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Sitzungsübersicht
Sitzung
M11–S24: Meta-Analyse
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S24

Präsentationen

Wie wirksam sind Coaching- und Mentoringansätze im Praktikum für die Unterrichtsplanung und Instruktionsqualität von Studierenden? Eine Meta-Analyse

Sog Yee Mok, Fritz C. Staub

Universität Zürich, Schweiz

Theoretischer Hintergrund: Um das Lernen von Schülerinnen und Schülern zu fördern, benötigen Lehrkräfte Unterrichtskompetenzen (z.B. Unterrichtsplanung, Klarheit und Qualität von Instruktionen als Unterrichtsqualitätsmerkmale; Danielson, 2013; van de Grift, 2007). Lehramtsstudierende erproben ihre Unterrichtskompetenzen oft zum ersten Mal während des Praktikums. Da Unterrichten eine komplexe Handlung ist, arbeiten viele Universitäten mit Praktikumslehrkräften zusammen, um Lehramtsstudierende während des Praktikums zu unterstützen. Unterschiedliche Coaching- und Mentoringansätze haben das Erlernen und die Verbesserung von Unterrichtskompetenzen bei Lehramtsstudierenden zum Ziel. Auch technologie-basierte Ansätze im Rahmen des Praktikums werden zunehmend beliebter. Bislang existieren nur wenige experimentelle Studien, welche die Coaching- und Mentoringansätze auf ihre Effektivität für die Unterrichtskompetenzen von Lehramtsstudierenden im Praktikum untersuchten.

In Coachingansätzen, die sich an dem „cognitive apprenticeship“-Ansatz (Collins et al., 1989) orientieren, generieren praktische Lerngelegenheiten. In diesem Ansatz ist das Modellieren (d.h. die Praktikumslehrkraft demonstriert und erklärt Praktikanten die durchgeführte Lektion) von Bedeutung. Das fachspezifische Unterrichtscoaching (“Content-Focused Coaching”; Staub, West, & Bickel, 2003) verwendet weitere unterstützende Coachingelemente wie zum Beispiel gemeinsam verantwortete Unterrichtsvorbereitung durch ko-konstruktive Unterrichtsplanung oder kognitive Werkzeuge zur Lernunterstützung in Vorbesprechungen. Bei Lehrkräften zeigten sich bereits mehrfach positive Effekte des fachspezifischen Unterrichtscoachings auf Unterrichtsoutcomes (Kraft, Blazar, & Hogan, 2018). Lehramtsstudierende, die mittels fachspezifischem Unterrichtscoaching während des Praktikums unterstützt wurden, zeigten im Vergleich zu denjenigen, die mittels traditionellen Mentoringgesprächen unterstützt wurden, eine höhere Unterrichtqualität (Kreis & Staub, 2011). Wenig ist darüber bekannt, welche Unterstützungselemente in den verschiedenen Ansätzen besonders lernförderlich für die Unterrichtskompetenzen von Lehramtsstudierenden sind.

Fragestellungen: 1) Wie wirksam sind unterschiedliche Coaching- und Mentoringansätze für die Unterrichtskompetenzen von Lehramtsstudierenden im Praktikum im Vergleich zur traditionellen Unterstützung? 2) Welche Unterstützungselemente (Moderatoren) innerhalb der Ansätze sind für deren Wirksamkeit auf die Unterrichtskompetenzen bedeutsam?

