Veranstaltungsprogramm

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Sitzungsübersicht
Sitzung
Poster-S27: Personale Merkmale von Studierenden und Lehrenden
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
15:45 - 17:00

Ort: S27

Präsentationen

Attributionen verschiedener schulischer Beratungsanlässe: Intraindividuelle Unterschiede und deren Relevanz für die Einstellungen zur schulischen Beratung bei Lehramtsstudierenden

Sonja Seiderer, Stefanie Schnebel, Robert Grassinger

Pädagogische Hochschule Weingarten, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Schulische Beratung ist eine zentrale Aufgabe von Lehrkräften (KMK 2004) und durch eine Vielfalt an Beratungsanlässen gekennzeichnet (Hertel & Schmitz, 2010). Zu den häufigsten Beratungsanlässen zählen Lern- und Leistungsprobleme, soziale Probleme sowie affektiv-motivationale Probleme (Wagner, 2018). Schnebel (2017) attestiert einen gestiegenen Bedarf an schulischer Beratung, was die Relevanz dieser Aufgabe für Lehrkräfte unterstreicht. Entsprechend wird Beratungskompetenz als ein Kompetenzbereich professionellen Lehrerhandelns von Lehrkräften betrachtet (Baumert & Kunter, 2006). Gerich, Bruder, Hertel, Trittel und Schmitz (2015) bündeln in ihrem Modell vielfältige Fertigkeiten, die die Beratungskompetenz von Lehrkräften charakterisiert. Im Detail unterscheiden die Autorinnen und der Autor folgende vier Facetten: (1) Diagnostische Kompetenz, (2) Kommunikationskompetenz im Sinne einer Gesprächsführungskompetenz, (3) Problemlösekompetenz und (4) Bewältigungskompetenz im Sinne einer Kritikfähigkeit und dem Umgang mit schwierigen Situationen (vgl. Gerich, Bruder, Hertel, Trittel & Schmitz 2015). Mit Blick auf diagnostische Kompetenzen betonen Klug et al. (2012, 2013), dass diese grundlegend und bedeutsam für eine gelingende Beratung sind.

Fragestellung

Im Fokus der vorliegenden Arbeit steht die diagnostische Kompetenz, die sich nach Klug et al. (2013) u.a. darin äußert, in der präaktionalen Phase Vorhersagen darüber zu treffen, worin Ursachen eines Problems/Beratungsanlasses liegen könnten – mit anderen Worten den Anlassattributionen auf Seiten der beratenden Lehrkraft. Untersucht wird, (1) inwiefern bei Studienanfänger(inne)n im Lehramt die Lokation, Stabilität und Kontrollierbarkeit der Anlassattributionen zwischen verschiedenen Beratungsanlässen intraindividuell variieren und inwiefern hierbei interindividuelle Unterschiede zwischen den Geschlechtern und zwischen Studierender verschiedener Schularten zu attestieren sind. Erkenntnisse darüber erscheinen inhaltlich bedeutsam, da diese in Anlehnung an Weiners (1985) Attributionstheorie die Erfolgserwartung einer Beratung zu spezifischen Anlässen begünstigen sollten. Mit Blick auf die Lehrerbildung sind Erkenntnisse in diesem Bereich relevant, um zu verstehen, wie angehende Lehrkräfte auf Basis subjektiver Theorien typische Beratungsanlässe attribuieren. (2) Darüber hinaus wird betrachtet, wie positiv und bedeutsam Studienanfänger(innen) im Lehramt schulische Beratung einschätzen und inwiefern diese Einschätzung mit den Anlassattributionen assoziiert ist.

Methodik

Um die Forschungsfragen zu überprüfen wurden 143 Lehramtsstudierende verschiedener Schularten (Alter: M = 21,25, SD = 3,214, 111 weiblich, 41,3% GS/HS, 18,9% RS, 57% Gym) im ersten Semester bezüglich ihrer Anlassattributionen zu Leistungsproblemen, Leistungsangst und Mobbing befragt. Diese Beratungsanlässe wurden mit Hilfe verschiedener Fall-Vignetten verdeutlicht. Die Operationalisierung der Anlassattributionen erfolgte in Anlehnung an McAuley, Duncan und Russell (1992). Die Reliabilitäten lagen zwischen α = .62 und α = 91. Der Frage nach intraindividuellen Unterschieden in den Anlassattributionen sowie nach Unterschieden zwischen den Geschlechtern hierbei wurde varianzanalytisch nachgegangen. Die Annahme der Zusammenhänge der Anlassattributionen mit einer positiven Einstellung zur anlassbezogenen Beratung wurde mit einem Strukturgleichungsmodell geprüft, in dem die anlasspezifischen Einstellungen zur schulischen Beratung regressiert waren auf die jeweiligen Anlassattributionen.

Ergebnisse

In Bezug auf die erste Fragestellung ließen sich signifikante Unterschiede in den Anlassattributionen. So führten Studienanfänger(innen) im Lehramt Probleme im Leistungsverhalten von Schülerinnen und Schülern auf Ursachen zurück, die weniger zeitlich stabil sind als Ursachen für Mobbing und Leistungsangst (F(2) = 64.40, p < .001). Die Ursachen für Mobbing werden im Vergleich zu den anderen Anlässen als bedeutend weniger internal wahrgenommen (F(2) = 75.71, p < .001), sondern vielmehr external (F(2) = 102,14, p < .001). Systematische Unterschiede sowohl zwischen den Geschlechtern als auch zwischen Lehramtsstudierenden verschiedener Schularten ergaben sich nicht (F(1) ϵ [0.00; 4.7], p > .05) Im Strukturgleichungsmodell (X2 = 500, df = 357; CFI = .937, TLI = .923, RMSEA = .053) zeigte sich, dass Studienanfänger(innen) im Lehramt die Möglichkeit einer Beratung für Schülerinnen und Schüler bei Mobbing und Prüfungsangst umso mehr schätzen, je externaler die Ursachen hierfür attribuiert werden.



Verringern Burnout-Symptome von Lehrkräften sozial-emotionale Fähigkeiten? Ein Experiment

Katharina Hilpert1, Mareike Trauernicht2, Janina Roloff-Bruchmann1, Uta Klusmann1

1Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN), Deutschland; 2Freie Universität Berlin

Bei der Untersuchung der Frage, welche Merkmale von Lehrkräften relevant sind für die Unterrichtsqualität und die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler, werden in den letzten Jahren vermehrt auch das berufliche Wohlbefinden und sozial-emotionale Fähigkeiten in den Blick genommen. Inzwischen gibt es erste Hinweise, dass das Wohlbefinden in Zusammenhang mit dem beruflichen Verhalten der Lehrkräfte steht (Shen et al., 2015; Klusmann, Richter & Lüdtke, 2016). So existieren Befunde, die darauf hindeuten, dass belasteten Lehrkräften eine positive Lehrer-Schüler-Interaktion weniger gut gelingt (Lamude & Scudder, 1994; Klusmann, Kunter, Trautwein und Baumert, 2006). Allerdings greifen diese Studien meist auf korrelative Daten zurück. Die vorliegende Studie versucht mithilfe eines experimentellen Designs einen Beitrag zur Frage zu leisten, ob Burnout-Symptome die sozial-emotionalen Fähigkeiten von Lehrkräften reduzieren.

