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Sitzungsübersicht
Sitzung
F11‒S15: Kooperative Lehr-Lernprozesse im (Hoch-)Schulkontext
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S15

Präsentationen

Kooperative Lehr-Lernprozesse im (Hoch-)Schulkontext

Chair(s): Christin Siegfried (Goethe-Universität Frankfurt, Deutschland), Henrik Bellhäuser (Johannes Gutenberg Universität Mainz)

DiskutantIn(nen): Nikol Rummel (Ruhr-Uni­ver­si­tät Bo­chum)

Unterrichtsprozesse lassen sich als Interaktionsdynamiken modellieren. Damit liegt der Fokus nicht mehr nur auf pädagogischem Handeln als elementare Kategorie, sondern vielmehr sind es Lehr-Lern-Interaktionen, die als Elementareinheiten pädagogischer Forschung bedeutsam werden. Die Relevanz solcher Forschung zeigt nicht zuletzt anhand der positiven Effekte von kooperativem Lernen auf subjektive und objektive Outcome-Maße, die eine Vielzahl von empirischen Studien belegen konnten (Ginsburg-Block et al., 2006; Johnson, Johnson, & Smith, 2014).

Das Symposium widmet sich den Gelingensbedingungen und der prozessbezogenen Erhebung und Analyse von Lehr-Lern-Interaktionen in Gruppenarbeiten. Hierfür ist entweder die videographische Aufzeichnung der Lehr-Lernprozesse und/oder ihre Begleitung durch Tests und Fragebögen zentral.

Vor dem gemeinsamen Hintergrund von Gruppenarbeiten werden in verschiedenen Sachkontexten drei Perspektiven der Gruppenarbeit in den Blick genommen. Es wird untersucht, inwiefern und welche Gruppenkomposition und Gruppenformation auf Leistungsmaße und Erlebensgrößen Einfluss nehmen, welche Klassifikationen individueller Beiträge und Gruppendiskussionsstrukturen in Gruppenarbeiten identifiziert werden können und unter welchen Bedingungen signifikante Einflüsse auf Lernoutcomes resultieren.

Der erste Beitrag beschäftigt sich mit dem Einfluss von Gruppenkomposition auf die Lernleistung und das emotionale Erleben in der Gruppenarbeit in computer- bzw. online-gestützte Lernszenarien. Auf Basis eines Literaturreview werden verschiedene Studienergebnisse zu entsprechenden Effekten zusammengetragen und systematisiert. Ein Ergebnis dieses Reviews ist die Feststellung, dass es an experimentellen Feldstudien mangelt, die kausale Effekte der Gruppenformation auf Zufriedenheit und Leistung untersuchen. Dieses Forschungsdesiderat wird durch die Vorstellung eigener empirischer Feldexperimente eingelöst.

Der zweite Beitrag richten seinen Blick auf die Untersuchung homogener und heterogener Gruppenkompositionen, einerseits in einem online-basierten Mathematikvorkurs und andererseits in traditionelleren Hochschulseminaren. Im Rahmen zweier Feldexperimente steht die systematische Variation der Extraversion und Vorwissen der einzelnen Gruppenmitglieder im besonderen Fokus. Damit wird die Grundlage geschaffen, Effekte auf Zufriedenheit und Gruppenleistung analysieren zu können.

Der dritte Beitrag betrachtet Peer-Interaktionen von Grundschülern im Mathematikunterricht. Während in den ersten Unterrichtsstunden Rechenstrategien für Plus- und Minusaufgaben erlernt und diese gemeinsam nach dem Prinzip des reziproken Peer-Tutorings eingeübt wurden, waren die Lernenden im Anschluss angehalten diese Aufgaben in Peers selbstständig zu lösen. Es wird untersucht inwiefern die Elaboriertheit der individuellen Äußerungen, die Struktur der Interaktion und die Charakteristika der Lernenden einen bedeutsamen Einfluss auf das Lernergebnis haben.

Der vierte Beitrag untersucht Gruppendiskussionen im Rahmen problemorientierten Wirtschaftsunterrichts. Diesem Unterrichtssetting liegt die Annahme zugrunde die Mehrperspektivität und verschiedenen Kompetenzanforderungen der ökonomischen Kompetenz im Rahmen von Gruppendiskussionen zu begünstigt. In einem ersten Schritt werden deshalb die mit den individuellen Beiträgen assoziierten kognitiven Prozesse der einzelnen Gruppenmitglieder, die inhaltliche Vielfalt der individuellen Beiträge und die Struktur der Gruppendiskussionen untersucht. In einem zweiten Schritt werden die Ausprägungen dieser Größen und die individuellen Lernoutcomes der Schüler und Schülerinnen gegenübergestellt und die Wirkungsbeziehung untersucht.