Methode: Eine systematische Literaturrecherche wurde in ERIC, PsychInfo und Web of Science durchgeführt. Durch die Suche wurden 349 Studien und 7 weitere Studien durch die Sichtung von Referenzlisten aus relevanten Reviews identifiziert. Studien wurden in die weitere Analyse aufgenommen, wenn a) sie ein(e) Coaching, Mentoring, Supervision in der berufspraktischen Ausbildung oder Training/ Intervention beschrieben, b) der Coaching- und Mentoringansatz die Verbesserung der Unterrichtskompetenzen (Unterrichtsplanung, Klarheit / Qualität der Instruktionen oder beides) bei Lehramtsstudierenden im Praktikum intendierte, c) ein Prä-Post oder Post-Design mit Kontrollgruppe verwendete wurde und d) sie in peer-reviewed Zeitschriften veröffentlicht wurden. 10 % der Abstracts wurden doppelt kodiert (Cohen‘s Kappa = .89). 93 Studien wurden anhand des Volltexts untersucht. In der Stichprobe verblieben N = 14 Studien. Der gemittelte Gesamteffekt und die Moderationsanalysen wurden in R mit dem Metafor Package berechnet. Für den Gesamteffekt zur Wirksamkeit der unterschiedlichen Ansätze zur Unterstützung der Lehramtsstudierenden im Praktikum auf die Unterrichtskompetenzen, wurde ein Random-effects model berechnet. Moderationsanalysen (Mixed-effects models) wurden für verschiedene Unterstützungselemente (z.B. Vorbesprechungen, kognitive Werkzeuge, gemeinsame Verantwortung im Unterstützungsansatz, Modellieren, digitale Elemente) durchgeführt.

Ergebnisse: Die Ergebnisse zeigten einen signifikanten Gesamteffekt für alle 14 Studien (Cohen’s d = .65). Die Sensitivitätsanalysen ergaben allerdings zwei extreme Ausreisser, die den Gesamteffekt verzerrten. Die beiden Ausreisser wurden für die finale Analyse entfernt. Der finale Gesamteffekt der Coaching- und Mentoringansätze auf die Unterrichtskompetenzen war signifikant und klein (d = .41, SE = .13, z = 3.20, p = .001, CI[0.16, 0.65], k = 12). Der Heterogenitätstest war ebenfalls signifikant (Q = 35.56, df = 11 p < .001, I2= 67.22 %), so dass Moderatoranalysen durchgeführt werden konnten. Die Ergebnisse zeigten, dass Lehramtsstudierende bessere Unterrichtskompetenzen auf der Grundlage von Ansätzen zeigen, in denen Praktikumslehrpersonen modellieren (d = 1.13), als mit Ansätzen, in denen Praktikumslehrpersonen nicht modellieren (d = .30; Q= 5.55, df = 1, p = .019). Alle anderen Moderatoren waren nicht signifikant. Die Ergebnisse werden in Bezug auf die Weiterentwicklung von förderlichen Unterstützungsansätzen in Praktika diskutiert.



Moderatoren der Effektivität des «Gruppenpuzzles» für den individuellen Lernerfolg: Eine Meta-Analyse

Anne Deiglmayr1, Yvonne Oberholzer2, Lennart Schalk3

1Universität Leipzig, Deutschland; 2Université de Genève, Schweiz; 3Pädagogische Hochschule Schwyz, Schweiz

Das «Gruppenpuzzle» ist eine weit verbreitete Methode des kooperativen Lernens, deren zentraler Bestandteil die Herstellung von Ressourcen- und Wissensinterdependenz ist: Schülerinnen und Schüler werden zunächst zu Experten für ein Teilgebiet des gesamten Stoffes und unterrichten sich anschließend gegenseitig. Die so geschaffene positive wechselseitige Abhängigkeit der Lernpartner soll zu einer gleichberechtigten, aktiven Kooperation motivieren (vergl. Johnson & Johnson, 2009; Slavin, 2010). Die Methode wurde ursprünglich mit dem Ziel der Verbesserung des Klassenklimas und der interpersonellen Beziehungen zwischen Schülerinnen und Schülern in heterogenen Klassen entwickelt und erwies sich in dieser Hinsicht als sehr erfolgreich (Aronson & Patnoe, 2011). Strittig ist allerdings, wie wirksam die Methode ist, wenn in erster Linie der individuelle, inhaltliche Lernerfolg im Vordergrund steht (Slavin, Hurley, & Chamberlain, 2003). Neuere Forschungsergebnisse legen nahe, dass die gemischte Befundlage durch negative Auswirkungen von Wissensinterdependenz auf die Prozesse der kooperativen Wissenskonstruktion zurückzuführen ist (Berger & Hänze, 2016; Deiglmayr & Spada, 2011; Deiglmayr & Schalk, 2015). Darüber hinaus spielt die (u.a. altersbedingt) begrenzte Fähigkeit der Lernenden zur Weitergabe ihres Expertenwissens eine Rolle (Berger & Hänze, 2015, 2016).