Fragestellungen

Der vorliegenden Studie liegt ein experimentelles Design zugrunde, das von Trauernicht, Oppermann, Klusmann und Anders (in Vorb.) vorgeschlagen wurde. Die folgenden Fragen sollen in dem Beitrag adressiert werden:

1. Lässt sich der Befund von Trauernicht et al. (in Vorb.) replizieren, dass Burnoutsymptome bei Lehrkräften experimentell induziert werden kann?

2. Zeigt sich ein Effekt der Burnout Symptome auf die sozial-emotionalen Fähigkeiten der Lehrkräfte?

Methode

Die Stichprobe bestand aus 91 Lehrkräften an 3 Gymnasien sowie gymnasialen Oberstufen von 4 Gemeinschaftsschulen in Schleswig-Holstein.

Die Induktion emotionaler Erschöpfung erfolgte bei der Experimentalgruppe (N = 57) mittels einer adaptierten Version der Autobiographischen Gedächtnismethode (Mills, 2014; Trauernicht, 2019), bei der ein erlebtes emotional erschöpfendes berufliches Ereignis aus der Vergangenheit beschrieben werden soll. Die Kontrollgruppe (N = 37) beschrieb ein neutrales Ereignis aus ihrer Vergangenheit.

Es wurden die Burnout-Dimensionen Emotionale Erschöpfung (4 Items) sowie Zynismus (5 Items) mittels einer etablierten deutschen Version von Enzmann und Kleiber (1989) des Maslach Burnout Inventory (Maslach et al., 1996) erfasst.

Die sozial-emotionalen Fähigkeiten wurden mithilfe des Test of Regulation in and Understanding of Social Situations in Teaching (TRUST; Aldrup, Carstensen, Köller & Klusmann, 2018) erfasst. Es handelt sich dabei um ein Vignettentestverfahren, in dem typische Unterrichtssituationen beschrieben werden. Die Lehrkräfte sollen anhand dieser Situationen fünf dargebotene Handlungsalternativen hinsichtlich ihrer Wirksamkeit beurteilen, langfristig eine gute Beziehung zu ihren Schülerinnen und Schülern aufzubauen.

Ergebnisse

Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden t-Tests für unabhängige Stichproben in SPSS durchgeführt. Dabei zeigte sich ein statistisch signifikanter Unterschied in emotionaler Erschöpfung zwischen der Experimentalgruppe (M = 2.55, SD = 0.47) und der Kontrollgruppe (M = 1.79, SD = 0.65): t (92) = 6.03, p < .001. Der Unterschied blieb auch nach Kontrolle von Geschlecht und Alter bestehen. Hingegen zeigte sich im Zynismus kein statistisch signifikanter Unterschied zwischen Experimentalgruppe (M = 1.57, SD = 0.47) und Kontrollgruppe (M = 1.48, SD = 0.40): t (92) = 0.92, p = .365. Auch hinsichtlich der sozial-emotionalen Kompetenz ergab sich beim Vergleich der Experimentalgruppe (M= 24.43, SD = 6.80) und der Kontrollgruppe (M= 22.16, SD = 6.74) kein statistisch signifikanter Unterschied (t (92) = 1.59, p = .115).

Damit ließen sich die vorherigen Befunde zur experimentellen Induktion von Burnout-Symptomen (Trauernicht et al., in Vorb.) bestätigen. Die erwartungswidrigen Befunde in Hinblick auf sozial-emotionale Fähigkeiten werden diskutiert.



Der Einfluss einer computerbasierten Growth-Mindset-Intervention auf Mindset und Stresserleben von Lehramtsstudierenden

Melissa Montagna, Tamara Marksteiner, Oliver Dickhäuser

Universität Mannheim, Deutschland

Bisherige Forschung zeigt, dass sich typische Denkmuster von Personen (sogenannte Mindsets) auf deren Leistung und andere lern- und leistungsrelevante Faktoren ausüben können (Aronson, Fried, & Good, 2002; Paunesku et al., 2015). Unterschieden wird in der Literatur unter anderem zwischen einem Veränderungs- und einem Stabilitäts-Mindset: Personen mit Veränderungs-Mindset gehen davon aus, dass sie ihre Fähigkeiten steigern können; Personen mit einem Stabilitäts-Mindset glauben, dass ihre Fähigkeiten gegeben und nicht veränderbar sind. Ein Veränderungs-Mindset geht mit besserer Leistung einher als ein Stabilitäts-Mindset (Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007). Die vorliegende Studie untersucht erstmals einerseits die langfristige Wirksamkeit einer für Lehramtsstudierende entworfenen digitalen Kurzzeit-Mindset-Intervention. Gemäß der transaktionalen Stresstheorie (Lazarus & Folkman, 1984) interagiert die objektive Situation (z.B. eine anstehende Prüfung) mit der subjektiven Bewertung dieser (z.B. Prüfung wird als herausfordernd empfunden) und je nach Ergebnis dieses Bewertungsprozesses entsteht Stressempfinden. Das Mindset wiederum stellt einen entscheidenden Einflussfaktor auf die Wahrnehmung von herausfordernden Situationen im Lern- und Leistungskontext dar (Molden & Dweck, 2006). Dies drückt sich unter anderem in der Interpretation von herausfordernden Leistungssituationen aus. Personen mit einem Stabilitäts-Mindset würden eine für sie persönlich herausfordernde Leistungssituation als Hinweis auf die eigene Unfähigkeit interpretieren, wohingegen Personen mit einem Veränderungs-Mindset dies als Chance ansehen würden an der Herausforderung zu wachsen (Yeager & Dweck, 2012). Dementsprechend sollte die Vermittlung eines Veränderungs-Mindsets das Stressempfinden von Studierenden vor einer persönlich herausfordernden Prüfungsleistung reduzieren. Der Einfluss des Mindsets auf die Bewertung einer Leistungssituation zeichnet sich vor allem in herausfordernden Leistungssituationen ab, in denen die eigenen Fähigkeiten als gering wahrgenommen werden. Geprüft werden soll dementsprechend auch der moderierende Einfluss des Fähigkeitsselbstkonzepts (FSK), als Konzept über das Ausmaß der eigenen Fähigkeiten.

