu einer Zunahme an Heterogenität hinsichtlich zahlreicher Merkmale innerhalb der Studierendenschaft führe (Pasternack und Wielepp, 2013). Hanft (2015, S. 13) zeigt auf, dass Heterogenität bereits über zwei Jahrzehnte hinweg mit einer mangelnden Studierfähigkeit gleichgesetzt und somit als Defizit der Studierendenschaft betrachtet wird.

Methodisches Vorgehen und Datengrundlage

Als Datengrundlage werden Ergebnissen der Erst- und Zweitbefragung des Kooperationsprojekts Absolventenstudien des Absolventenjahrgangs 2013 genutzt. Die Ersterhebung erfolgte ca. 1,5 die Zweiterhebung ca. 5 Jahre nach Studienabschluss.

Die deskriptive Analyse erfolgt mittels eines Heterogenitätsindexes, der entsprechend eines Algorithmus zusammengestellt wird und übersichtliche Ergebnisse auf hohen Aggregatebenen liefert. Die detaillierten multivariaten Analysen erfolgen in Form von metrischen und logistischen Regressionsrechnungen.

Alle Untersuchungsergebnisse werden in grafischer Form aufbereitet.

(Zu erwartende) Ergebnisse

  • Der höchste Grad an Homogenität der Studierendenschaft wird in den universitären Studiengängen, welche mit einem Staatsexamen abschließen erwartet. Hingegen wird das höchste Maß an Heterogenität in den Bachelorstudiengängen der Fachhochschulen vermutet.
  • Die Wesentlichsten Einflussfaktoren auf die Studienleistung werden in der Hochschulzugangsberechtigung, der Note der Hochschulzugangsberechtigung, der Internationalität aber auch hinsichtlich des gewählten Studienformates vermutet.
  • Vermutet wird, dass die Studienorganisation ein wesentlicher Einflussfaktor ist, der auf die Studienleistung unter Kontrolle der Heterogenitätsfaktoren wirkt.
  • ·Hinsichtlich der Einschätzung der digitalen Kompetenzen wird vermutet, dass die diesbezügliche Selbstwirksamkeitserwartung bei den Personen im Mittel am höchsten ausfällt, welche aus einem besonders heterogen gestalteten Studienumfeld stammen.


Profile von Lehramtsstudierenden zu Determinanten der Lehrer-Schüler-Beziehung – eine empirisch quantitative Studie

Susanne Roßnagl

Universität Innsbruck, Österreich

Um Bildung erfolgreich gestalten zu können, sind pädagogische Beziehungen notwendig, um nicht „persönliche Entwicklungs- und Lernprozesse sowie gesellschaftliche Demokratisierungsprozesse“ (Prengl 2013, S. 123) in Gefahr zu bringen. Einige Autorinnen/Autoren verweisen darauf, dass in der Lehramtsausbildung dieses Thema kaum behandelt wird (vgl. Schweer, Thies & Lachner 2017, Horstkemper & Tillmann 2016; Miller 2011; Schwertfeger 2012; Rothland 2010), der Gestaltung der Interaktion mit den Kindern und Jugendlichen wenig Beachtung geschenkt wird (vgl. Kiper 2014, S. 12) und keine Kompetenzen entwickelt werden betreffend des Aufbaus produktiver Beziehungen (vgl. Ittel & Raufelder 2011) und des Classroom-Managements (vgl. Ophardt & Thiel 2017). Die Autorin bemerkte in ihren eigenen Forschungsarbeiten zum Berufseinstieg von Lehrkräften, dass sie in dieser Phase dringend Unterstützung in Bezug auf die Beziehungsgestaltung benötigen und entschied sich, dieses Thema im Lehramtsstudium mittels der Entwicklung eines Reflexionsfragebogens bewusst zu machen. Da es zu den unterschiedlichen Beziehungsaspekten in der Schule noch keinen Fragebogen gibt (vgl. Knierim, Raufelder & Wettstein 2016), wurde dieser Teil neu konzipiert anhand von Literatur. In der vorliegenden Forschungsarbeit, die als Pretest für eine größere Untersuchung dient, wird einerseits der Frage nachgegangen, inwiefern die eingesetzten, nicht-standardisierten Erhebungsinstrumente für multivariate Analysen geeignet sind und welche Profile von Lehramtsstudierenden sich ableiten lassen in Bezug auf die Determinanten der Lehrer-Schüler-Beziehung, da hier noch ein Forschungsdesiderat besteht (vgl. Knierim, Raufelder & Wettstein 2017).