Systematische Überblicksarbeiten zur Effektivität des Gruppenpuzzles und der Bedeutung von Einflussgrößen wie der Altersgruppe, der Art der Informationsverteilung und organisatorischen Rahmenbedingungen (z.B. Gruppengröße, Dauer) fehlen jedoch. Daher geht die vorliegende Meta-Analyse der Fragestellung nach, wie anhand der herrschende Befundlage die Effektivität des Gruppenpuzzles und verwandter Methoden einzuschätzen ist, und welche Faktoren die Effektivität moderieren.

Eine strukturierte Suche durch verschiedene Literaturdatenbanken ergab über potentiell 300 relevante Studien. Insgesamt 74 Arbeiten erfüllten unsere Einschlusskriterien: 1) Umsetzung einer Gruppenpuzzle-Lernbedingung, 2) Kontrollgruppendesign, 3) Erfassung des individuellen Lernerfolgs mindestens im Posttest und 4) Verfügbarkeit von Parametern, die eine meta-analytische Auswertung erlauben. Die Studien erschienen in den Jahren 1986 – 2018, umfassen sowohl Artikel aus Fachjournalen als auch unveröffentlichte Studien (Dissertationen und Masterarbeiten) und haben ihren Ursprung in 10 verschiedenen Ländern. Von den aufgenommenen Studien sind 59 Studien mit insgesamt k= 235 Effekten bisher kodiert und ausgewertet (die vollständige Analyse, inkl. Tests zur Aufdeckung von möglichem Publication Bias, wird bis zur Konferenz vorliegen).

Die vorläufigen Befunde zeigen insgesamt einen leicht positiven Effekt des «Gruppenpuzzles» auf den individuellen Wissenserwerb (Hedge’s g= .19; 95%-KI [.11; .28]; p<.0001; random effects model), allerdings bei deutlicher Heterogenität der gefundenen Effektgrößen (Q(df= 234)= 2012.71; p< .0001; I2= 88.4%; 95%-CI [87.1%; 89.5%]). Die Analyse von Untergruppen zur Untersuchung theoretisch oder forschungsmethodisch zu erwartender Moderatoren ergab u.a. einen substantiellen Einfluss der Art der Kontrollbedingung (Q(df= 4)= 32.10; p< .001): Während sich im Mittel ein positiver Effekt ergab, wenn das Gruppenpuzzle mit individuellem Lernen verglichen wurde (k= 33; g= .41; 95%-KI [.15; .67]), ergab sich im Vergleich zu anderen Formen kooperativen Lernens im Mittel ein negativer Effekt (k= 35; g= -.24; 95%-KI [-.43; -.05]). Die Altersgruppe der Lernenden war ebenfalls ein signifikanter Moderator (Q(df= 3)= 27.70; p< .001): Ein statistisch signifikanter Effekt ergab sich nur für Studien mit Universität- bzw. College-Studierenden (k= 90; g= .46; 95%-KI [.29; .62]), aber nicht für Studien mit Jugendlichen (k= 32; g= .22; 95%- KI [-.06; .50]), oder mit Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen 1-6 (k= 109; g= -.01; 95%-KI [-.10; .08]). Bezogen auf die Art der Informationsverteilung (Q(df= 2)= 6.71; p= .04) ergaben die Analysen einen höheren Effekt der Designs mit schwächerer Wissensinterdependenz (k= 11; g= .42; 95%-KI [.00; .85]) gegenüber klassischen Designs mit starker Wissensinterdependenz (k= 214; g= .16; 95%-KI [.07; .38]). Weitere relevante Moderatoren waren u.a. das experimentelle Design, die Gruppengrösse, die Sequenzierung von Arbeitsphasen, die Anzahl von Durchführungszyklen sowie die Dauer der Durchführung.

Die Befunde bieten konkrete Anhaltspunkte für die Umsetzung des Gruppenpuzzles in der Praxis und verdeutlichen die theoretische und forschungsmethodische Bedeutsamkeit der gefundenen Moderatoren.



Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Lernen: eine Meta-Analyse

Sonja Krämer, Jens Möller, Friederike Zimmermann

Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Deutschland

Im Rahmen der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK; United Nations, 2006) wurde festgelegt, dass „Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden“ sollen (Art. 24, Abs. 2a). Dadurch wurden in vielen Ländern Bestrebungen unternommen ein Schulsystem zu entwickeln, in dem Schülerinnen und Schüler (SuS) mit und ohne Behinderungen gemeinsam lernen. In Europa stieg der Anteil der SuS mit Behinderungen an Regelschulen substanziell an (European Agency Statistics on Inclusive Education [EASIE], 2017; 2018). Die steigende Zahl der SuS mit Behinderungen an Regelschulen wirft die Frage nach den Auswirkungen der gemeinsamen Beschulung auf. In bisherigen Meta-Analysen wurden überwiegend neutrale bis positive Effekte der Inklusion auf schulische Leistungen und psychosoziale Kriterien (z. B. Selbstkonzept, Ängstlichkeit, Aggressivität) für SuS mit sonderpädagogischen Förderbedarfen (SPF; Calberg & Kavale, 1989; Oh-Young & Filler, 2015; Wang & Baker, 1985) gezeigt; ebenso für schulische Leistungen von SuS ohne SPF (Szumski, Smogorzewska & Karwowski, 2017). Die bisherigen Meta-Analysen unterscheiden dabei allerdings nicht zwischen verschiedenen Formen von SPF. Es ist jedoch anzunehmen, dass die Auswirkungen von Inklusion von der Art des Förderbedarfs (z. B. kognitiv oder verhaltensbezogen) der inkludierten SuS abhängen (z. B. Cooc, 2019). Beispielsweise ist bei Inklusion von SuS mit SPF im Bereich emotionale und soziale Entwicklung insbesondere von negativeren Auswirkungen auf die SuS ohne SPF auszugehen (Ellinger & Stein, 2012). Ein SPF im Bereich Lernen als am häufigsten vergebener SPF zeichnet sich dadurch aus, dass betroffene SuS durch Einschränkungen in ihren allgemeinen kognitiven Fähigkeiten fächerübergreifende Schwierigkeiten haben erfolgreich am Unterricht teilzunehmen und definierte Kompetenzziele zu erreichen (Werning, 2018). In unserer Meta-Analyse fokussieren wir uns auf die Inklusion von SuS mit SPF im Bereich Lernen als einem der relevantesten Förderbedarfe und prüfen, ob sich SuS mit und ohne SPF in diesem Bereich in eher inklusiven Lernsettings hinsichtlich ihrer schulischen Leistungen und psychosozialer Kriterien von SuS in separierenden Settings unterscheiden.
In einer systematischen Literaturrecherche durchsuchten wir relevante Datenbanken, riefen über E-Mail-Verteiler von Fachgruppen zur Zusendung grauer Literatur auf und führten vorwärts- und rückwärtsgerichtete Suchen in relevanten Artikeln und bisherigen Reviews durch. Wir haben quantitative Studien eingeschlossen, die ab 1990 publiziert und in englischer oder deutscher Sprache verfasst worden sind. Nur Studien mit Kontrollgruppen wurden eingeschlossen, in denen standardisierte Testleistungen und/oder psychosoziale Kriterien zwischen einem eher inklusiven Schulsetting im Vergleich zu einem separierenden Setting verglichen wurden. Den Inklusionskriterien entsprachen N = 39 Studien mit N = 518 Effektstärken. Die vorhandenen Primärdaten wurden in Cohen’s d transformiert, wobei positive Werte für eine Überlegenheit der SuS in eher inklusiven Settings im Vergleich zu SuS in separierenden Settings sprechen.
Die statistischen Analysen erfolgten mit dem Statistikprogramm R mit dem Paket metafor. Es wurde ein Drei-Ebenen-Ansatz gewählt (Cheung, 2015), um für Abhängigkeiten in den Daten zu kontrollieren (verschiedene Konstrukte innerhalb einer Stichprobe sowie verschiedene Stichproben innerhalb einer Studie). Neben Analysen der Haupteffekte mittels Random-Effects-Modellen sollen weiterführend verschiedene Moderatoren berücksichtigt werden.
Erste Analysen zeigten einen Gesamteffekt von d = .12 (SE = .05, p = .02). Der Effekt für die SuS mit SPF im Bereich Lernen für Testleistungen lag bei d =.31 (SE = .06, p <.0001) und für psychosoziale Kriterien bei d = .05 (SE = .10, p = .62). Für die SuS ohne SPF zeigten sich weder Effekte für Leistungen (d = .06, SE = .24, p = .79) noch für psychosoziale Kriterien (d = .19, SE = .17, p = .26). Zusammenfassend zeigten sich demnach geringe positive Effekte von Inklusion für SuS mit SPF im Bereich Lernen im Vergleich zu separierender Beschulung, was im Einklang steht mit bisherigen globalen Meta-Analysen; es ergaben sich außerdem keine Hinweise auf negative Effekte für SuS ohne SPF. Praktische Implikationen sowie Implikationen für zukünftige Forschung werden diskutiert.