Lehramtsstudierende (N = 77; 73% weiblich) erhielten einmalig eine computerbasierte 45-minütige Kurzzeit-Mindset-Intervention. Die Materialien stützen sich auf bisher verwendete (Aronson et al., 2002; Paunesku et al., 2015) und wurden für angehende Lehrkräfte angepasst. Teilnehmende erhielten angebliche Unterrichtstexte für Mittelstufenschüler und sollten nachfolgend zwei Aufgaben bearbeiten. Der Text für die Interventionsgruppe erläuterte auf Basis neuroplastischer Zusammenhänge, dass Fähigkeiten veränderbar seien, wohingegen der Text der Kontrollgruppe die Funktion verschiedener Gehirnareale darstellte. Die Interventionsgruppe sollte sich daraufhin in ein Szenario hineinversetzen und eine Schülerin ermutigen, die ihre eigenen Mathematikfähigkeiten anzweifelt. Diese Ermutigungen sollten mittels eines persönlichen Beispiels gestützt werden, welches die Veränderung von Fähigkeiten durch Anstrengung und harte Arbeit unterstreicht. Die Kontrollgruppe sollte zunächst den Textinhalt wiedergeben und daraufhin einen passenden Unterrichtseinstieg entwerfen. Das FSK, das Mindset sowie das Stressempfinden wurden vor Interventionsbeginn, direkt danach sowie einige Tage später (M = 4.6 Tage, SD = 2.22) erfasst. Es ließ sich ein signifikanter positiver Effekt der Intervention auf das Mindset nachweisen, F(1, 73) = 5.53, p = .021, partielles Eta-Quadrat = .07. Es zeigte sich jedoch kein signifikanter Effekt der Intervention auf das Stressempfinden und keine signifikante Interaktion zwischen Intervention und FSK, Fs < 1. Weitere Analysen deuten jedoch darauf hin, dass die Intervention das Stressempfinden bei bestimmten Personengruppen kurz- sowie langfristig reduzieren kann. Interessanterweise profitierten primär Personen, die im Stichprobenvergleich die Prüfungsleistung als mäßig bis gering herausfordernd einschätzten, von der Intervention.

Die Ergebnisse implizieren, dass mit wenig zeitlichem Aufwand und Anleitung durch Forschende effektiv langfristige Veränderungen im Mindset angehender Lehrpersonen bewirkt werden können, was auf eine mögliche Anwendbarkeit für Lehrende hinweist. Es wird diskutiert, inwieweit es plausibel ist, dass sich der stressreduzierende Effekte einer solchen Intervention besonders für moderat oder wenig herausfordernde Situationen zeigt.



Auswirkungen von Pausenlärm auf Stresserleben, Konzentrations- und Urteilsleistungen von Lehramtsstudierenden

Raphaela Fenzl, Detlef Urhahne

Universität Passau, Deutschland

Lärm an Schulen kann bei Lehrkräften zu Beeinträchtigungen des psychischen Erlebens und des Arbeitsverhaltens führen. In einer experimentellen Studie sollte unter kontrollierten Bedingungen überprüft werden, ob sich Schülerlärm auf das Stresserleben, die Konzentrations-, Korrektur- und Beurteilungsleistung von Lehramtsstudierenden auswirkt. Über Lärm weiß man, dass er eine hohe Anforderung der Umwelt darstellt, auf die Individuen subjektiv und objektiv reagieren (Goines & Hagler, 2007). Dem transaktionalen Stressmodell (Lazarus & Folkman, 1989) zufolge haben zwei Bewertungsprozesse maßgeblichen Einfluss auf die subjektive Reaktion. Die Bewertung der Anforderung als Bedrohung oder Schädigung führt in Kombination mit der Bewertung unzureichend vorhandener Bewältigungskapazitäten zu erhöhtem Stresserleben. Dabei werden vor allem aversive, langandauernde und nicht vollständig kontrollierbare Anforderungen, wie kontinuierlicher Lärm, als Stress erlebt (Greif, 1991, S. 13). Tatsächlich führt Lärm bei Lehrkräften zu mehr Stresssymptomen (Enmarker & Boman, 2004). Mangelnde Bewältigungskapazitäten können sich darüber hinaus negativ auf das Sozialverhalten auswirken (Cohen, 1980). Beispielsweise beurteilten „ausgebrannte“ Lehrkräfte unangemessenes Schülerverhalten schwerwiegender (Kokkinos, Panayiotou, & Davazoglou, 2005). Die objektive Reaktion auf Lärm kann durch die Maximal-Adaptability-Theorie (Hancock & Warm, 2003) erklärt werden. Dieser Theorie nach gibt es bei der Bewältigung von Anforderungen optimale Leistungsgrenzen. Bei zu hohen, aber auch zu niedrigen Anforderungen (z.B. Intensität, Dauer des Lärms, Aufgabenkomplexität) kommt es zu einem Leistungsabfall. Beispielsweise erzielten Lehrkräfte nach lauten Schulstunden schlechtere Testleistungen (Arezes, Barbosa, & Miguel, 2010). Auf Grundlage des transaktionalen Stressmodells wurde vorhergesagt, dass kontinuierlicher Lärm durch entsprechende Bewertungsprozesse zu einem Anstieg des Stresserlebens führt. Darüber hinaus sollte sich Lärm durch mangelnde Bewältigungskapazitäten negativ auf die Beurteilung von unangemessenem Schülerverhalten auswirken. Aus der Maximal-Adaptability-Theorie wurde abgeleitet, dass Lärm sich aufgrund der untypischen und damit erhöhten Anforderungen des Konzentrationstests d2 negativ auf die Konzentrationsleistung auswirkt. Zudem wurde vorhergesagt, dass Lärm aufgrund der gewohnten und damit nicht überhöhten Anforderungen bei der Berichtigung eines Diktats die Korrekturleistung nicht senkt oder sie sogar verbessert. An der Untersuchung nahmen 74 Lehramtsstudierende teil, die den Aufmerksamkeits-Belastungs-Test d2 (Brickenkamp, 2002) zu bearbeiten, ein Deutschdiktat (Birkel, 2009) zu korrigieren und die Schwere unangemessenen Schülerverhaltens (Kokkinos, Panayiotou & Davazoglou, 2004) zu beurteilen hatten. Stresserleben (Jacobs, 2014) wurde nach Bearbeitung des d2 sowie nach Beurteilung des Schülerverhaltens gemessen. Die Probanden waren zufällig auf drei Versuchsbedingungen aufgeteilt: In der Bedingung kontinuierlicher Lärm (n=23) hörten sie während der Bearbeitung des d2, der Korrektur des Diktats und der Beurteilung von unangemessenem Schülerverhalten Lärm mit einer Lautstärke von 80 db, wie er in Pausen auftreten kann. In der Bedingung kurzer Lärm (n=24) hörten die Studierenden den Pausenlärm nur während des d2-Tests. In der Kontrollbedingung kein Lärm (n=27) konnten sie von Geräuschen unbeeinträchtigt arbeiten. Unterschiede zeigten sich sowohl beim subjektiven Erleben als auch bei den objektiven Leistungsdaten. Ein t-Test für abhängige Stichproben ergab unter kontinuierlichem Lärm einen signifikanten Anstieg des Stresserlebens vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt. Hypothesenkonform zeigten geplante Kontraste im Rahmen einer Varianzanalyse, dass bei kontinuierlichem Lärm unangemessenes Schülerverhalten schwerwiegender beurteilt wurde als bei keinem Lärm und kurzem Lärm. Ein t-Test für unabhängige Stichproben zeigte entgegen der Erwartung zwischen den Gruppen Lärm und kein Lärm keinen signifikanten Unterschied bei der Konzentrationsleistung im d2. Hypothesenkonform zeigten geplante Kontraste im Rahmen einer multiplen Varianzanalyse jedoch, dass bei kontinuierlichem Lärm weniger Fehler übersehen, mehr vorhandene Fehler entdeckt und insgesamt eine bessere Korrekturleistung erzielt wurde als bei keinem Lärm. Wie vorhergesagt führt Pausenlärm zu einer Zunahme des Stresserlebens, zu einer schwerwiegenderen Beurteilung von unangemessenem Schülerverhalten und zu einer verbesserten Korrekturleistung. Gegenteilig zur Vorhersage wirkt sich Lärm jedoch nicht negativ auf die Konzentrationsleistung im d2 aus. Grund dafür mag sein, dass der nur kurz vorhandene Lärm keinen zusätzlich bedeutsamen Einfluss auf die an sich untypische, aber zeitlich limitierte Aufgabe nimmt.