Als theoretischer Hintergrund für diese Forschungsstudie dient das „Transaktionale Modell der Lehrer-Schüler-Beziehung“ (vgl. Nickel 1976, S. 165), das bereits über 40 Jahre alt ist, aber das „jüngste theoretische Modell zur Lehrer-Schüler-Beziehung“ (Knierim, Raufelder & Wettstein 2016, S. 347) darstellt. In diesem Modell beeinflussen soziokulturelle Rahmenbedingungen (die nicht in der vorliegenden Forschungsarbeit untersucht werden) die Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehung, die aus den Determinanten Schülerwahrnehmung, Rollenerwartungen, Erziehungs- und Unterrichtsstil bestehen. Das Classroom-Management wird nach dem ökologischen Ansatz von Syring (vgl. 2017, S. 27) mit den Dimensionen Unterrichtsgestaltung, Verhaltenssteuerung und Beziehungsförderung definiert.

Für die vorliegende Erhebung wurde ein Fragebogen entwickelt, der die Determinanten der Lehrer-Schüler-Beziehung auf Basis der theoretischen Hintergründe folgendermaßen operationalisiert: Für die Beziehungsgestaltung wurden Items aus der Literatur abgeleitet (vgl. z. B. Strobel-Eisele 2013; Liegle 2017; Ellinger 2008; Tausch & Tausch 1998; Singer 2009/2018; Tippelt 2013). Aus der BilWiss-Studie wurden Items für die Verhaltenssteuerung als Selbstwirksamkeitserwartungen und für das Rollenverständnis adaptiert (vgl. BilWiss, https://www.iqb.hu-berlin.de/fdz/studies/BilWiss/BilWiss_Skalenha.pdf). Für die Unterrichtsgestaltung wurden Items anhand des IBUS-Fragebogens (vgl. Freie Universität Berlin 2019) sowie den Prinzipien eines erzieherisch wirksamen Unterrichts (vgl. Schröder 1995) formuliert. Die Items zur Schülerwahrnehmung wurden vom Fragebogen von Schwertfeger (vgl. 2012) adaptiert.

Die Analyse der Daten erfolgt mit dem Programm R. Es werden für die Faktorenanalyse (Vgl. Bühner 2011) als Methoden einerseits Hauptkomponentenanalysen (PCA) durchgeführt, aber auch robuste Clusteranalysen für Variablen (vgl. Chavent, Kuentz-Simonet, Liquet & Saracco 2012), da die Stichprobe sehr klein ist (N=41) und eine PCA nicht immer geeignet ist. Die daraus abgeleiteten Faktoren und Itembündel werden anschließend einer Reliabilitätsanalyse unterzogen und Faktoren mit gemittelten summativen Indices gebildet. Darauf aufbauend werden Lehramtsstudierende mit ähnlichen Profilen zu Gruppen zusammengeführt mit Hilfe der Methode der Model-based-Clusteranalyse mit dem Paket Mclust basierend auf einer Maximum-Likelihood-Schätzung (vgl. Backhaus, Erichson, Plinke & Weiber 2016). Es zeigen sich zwei unterschiedliche Gruppen: eine, die sehr hohe und eine, die sehr niedrige Werte in Bezug auf die Gestaltung der Beziehung, des Unterrichts und des Verhaltens, der Schülerwahrnehmung sowie der Rolle aufweisen. Auf Basis dieser Grundlage werden die Items für die Hauptuntersuchung adaptiert und noch standardisierte Tests zu personalen Ressourcen (Persönlichkeit und soziale Kompetenzen) und zu den soziokulturellen Rahmenbedingungen (erinnertes elterlichen und schulisches Erzieherverhalten) hinzugefügt.