Narrowing the gender gap in non-cognitive student outcomes through interventions: a meta-analysis

Kaley Lesperance, Sarah Hofer, Doris Holzberger

Technische Universität München, Deutschland

Theoretical Background

The gender gap in education has long been a concern for researchers, politicians, and policymakers. A classic stereotype is that males perform better than females in math and science, while females perform better in reading and language. However, recent large-scale studies demonstrate that there are almost no innate differences in cognitive abilities between genders (Else-Quest, Hyde, & Linn, 2010; Hyde, 2005). Rather, the largest gap between male and female students seems to exist in non-cognitive factors. “Non-cognitive factors” refer to constructs outside of intelligence and cognitive skill, such as interest, motivation, and self-beliefs (Farrington et al., 2012). Non-cognitive factors are important predictors of student achievement, career goals, and later life outcomes (Heckman & Rubinstein, 2001).

As children develop and socialize, they acquire various stereotypes about males and females and use these to construct their own gender identity (Martin & Halverson, 1981). These stereotypes influence an individual’s expectations, values and interests in different tasks, and can shape self-beliefs and guide choices, leading to differences between boys and girls in in achievement, track choice and career orientation (Eccles, Wigfield, Harold, & Blumenfeld, 1993). A recent goal of educational researchers has been to develop and assess interventions aimed at decreasing the differences between student non-cognitive factors (Kessels, Heyder, Latsch, & Hannover, 2014). However, these studies differ in regards to the interventional strategies and non-cognitive factors they address, and it is unclear which interventions are most effective in regards to gender-specific deficits. Additionally, it is unclear what variables moderate the effects of the interventions. Some studies have shown that grade level affects the malleability of non-cognitive factors (Gutman & Schoon, 2014). Moreover, non-cognitive factors are often closely linked to school subject (e.g., science vs. reading) and vary across different domains (Bong & Clark, 1999; Goetz, Frenzel, Pekrun, & Hall, 2006). Thereby, school subject may also potentially moderate the effects of interventions that target these factors.

Research Question

A meta-analysis allows us to systematically assess the effectiveness of different interventions in regards to diverse non-cognitive factors across studies, as well as the role of moderator variables. This study addresses the following questions:

  1. How effective are interventions that address non-cognitive student factors in regards to gender specific differences in these factors?
  2. How do various moderator variables, such as grade level or school subject, influence the effects of these interventions?

Method

To answer our research questions, we conduct a meta-analysis. First, we searched for relevant studies in PsycINFO and ERIC databases. Search terms were database-specific and included keywords related to (1) population of interest (students, school, etc.), (2) gender differences, (3) interventions, and (4) non-cognitive factors of interest. Inclusion and exclusion criteria (e.g., only school-based interventions, only primary or secondary school) were created to determine eligibility. The search returned 5.651 results. These studies were screened for eligibility based on the title and abstract. This resulted in 135 eligible studies. The full text of each eligible study will be used to code relevant study variables. Effect sizes will then be aggregated. Moderator analyses will be performed to determine the influence of grade level and subject on the intervention effects.

Results

This meta-analysis provides a comprehensive review of the gender-specific effects of interventions that target non-cognitive student factors. It evaluates how effective these interventions are in closing the gender gap in non-cognitive factors, and what moderator variables affect the results. This study offers insight into which interventions are most promising in equalizing the non-cognitive factors of male and female students, and provides a starting point for further research, as well as evidence-based recommendations for practitioners. Statistical results will be available in time for the conference.