Bezugsnormorientierungen angehender Lehrkräfte

Josephine Tanneberger, Nadine Spörer, Sebastian Kempert

Universität Potsdam, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Debatte um die schulische Leistungsbeurteilung ist tradiert und von anhaltender Brisanz. Die Diskussionen haben durch die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention und die dadurch angestoßenen Reformbemühungen für die Schaffung eines inklusiveren deutschen Bildungssystems neue Aktualität erfahren. Ein Inklusionsverständnis, das jegliche Form von Differenz anerkennt und diese als Ressource für gemeinsames Lernen begreift (Powell, 2018), steht jedoch in einem deutlichen Kontrast zu einem nach Leistungen selektierenden Bildungswesen. Deutlich wird hier ein Spannungsverhältnis: Lehrkräfte haben den pädagogi-schen Auftrag, Kinder ihrem Entwicklungspotenzial gemäß individuell zu fördern. Gleichzeitig müssen sie diese Tätigkeiten mit der gesellschaftlich legitimierten Allokationsfunktion der Schule (Fend, 2009) in Einklang bringen. Dies scheint insbesondere Schwierigkeiten bei der Angleichung von Praktiken der Leistungsbeurteilung an die geforderte neue Lehr-Lernkultur hervorzurufen. Für die Ausprägung solcher Beurteilungspraktiken wird den Bezugsnormen von Lehrkräften, also den Referenzsystemen für die Einordnung von Schülerleistungen, eine wesentliche Rolle zugeschrieben. Unterschieden wird dabei, ob sich bei der Einschätzung von Einzelleistungen vorrangig an der individuellen, der sozialen oder der sachlichen bzw. krite-rialen Bezugsnorm orientiert wird (Heckhausen, 1974). Dass eine individuelle Bezugsnorm-orientierung positive Effekte auf die Lernmotivation und Leistungsentwicklung insbesondere von leistungsschwächeren Schüler/innen hat, gilt als gut abgesicherter Forschungsbefund (z.B. Rheinberg & Krug, 2005). Im Gegensatz dazu stehen die Befunde zu negativen Auswir-kungen einer vornehmlich sozialen Bezugsnormorientierung von Lehrkräften auf das Selbst-konzept, die Motivation und Emotionen von Schulkindern (Rheinberg, 1980).

Während die Effekte unterschiedlicher Bezugsnormorientierungen bereits mehrfach wissen-schaftlich beleuchtet wurden, ist bislang weiterhin unklar, worauf die Präferenzen der Be-zugsnormwahl von Lehrer/innen zurückzuführen sind. An dieses Forschungsdesiderat anknüp-fend wurde in einer ersten eigenen empirischen Betrachtung der Frage nachgegangen, ob berufsbezogene Personenmerkmale von aktiven Lehrkräften mit der selbstberichteten Be-zugsnormwahl assoziiert sind. Hierzu wurden Befragungsdaten von insgesamt 1628 Lehrkräf-ten der Primar- und Sekundarstufe ausgewertet.

Die Ergebnisse der ersten Analysen deuteten an, dass sowohl Sonderpädagogen/innen als auch Primarstufenlehrkräfte vergleichsweise stärker die individuelle Bezugsnorm präferie-ren als Regellehrkräfte und Sekundarschullehrer/innen, welche sich demgegenüber häufiger an der sozialen Bezugsnorm orientierten. Diese Ergebnisse bestätigen zwar bisherige Befun-de (z.B. Greiten, 2017), sind jedoch aufgrund möglicher Schwachstellen des Erhebungsin-struments nur begrenzt aussagekräftig. Zudem ist unklar, ob Unterschiede in der Bezugs-normorientierung aufgrund der Ausbildung erklärt werden können oder bereits zu Beginn des Studiums bestehen.

Fragestellung

In Anlehnung an die vorangegangenen Analysen und im Rahmen der vertiefenden Auseinan-dersetzung mit dem dargestellten Erkenntnisinteresse, beschäftigt sich der Tagungsbeitrag mit folgender Fragestellung: Zeigen bereits Studierende am Beginn des Lehramtsstudiums in Abhängigkeit ihres Studienschwerpunkts unterschiedliche Bezugsnormorientierungen?

Methode

Für die Beantwortung dieses Schwerpunkts werden im Rahmen einer Studieneingangsbefra-gung zu Beginn des Wintersemesters 2019/20 ca. 220 Studienanfänger/innen des Lehramts-studiengangs für die Primarstufe mit und ohne einen Studienschwerpunkt auf Inklusionspä-dagogik befragt. Durch die Befragung werden die Konstrukte der Einstellung zu inklusivem Unterricht, die berufsbezogene Selbstwirksamkeitserwartung, Angaben zum beruflichen Be-wältigungsverhalten, die Studienmotivation sowie Einschätzungen zu eigenen Bezugsnorm-orientierungen erfasst. Dazu wurde das Instrument zur Erfassung der Bezugsnormorientie-rung von zwei auf fünf Items je Bezugsnorm erweitert und soll weiterführend hinsichtlich seiner psychometrischen Qualität analysiert werden.

Für die Beantwortung der Fragestellung werden Verfahren der multivariaten Datenanalyse genutzt.

Ausblick

Die Gestaltung und Unterstützung individueller Bildungsprozesse muss eine Umorientierung der schulischen Leistungsbeurteilung inkludieren. Dazu ist es relevant herauszufinden, wel-che Faktoren bei der Bezugsnormorientierung von Lehrkräften wirksam werden. Nur so kön-nen künftig wirksame Implikationen für die Praxis der Lehrerbildung ableiten und Bildungs-ungleichheiten kleinschrittig abgebaut werden.