Das verbindende Element der Beiträge ist die Suche nach Gelingensbedingungen kooperativen Lernens. Dabei werden jeweils empirische Feldstudie in realistischen Settings durchgeführt und sowohl subjektive (Fragebögen) als auch objektive (Leistungstest, Videographie) Maße für Lernerfolg herangezogen. Die Beiträge bedienen sich aber in interdisziplinärer Weise unterschiedlicher methodischer Herangehensweisen, die einen breiteren Blick auf den Forschungsgegenstand erlauben. So werden Zielgruppen von der Grundschule über die Sekundarstufe 2 bis hin zum Studium betrachtet, die Gruppengrößen variieren (von Dyaden bis hin zu sechs Personen), es finden sich deskriptive wie auch intervenierende Ansätze.

Die anschließende Diskussion beschäftigt sich mit den Gemeinsamkeiten und Unterschieden der präsentierten Arbeiten und gibt einen Ausblick auf zukünftige Forschungsdesiderata.

 

Beiträge des Symposiums

 

Gruppenformation und Gruppenkomposition als wichtige Prädiktoren von Lernerfolg und Zufriedenheit beim kooperativen Lernen in der Hochschullehre

Henrik Bellhäuser1, Johannes Konert2, René Röpke3, Adrienne Müller1
1Johannes Gutenberg Universität Mainz, 2Beuth Hochschule für Technik, 3RWTH Aachen University

Kooperatives Lernen ist eine effektive Lernstrategie und wird in der online-gestützten Hochschullehre vielfach eingesetzt. Vorteile zeigen sich sowohl in Leistungsmaßen (Johnson, Johnson, & Smith, 2014) als auch im emotional-motivationalen Bereich (Bernard et al., 2009). Dies gilt insbesondere für computer- bzw. online-gestützte Lernszenarien (computer-supported collaborative learning, CSCL). Allerdings zeigen empirische Studien immer wieder, dass produktive Interaktion zwischen Lernenden oft nicht spontan auftritt (z.B. Rummel & Spada, 2005), sodass Lehrende diverse didaktische Maßnahmen ergreifen sollten, um den Erfolg von Gruppenlernen sicherzustellen.

Wenig Beachtung findet dabei üblicherweise die Gruppenkomposition, also die Zusammensetzung der Lerngruppen, obwohl diese maßgeblich zum Erfolg von Lerngruppen beiträgt (Bell, 2007; Halfhill, Sundstrom, Lahner, Calderone, & Nielsen, 2005). Diverse Eigenschaften der Gruppenmitglieder werden in der Literatur als relevante Kriterien für die Gruppenkomposition diskutiert, darunter demografische Aspekte (z.B. Alter, Geschlecht oder Herkunft), Persönlichkeitseigenschaften (z.B. Extraversion oder Gewissenhaftigkeit), Einstellungen (z.B. Teamorientierung oder Motivation) und kognitive Voraussetzungen (z.B. Intelligenz oder Vorwissen). Je nach Kriterium wird entweder eine homogene oder heterogene Verteilung innerhalb von Lerngruppen als vorteilhaft angenommen.

Gruppenformation bezeichnet den Prozess der Zusammenstellung einer Lerngruppe, d.h. die Auswahl der Gruppenmitglieder. In der Hochschullehre kommen dabei typischerweise insbesondere zwei Verfahren zum Einsatz: Selbstselektion durch die Studierenden oder Zufallsselektion durch die Dozierenden. Beide Möglichkeiten haben wesentliche Nachteile und optimieren in keiner Weise die Zusammenstellung für das angestrebte Lernziel. Kriterien-basierte Gruppenformation, bei der versucht wird die Gruppenmitglieder so auszuwählen, dass diese möglichst optimal zueinander passen, findet hingegen in der Praxis kaum statt und auch empirische Studien dazu sind selten.