Herkunftsunterschiede in der Studienabbruchintention - Welche Rolle spielt die Bildung der Eltern und Großeltern?

Philipp Bornkessel, Susanne de Vogel, Andreas Daniel

DZHW, Hannover

Im Zuge der Bildungsexpansion gelangen zunehmend auch Studierende, die nicht aus Akademikerfamilien stammen, an die Hochschule. Für die langfristige Reduzierung von Bildungsungleichheit ist jedoch nicht nur bedeutsam, dass Personen traditionell bildungsferner Herkunft der Übergang ins Studium gelingt, sondern auch, dass sie das Studium erfolgreich abschließen. Dass Studierende aus nicht-akademischen Familien häufiger ihr Studium abbrechen, ist empirisch gut belegt (Georg, 2008; Heublein et al., 2017; Hillmert & Jacob, 2010; Isleib, 2019; Müller & Schneider, 2013). Mit Ausnahme einzelner Studien (Isleib, 2019; Müller & Schneider, 2013) ist bislang jedoch wenig bekannt über die Ursachen, die zu Herkunftsunterschieden im Studienabbruch führen.

Bis vor einem Jahrzehnt beschränkte sich die Ungleichheitsforschung zudem auf die Beziehungen zwischen zwei Generationen. Eine Reihe neuerer internationaler Studien legt jedoch nahe, dass der bislang etablierte Eltern-Kind-Ansatz den Gesamteffekt der Bildungsherkunft auf den Bildungserfolg unterschätzt (einen Überblick geben Anderson, Sheppard & Monden, (2018)). So ist z. B. belegt, dass die Großeltern auch über die elterliche Bildung hinaus einen Einfluss auf die Schulabbruchswahrscheinlichkeit (Zeng & Xie 2014) und die Aufnahme eines Studiums haben (Chiang & Park 2015). Bislang gibt es noch keine Studien, die sich dabei auch mit Studienabbruch befassen.

Durch Verwendung eines Drei-Generationen-Ansatzes wird der Erkenntnisstand der Bildungsforschung gleich auf zweierlei Weisen erweitert: Erstens werden die Mechanismen aufgedeckt, durch die der Bildungshintergrund die Abbruchabsichten von Bachelor- und Masterstudierenden beeinflusst. Primär bezugnehmend auf Bourdieus Konzepte Habitus, Feld und Kapital (Bourdieu & Passeron, 1971; Bourdieu, 1975, 1982, 1983) wird dabei insbesondere der Erklärungsbeitrag von Leistung und akademischer Passung in den Blick genommen. Zweitens wird untersucht, ob und in welchem Maße über die elterliche Bildung hinaus auch Effekte der großelterlichen Bildung bestehen.

Mit Daten der 21. Sozialerhebung, einer Querschnittsstudie zur wirtschaftlichen und sozialen Situation von Studierenden in Deutschland (n = 55.219), werden mithilfe von Strukturgleichungsanalysen die Pfade untersucht, durch die herkunftsspezifische Unterschiede in den Studienabbbruchintentionen von Bachelor- und Masterstudierenden entstehen und welche indirekten, direkten und totalen Erklärungsbeiträge dabei von den Eltern und Großeltern ausgehen.

Insgesamt belegen die Analysen in der vorliegenden Studie einen Zusammenhang zwischen Bildungsherkunft und Studienabbruchintention. Unsere Ergebnisse deuten darauf hin, dass der Einfluss der Bildungsherkunft auf die Studienabbruchintention von Bachelor- und Masterstudierenden ausschließlich durch Unterschiede in den Schul- und Studienleistungen sowie der akademischen Passung vermittelt werden und dabei graduell an Erklärungskraft verlieren. Mit Blick auf die intergenerative Vererbung von Bildungschancen zeigt sich, dass der Effekt der großelterlichen Bildung auf die Studienabbruchintention ausschließlich über die Bildung der Eltern vermittelt wird. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Gesamteffekt der Bildung in der Großeltern- und Elterngeneration auf die Abbruchabsichten eher gering ist.