Studienorientierung & -Einstieg im Lehramt: Ein Blended Learning Konzept des Zentrum Lehrerbildung

Lara Jagadics

Akademie für Bildungsforschung und Lehrerbildung, Goethe-Universität Frankfurt/Main, Deutschland

Beratung, Betreuung von Studierenden in der Studieneingangsphase sind zwei ganz zentrale Faktoren, die einen erfolgreichen Studienverlauf beeinflussen (vgl. Schindler 2005). Die Gestaltung von Übergangssystemen wird deshalb zunehmend wichtiger und sollte eine studierendenzentrierte Lehre bei Studierenden fokussieren, die bei Studierenden das selbstverantwortliche Lernen fördert (vgl. Gröblinghoff 2015). Das Blended Learning Konzept des Zentrum Lehrerbildung soll die Beratungs- und Betreuungssituation im Studieneinstieg verbessern und Erstsemesterstudierenden im Einstieg ins Lehramtsstudium sowie bei der Organisation des ersten Semesters unterstützen (vgl. Dohnicht 2011; Reinmann 2011), um insgesamt den Übergang von Schule in Hochschule zu erleichtern, der als Herausforderung gilt (vgl. Bosse/Trautwein 2015; Byl et al. 2015).

Um dies zu gewährleisten wurde die Lehramtsorientierungsveranstaltung (LOV) im SoSe 2019 um ein Blended Learning Konzept erweitert: Neben einem Begrüßungsvortrag in Präsenz, in welchem Erstsemesterstudierende alle wichtigen Informationen zum Ersten Semester erhalten, wurden zum SoSe 2019 einerseits mehrere online Selbstlernmodule mit Hilfe des Autorensystems LernBar Studio Studio (vgl. Voß-Nakkour 2013; Weiß 2018) entwickelt sowie andererseits lehramtsspezifische Tutorien initiiert, die die Inhalte der Selbstlernmodule aufgreifen und vertiefen. Das Selbstlernmodul „Start ins Studium“ führt die Studierenden grundlegend ins Lehramtsstudium an der Goethe-Universität ein, zeigt wichtige Anlaufstellen und vermittelt wissenswerte Begrifflichkeiten und Abkürzungen. Ein weiteres Selbstlernmodul wurde als Schritt-für-Schritt-Anleitung zur eigenständigen Stundenplanerstellung entwickelt. In lehramtsspezifischen Lernmodulen erfahren die Studierenden das notwendige Handwerkszeug, um sich vorbereitend auf die Tutorien einen Stundenplan zu entwerfen, um diesen im lehramtsspezifischen Präsenz-Tutorium gemeinsam mit KommilitonInnen und LehramtstutorInnen zu überprüfen und finalisieren. Auch im Begrüßungsvortrag werden digitale Elemente seit dem WiSe 2019/20 verstärkt eingesetzt, indem bspw. Informationsteile durch kurze Videos ersetzt wurden. Dies soll im SoSe 2019 noch ausgeweitet werden sowie durch ein Quiz ergänzt werden.

Die begleitende Fragestellung des Angebots zielt darauf, wie Studierenden ein bestmöglicher Studieneinstieg ins Lehramt ermöglicht werden kann und sie gleichzeitig möglichst frühzeitig zu selbstständigen und reflektierten Lernenden ausgebildet werden können. Denn Reflexions- und Kommunikationskompetenzen, die als wichtige Kompetenzen der LehrerInnenprofession gelten sowie für die erfolgreiche Ausübung des LehrerInnenberufs essentiell sind (vgl. Leonhard 2013; Terhart 2002), sollten möglichst frühzeitig im Studium angestoßen werden, da in der Studieneingangsphase wichtige Weichen für ein erfolgreiches Studium gestellt werden (vgl. Bosse/ Trautwein 2014; Byl et al. 2015).

Evaluiert wird das Programm mittels zweier universitätsinternen Befragungen, die über online gestützte Fragebögen erfolgen, welche neben der Bewertung des Angebots auch die Selbstwirksamkeit sowie die Vorbereitung der Studierenden erfassen. Der Begrüßungsvortrag und die Tutorien werden gesondert evaluiert. Hierüber wird die Zielsetzung des Formats überprüft und darüber hinaus soll geklärt werden, welche Wirkung das Angebot auf die Förderung der Reflexions- und Selbstlernkompetenzen der Studierenden zeigt (vgl. Barz 2019). Die bis zum Zeitraum der Tagung gewonnenen Ergebnisse können mit dem Fachpublikum diskutiert werden. Die Befragung des laufenden WiSe 2019/20 wird bis zur Tagung abgeschlossen sein. Bisherige Ergebnisse aus der Tutorien-Evaluation (Datensatz SoSe 2019, n= 44) belegen, dass das Erstsemestertutorium eine sehr hohe subjektiv wahrgenommene Wirksamkeit aufzeigt: Die Befragten sehen eine große Unterstützung bei der Klärung inhaltlicher und organisatorischer Fragen zum Studium sowie hinsichtlich der psychosozialen Funktion, den Austausch zwischen den Studierenden anzuregen. Die Evaluation des Vortrags aus dem WiSe 2019/20 ergab, dass die Studierenden größtenteils gut vorbereitet durch die Lernmodule zum Vortrag erscheinen. Eine Datenerhebung in den folgenden Semestern wird weitergeführt.

Neben den Ergebnissen der Befragung, wird das Poster einen Überblick über das Konzept sowie einen Ausblick auf dessen Entwicklungsmöglichkeiten geben. Gerne kann diskutiert werden, welche weiteren Möglichkeiten der Unterstützung sich für Erstsemesterstudierende ergeben.



Subjektive Theorien Hochschullehrender zu Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)

Antje Goller, Jana Markert

Universität Leipzig, Deutschland

Subjektive Theorien umfassen nach Reusser & Pauli (2014) das Wissen, die (berufs-)biographische Prägung sowie den Wert- und Glaubenshorizont eines Menschen und sind daher handlungsleitend (Epp, 2017). In der Bildungsforschung werden subjektive Theorien insbesondere von Lehrer:innen an Schulen untersucht (z.B. Kunze, 2004), primär in Bezug zu Unterrichtsstörungen, Unterrichtsplanung, Beobachtung und Beurteilung von Schüler:innen, Unterrichtstheorien und die Veränderung von subjektiven Theorien (Epp, 2017). Doch auch subjektive Theorien Lehrender an Hochschulen sind Gegenstand aktueller Forschung (z.B. Ulrich, 2013).

In diesem Beitrag werden subjektive Theorien Hochschullehrender zu Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) (Rieckmann, 2018) am Beispiel Lehrender der Fachdidaktik des Integrationsfachs „Wirtschaft-Technik-Haushalt/Soziales“ (WTH) beforscht.

BNE wird durch die deutsche UNESCO-Kommission beschrieben als die Befähigung Lernender, „informierte Entscheidungen zu treffen und verantwortungsbewusst zum Schutz der Umwelt, für eine bestandsfähige Wirtschaft und einer gerechten Gesellschaft für aktuelle und zukünftige Generationen zu handeln [...] Ihr Ziel/Zweck ist eine Transformation der Gesellschaft.“ (Deutsche UNESCO-Kommission, 2014, S. 12).

Als Integrationsfächer werden allgemeinbildende Schulfächer bezeichnet, deren Unterrichtsinhalte auf mehrere (i.d.R. zwei oder drei) unterschiedliche wissenschaftliche Fachdisziplinen Bezug nehmen (Friese, 2011). Die entsprechende fachdidaktische Ausbildung angehener Lehrkräfte eines Integrationsfachs gestaltet sich also inhärent interdisziplinär.

Die zentrale Fragestellung des Beitrags ist: Welche subjektiven Theorien von „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ haben Hochschullehrende der Fachdidaktik eines Integrationsfachs?

Die Erhebung der subjektiven Theorien der in der Lehramts-Ausbildung tätigen Hochschullehrenden bettet sich in das Gesamtvorhaben‚ BNE in eine interdisziplinäre Fachdidaktik zu integrieren (Promotionsprojekt), ein. Aufgrund ihres handlungsleitenden Charakters, werden die subjektiven Theorien innerhalb des Gesamtvorhabens als zentraler Aspekt einer Bestandsaufnahme verstanden. Diese soll zeigen inwiefern BNE am Lehrstuhl bereits umgesetzt wird und wo weitere Potentiale liegen.

Zur Erhebung der subjektiven Theorien fand eine zweiteilige Einzelbefragung nach Groeben und Scheele (2010) aller Lehrenden des Lehrstuhls WTH an der Universität Leipzig statt. Im ersten Interview wurde das Begriffsverständnis von „Nachhaltigkeit“, „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ und „Bildung für nachhaltige Entwicklung im Hochschulkontext“ mittels leitfadengestütztem Interview erfragt. Etwa eine Woche später wurden die Aussagen der Lehrenden anhand der Struktur-Lege-Technik durch diese rekonstruiert und mit der Interviewerin besprochen. Beide Termine wurden videographiert. Zur Auswertung des Materials ist eine qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckarz (2016) in MAXQDA vorgesehen.

Die Ergebnisse der Erhebung werden zeigen, inwieweit die (berufs-)biographische Prägung in Form von beruflicher und persönlicher Vorerfahrungen sich in subjektiven Theorien abbildet. Es wird erwartet, dass die eigene fachliche Verortung sowie die eigene Zuversicht zukünftigen globalen Entwicklungen gegenüber (Grund & Brock, 2019) als Elemente (berufs-)biographischer Prägung einen erkennbaren Einfluss auf die subjektiven Theorien nehmen.

Vor dem Hintergrund der Veränderbarkeit subjektiver Theorien (Ulrich, 2013) ist ein mögliches Folgeprojekt die Konzeption, Umsetzung und Evaluation geeigneter Interventionen.



Wie lässt sich die Gesprächsführungskompetenz Medizinstudierender effizient und valide erfassen? - Konzeption eines Situational Judgment Tests

Sabine Reiser1, Laura Schacht1, Eva Thomm1, Kristina Schick2, Pascal Berberat2, Martin Gartmeier2, Johannes Bauer1

1Universität Erfurt, Deutschland; 2Technische Universität München, Deutschland

Theoretischer Hintergrund & Fragestellung

Gesprächsführung mit Patient/innen ist eine zentrale Aufgabe von Ärzt/innen und deshalb verpflichtender Bestandteil des Medizinstudiums. Das Assessment ärztlicher kommunikativer Verhaltensweisen erfolgt typischerweise über simulierte Gespräche mit trainierten Schauspielpatient/innen (Swanson & Van der Vleuten, 2013). Diese sind zwar valide, jedoch mit hohem Aufwand verbunden. Als eine ressourcenschonende Methode zur Erfassung von ärztlicher Gesprächsführungskompetenz werden computergestützte Situational Judgment Tests (SJTs) diskutiert (Fröhlich, Kahmann & Kadmon, 2017).

Anknüpfend daran entwickeln wir einen videobasierten SJT, der auf einem curricular validen Kompetenzmodell ärztlicher Gesprächsführung basiert (MFT, 2015). Im Modell werden drei Aspekte (Beziehungsgestaltung, Problemlösung, Strukturierung) von Gesprächsführungskompetenz unterschieden. Die entwickelte Testkonzeption besteht aus 14 Aufgaben, die Videovignetten zu kritischen Stellen in Anamnesegesprächen präsentieren. Aufgabe der Proband/innen ist es, zu jeder Vignette fünf Antwortalternativen hinsichtlich ihrer Effektivität für ein explizit benanntes Kommunikationsziel zur Weiterführung des Gespräches zu bewerten. Dabei fließen jeweils die drei Aspekte der Gesprächsführungskompetenz als separate Ratings ein.

Ziel der vorliegenden Studie war eine erste Überprüfung und Optimierung des Testentwurfs in Bezug auf seine Inhaltsvalidität und Usability. Zudem wurden subjektive Qualitäten der Testbearbeitung untersucht, die mit der Testmotivation zusammenhängen können (subjektiver Lerngewinn, Interesse, Anstrengung).

Methode

Für eine erste inhaltliche Validierung der Items wurde eine Expertenbefragung (N = 6 Dozent/innen für ärztliche Gesprächsführung) durchgeführt. Die Überarbeitung erfolgte anhand von Rückmeldungen zu inhaltlichen Aspekten (Alltagsnähe und Wichtigkeit der Situation für ärztliche Gesprächsführung, Abdeckung unterschiedlicher Qualität an Antwortmöglichkeiten) sowie zu formalen Aspekten (Aufbau und Verständlichkeit, Umfang).

In einem zweiten Schritt wurden Cognitive Labs mit N = 12 Medizinstudent/innen durchgeführt. Diese bearbeiteten eine erste Online-Version des SJT (in zwei randomisierten Gruppen mit jeweils vier bzw. fünf Aufgaben um den Arbeitsaufwand zu begrenzen). Sie gaben Rückmeldung zu inhaltlichen Aspekten (Verständlichkeit und Durchführbarkeit der Anleitung, Eigenschaften der Videovignetten, Antwortmöglichkeiten) sowie zur Usability (Darstellung, Umfang). Es wurden zudem Einschätzungen bezüglich der Testmotivation (subjektiver Lerngewinn, Interesse, Anstrengung) erfasst.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Hinsichtlich der inhaltlichen Aspekte des SJT, bewerteten die Expert/innen Videosituationen und Antwortmöglichkeiten als authentisch (M = 1.62; SD = 0.45; 1 = sehr alltagsnah, 5 = überhaupt nicht alltagsnah) und die in den Aufgaben getesteten Aspekte als relevant für eine kompetente Gesprächsführung (M = 1.26; SD = 0.29; 1 = sehr wichtig, 5 = überhaupt nicht wichtig). Zudem waren sich die Expert/innen einig, dass die Antwortmöglichkeiten zu den Aufgaben unterschiedliche Qualitäten von Gesprächsführung hinreichend abdecken. Bezüglich der formalen Aspekte wurde die Durchführbarkeit des Tests als positiv bewertet, die Anzahl von 14 Aufgaben mit je fünf Antwortoptionen jedoch als zu hoch. Insgesamt wurde auf Grundlage der Rückmeldungen der Test bezüglich der Formulierung und Anordnung der Anleitung, der Formulierung der Kommunikationsziele und der Formulierung einzelner Antwortoptionen geändert.

Bei der Auswertung der Cognitive Labs gab es hinsichtlich der Usability des SJTs keine Verbesserungsvorschläge (Verständlichkeit der Instruktion, Probleme bei der Bearbeitung). Der Umfang des Tests wurde von fast allen Teilnehmern als angemessen eingestuft. Aus inhaltlicher Sicht wurden die Videovignetten und Antwortmöglichkeiten positiv eingeschätzt. Kleine Änderungen betrafen Anordnung sowie Formulierungen der Anleitung und das Hinzufügen von Bearbeitungshinweisen. Bezüglich der Testmotivation wurde der subjektive Lerngewinn durchgehend als gegeben angesehen. Die Anstrengung bei der Bearbeitung des SJT wurde im Mittel mit M = 2.25 (SD = 1.14) auf einer Skala von 1 = überhaupt nicht anstrengend bis 5 = sehr anstrengend eigeschätzt. Das Interesse hinsichtlich der Bearbeitung des Tests wurde im Mittel mit M = 4.17 (SD = 0.72) auf einer Skala von 1 = überhaupt nicht interessant bis 5 = sehr interessant eingeschätzt.

Die Expertenbefragung und Cognitive Labs zeigten größtenteils positive Rückmeldungen. Die auf Basis der Rückmeldungen optimierte Testversion wird in einer Pilotierung mit N = 120 auf ihre psychometrische Qualität hin überprüft. Die Ergebnisse hierzu werden bis zur Konferenz ebenfalls vorliegen.



Welche Faktoren bedingen Einstellung und Erleben bezüglich Forschendem Lernen in der Hochschulausbildung. Untersuchung individueller Voraussetzungen zur Entwicklung eines reflexiven, forschungs-orientierten Habitus/Grundhaltung im Grundschulstudium.

Stefan Puchberger, Nina Dunker

Uni Rostock, Deutschland

1. Abstract

Diese Arbeit beantwortet die Frage, welche individuellen Faktoren zur Entwicklung eines forschenden Habitus und zum Erleben von Forschendem Lernen beitragen. Mit Grounded Theory (Strauss, A./Corbin, J. 1996) werden in Fallstudien Handlungsmuster und Denkstrategien von Studierenden des Grundschullehramts der Uni Rostock ergründet.

Die Entwicklung eines forschenden Habitus entspricht den Anforderungen an eine wissenschaftlich fundierte Lehramtsausbildung (Wissenschaftsrat 2001). Personen, die aufgrund biographischer Erfahrungen oder persönlichkeitsbegründeter Eigenschaften der Entwicklung eines forschenden Habitus offen gegenüberstehen, sind potenziell zufriedener in einer wissenschaftsbasierten Ausbildung und Berufstätigkeit.

Über die Identifikation der individuellen Faktoren zur Entwicklung eines forschenden Habitus kann die Passung von Studienangeboten und Studierenden optimiert werden. Der Anspruch eines wissenschaftlichen Grundschullehramt-Studiums kann zielgerichteter an die AdressatInnen kommuniziert werden, welche relevante persönlichkeitsbezogene Merkmale mitbringen.

2. Forschungsziel

Das Ziel der Forschung ist es, biographische, persönlichkeitsbezogene und affektive Faktoren zu bestimmen, die sich darauf auswirken, welche Einstellung Studierende des Grundschullehramts zum Forschenden Lernen haben und wie sie dieses erleben.

3. Forschendes Lernen im Grundschullehramt

Forschendes Lernen in der Lehramtsausbildung wird als „hochschuldidaktisches Konzept im Sinne einer reflexiven, forschungs-orientierten bzw. forschungsbetonten Lehrer/innen-Bildung“ (Fichten 2017) verstanden.

Die Ausbildung von Lehrkräften hat das Ziel der Befähigung der Studierenden zu einer wissenschaftlich fundierten Berufsausübung (BAK, 1970). Der Wissenschaftsrat fordert zudem: „Hochschulausbildung soll die Haltung forschenden Lernens einüben und fördern, um die zukünftigen Lehrer zu befähigen, ihr Theoriewissen für die Analyse und Gestaltung des Berufsfeldes nutzbar zu machen und auf diese Weise die Lehrtätigkeit nicht wissenschaftsfern, sondern in einer forschenden Grundhaltung auszuüben.“ (Wissenschaftsrat 2001)

Das Handeln von Lehrkräften ist von unvorhersehbaren Momenten begleitet. „Rückgriffe auf mit der Zeit ausgebildete Routinen sind zwar begrenzt tauglich, aber sie versagen in neuartigen situativen Konstellationen, die deshalb einen reflexiven Handlungstyp erfordern.“ (Fichten, 2017) Die Vorannahme ist, dass insbesondere für Studierende des Grundschullehramts dieser forschende, reflexive Blick von Relevanz ist, denn als BerufspraktikerInnen stehen sie im Grundschulalltag einer heterogenen Schülergruppe unterschiedlichster Begabungen und Bildungsvoraussetzungen gegenüber.

Um den komplexen beruflichen Alltag handhabbar zu machen, um fundierte Lösungsansätze zu generieren, ist eine Analyse und Interpretation des Unterrichtsgeschehens als „Forschen im Kontext der Praxis“ (Fichten 2017) notwendig. Dies bedeutet „eine experimentierende Einstellung, die durch Forschendes Lernen erworben und herausgebildet werden kann, […] Hypothesen bilden, Handlungsalternativen entwerfen, erproben und evaluieren“ (Fichten 2017). Für die Evaluation ist reflection-on-action (Huber) notwendig.

4. Forschungsdesign

Welche Faktoren für die Einstellung und das Erleben bezüglich Forschendem Lernen potenziell relevant sind, ist im Vornherein unklar. Deshalb folgt diese qualitative Untersuchung einem offenen, hypothesengenerierenden und kategorieninduzierenden Design (Rosenthal 2015). Für die Untersuchung bestimme ich theoriegeleitet ex-ante als potenziell relevante Felder bzw. Faktoren für die Einstellung und das Erleben von Studierenden bezüglich Forschendem Lernen: Biographie/Lernbiographie (Schütze 1983, Rosenthal 2015). Resonanz (Rosa 2019) zur Untersuchung motivationaler und affektiver Faktoren. Die persönlichkeitsbezogenen Konstrukte Big-5 (Kemper et al. 2013), Selbstwirksamkeitserwartung (Jerusalem, Schwarzer 1999) und insbesondere die Neigung zu kognitiv aufwändiger Tätigkeit: Need for Cognition (Preckel 2013, Cacioppo & Petty 1982) dienen dazu, über die Stichprobe zu generieren, und durch konzeptuelle Nähe zu Prinzipien des forschenden Lernens weiteren Aufschluss Entwicklungsvoraussetzungen für einen forschenden Habitus zu geben.

Die Auswahl der Stichprobe erfolgt durch eine freiwillige Online-Erhebung unter allen Grundschulstudierenden der Universität Rostock. Der Online-Fragebogen besteht neben Persönlichkeits-Items (Big-5, Selbstwirksamkeitserwartung, NFC) aus eigenen Items, welche die Einstellung zu verschiedenen Seminarformaten und zur Ausrichtung des Studiums abbilden. Die Vorerhebung ist mit N=300 abgeschlossen (Stand 07.2019).

Mithilfe der erhobenen Daten wurden Personen, die sich in ihrer Neigung zu kognitiv aufwändiger Tätigkeit für Interviews angefragt. 16 Personen haben sich für biographische Interviews nach Schütze und Rosenthal mit exmanentem Frageteil bereit erklärt. Der Forschungslogik der Grounded Theory folgend wird das weitere Vorgehen nach jedem Interview kontrastierend zur bisherigen Stichprobe geplant.



Welche pädagogische Haltung haben Lehramtsstudierende? Q als Methode zur Erfassung subjektiver pädagogischer Haltung von Lehramtsstudierenden

Ines Kling, Anja Lintner, Monika Buhl

Universität Heidelberg, Deutschland

Der Schwerpunkt des Posters liegt auf der Darstellung von Q als methodischer Ansatz zur Erfassung subjektiver pädagogischer Haltung von Lehramtsstudierenden.

Theoretischer Hintergrund

Pädagogische Haltung ist das Fundament pädagogischer Handlungsentscheidungen: Lehrer*innen mit einer professionellen pädagogischen Haltung sind in der Lage sich zwischen den oftmals widersprüchlichen beruflichen Vorgaben und Normen, gesellschaftlichen Erwartungen und persönlichen pädagogischen Überzeugungen zu bewegen, professionell zu entscheiden und zu handeln. Professionelles Handeln wiederum gehört zu den Kernkompetenzen einer selbstreflektierten Lehrperson und dient dazu, im beruflichen Kontext differenziert und angemessen agieren zu können (Reusser/Pauli, 2014; Wahl, 2006). Professionalität in der pädagogischen Haltung drückt sich also in professionellen Handlungsentscheidungen aus. Insbesondere für Lehramtsstudierende stellen situationsspezifische Handlungsentscheidungen eine besondere Herausforderung dar, da der Rollenwechsel von der bekannten Schüler*innenrolle in die (meist) unbekannte Lehrer*innenrolle erst stattfinden muss (Müller-Forbrodth et al., 1978).

Die pädagogische Haltung spielt hierbei eine entscheidende Rolle, um schulische Situationen zu bewältigen, ihnen gerecht zu werden und den Erwartungen sowie dem Druck standzuhalten (Schwer/Solzbacher, 2014). Vor diesem Hintergrund soll(te) universitäre bildungswissenschaftliche Lehrerbildung so gestaltet werden, dass das theoretische Verständnis von individuenzentrierter, situationsspezifischer pädagogischer Haltung für (Selbst-)Professionalisierungsprozesse von Lehramtsstudierenden genutzt wird: Die subjektive Erfassung themenspezifischer pädagogischer Haltung mit der Q-Methode deckt persönliche Bezugsrahmen für Handlungsentscheidungen auf und rückt sie ins Bewusstsein der Lehramtsstudierenden. Die Kopplung an fallbasiertes Lernen – die Konfrontation mit Educative Cases – (ver-)stärkt dieses Bewusstsein. Die Auseinandersetzung mit komplexen pädagogischen Situationen (z.B. Einbezug von Schülern mit Behinderungen, physische und psychische Gewalt in der Schule) regt die Reflexion der eigenen pädagogischen Haltung an, so dass Lehramtsstudierende am eigenen Professionalisierungsprozess durch Wissensgewinn sowie Reflexion der individuellen Denkmuster partizipieren und selbstgeleitet (und druckbefreit) eine professionelle pädagogische Haltung entwickeln (Reh et al., 2013; Wolters, 2015).

Fragestellung

Unser Beitrag geht der Frage nach, welche Typen pädagogischer Haltung von Lehramtsstudierenden sich durch Q bilden lassen. Dabei werden die Methode, die Operationalisierung pädagogischer Haltung sowie erste Ergebnisse aus der geplanten Pilotierungsstudie mit Lehramtsstudierenden vorgestellt und vor dem Hintergrund der Entwicklung eines Instruments zur Erfassung pädagogischer Haltung diskutiert.

Methode

Die Q-Methode als Forschungszugang an der Schnittstelle von qualitativen und quantitativen Methoden dient der Erfassung komplexer Meinungsbilder, Einstellungen und Wertorientierungen aus subjektiver Perspektive (z.B. Brown, 1993; Stenner/Stainton Rogers, 2004; Stephenson, 1935). Somit erlaubt Q mittels Ratingverfahren einen qualiquantologischen Zugang zum Konstrukt der pädagogischen Haltung und somit die Bildung von Typen subjektiver pädagogischer Haltungen von Lehramtsstudierenden. In dieser Typenbildung liegt das Hauptinteresse unserer Q-Studie: Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der pädagogischen Haltung von Lehramtsstudierenden anhand von Typen darstellen. Durch die Q-Sortierung als Ratingverfahren geben die Lehramtsstudierenden den Aussagen ihre subjektive Bedeutung und offenbaren so ihren subjektiven Standpunkt oder ihr persönliches Profil (Brouwer, 1999; Brown, 1993; Smith, 2001). Die individuellen Rankings – Q-Sorts – werden zunächst korreliert, dann einer Faktorenanalyse unterzogen. Dabei liegt bei Q der Fokus auf dem einzelnen Lehramtsstudierenden: Daten werden hinsichtlich des gesamten Antwortverhaltens der einzelnen Person betrachtet, der Selbstreferenz zu themenspezifischer pädagogischer Haltung, anstatt nach Mustern unter den Befragten zu suchen. Q analysiert somit Personen als Variablen und nicht etwa Tests (Stephenson, 1935).

(Erwartete) Ergebnisse und Diskussion

Im Poster wird die Q-Methode sowie die Operationalisierung von pädagogischer Haltung vorgestellt. Zum Zeitpunkt der Tagung werden erste Ergebnisse einer Pilotierungsstudie vorliegen, die ebenfalls präsentiert werden. Es wird erwartet, dass mittels Faktorenanalyse und -rotation unterschiedliche Typen pädagogischer Haltung identifiziert werden können, die sich hinsichtlich pädagogischer Haltung unterscheiden.

Vor dem Hintergrund der Entwicklung eines Instruments zur Erfassung pädagogischer Haltung vermögen die Ergebnisse Aufschluss über Denkmuster, Einstellungen und Überzeugungen von angehenden Lehrer*innen zu geben und tragen zu einer Professionalisierung in der Lehrerbildung bei.