Der vorliegende Beitrag gibt einen Überblick über die Forschungsliteratur zu Effekten von Gruppenkomposition und Gruppenformation. Dabei zeigt sich, dass demografische Merkmale eher von untergeordneter Bedeutung sind (Bell, 2007). Bezüglich Persönlichkeitseigenschaften als Gruppenformationskriterien findet sich in der Literatur die Annahme, dass Extraversion innerhalb einer Gruppe heterogen verteilt sein sollte (Kramer, Bhave, & Johnson, 2014), da damit Führungsverhalten einhergeht, welches nicht bei allen Gruppenmitgliedern gleichermaßen hoch ausgeprägt sein sollte. Für Gewissenhaftigkeit hingegen wird postuliert, dass diese innerhalb einer Gruppe homogen verteilt sein sollte (Prewett, Walvoord, Stilson, Rossi, & Brannick, 2009), damit Einigkeit über die Zielsetzung erreicht werden kann und Konflikte vermieden werden. Kritisch anzumerken ist allerdings, dass diese Annahmen nur auf korrelativen Studien basieren. Experimentelle Studien, die Rückschlüsse auf kausale Zusammenhänge erlauben, fehlen bislang weitgehend.

Die Literaturrecherche zeigt, dass neuere Forschung zu Gruppenformation insbesondere im Forschungsgebiet Informatik betrieben wird (z.B. Bekele, 2006; Konert, 2014). Dies scheint insbesondere durch die zunehmende Verbreitung online-gestützter Lernangebote mit großen Nutzerzahlen (z.B. MOOCs) begründet zu sein, die es notwendig macht, algorithmische Unterstützung bei der Gruppenformation einzusetzen. Bei der kritischen Betrachtung dieser Forschungsliteratur aus psychologischer Sicht fällt jedoch auf, dass die dabei verwendeten Messinstrumente oftmals nicht gängigen psychometrischen Anforderungen genügen (z.B. MMPI oder Lernstile nach Kolb) und die eingesetzten Forschungsdesigns in vielen Fällen keine kausalen Rückschlüsse zulassen.

Als Forschungsdesiderat lässt sich aus dem vorliegenden Literaturreview ableiten, dass interdisziplinäre Ansätze erforderlich sind, um der Herausforderung einer möglichst optimalen Gruppenformation zu begegnen. Dabei ist es zunächst erforderlich, theoretisch und empirisch begründete relevante Kriterien für die Gruppenformation zu identifizieren. Im zweiten Schritt müssen geeignete Messinstrumente für diese Kriterien ausgewählt werden, die eine reliable und valide Diagnostik erlauben. Zuletzt wird ein Algorithmus benötigt, der die vorhandenen Personen auf Lerngruppen verteilt, sodass einerseits innerhalb jeder einzelnen Gruppe die gewünschte Verteilung der Eigenschaften möglichst optimal umgesetzt wird, andererseits aber auch über die verschiedenen Gruppen hinweg möglichst ähnliche Voraussetzungen geschaffen werden.

Im Ausblick des Vortrags wird ein Überblick über mehrere empirische Feldexperimente der Autoren präsentiert (Bellhäuser, Konert, Müller, & Röpke, 2018; Bellhäuser, Konert, Röpke, & Rensing, 2017; Konert, Bellhäuser, Röpke, Gallwas, & Zucik, 2016), die mit der Open-Source-Software MoodlePeers (moodlepeers.de) durchgeführt wurden.

 

Eine experimentelle Studie über die Effekte von Gruppenformation auf Zufriedenheit und Leistungserfolg

Adrienne Müller1, Henrik Bellhäuser1, Johannes Konert2, René Röpke3
1Johannes Gutenberg Universität Mainz, 2Beuth Hochschule für Technik, 3RWTH Aachen University

Lernen in Gruppen zeigt deutliche Vorteile Wissen zu etablieren und erweist sich als wirkungsvolle didaktische Strategie, um Leistung zu steigern, da sie Lern- als auch Sozialisationsprozesse anstößt (Fernández-Breis, Castellanos-Nieves & Valencia-García, 2009).

Aufgrund der hohen Relevanz von Gruppenarbeit für die universitäre Lehre ergibt sich als Forschungsdesiderat, die Gruppenkomposition als wichtige Einflussgröße zu untersuchen, um die zugrundeliegenden Wirkmechanismen besser zu verstehen. Die Open-Source-Software MoodlePeers bietet dafür durch ihren offenen Quellcode ein geeignetes Instrument, das bereits in Lehrveranstaltungen und empirischen Feldexperimenten Einsatz gefunden hat (Konert et al., 2016).

Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit mehreren Gruppenformationskriterien, die sich positiv auf Lernerfolg und Zufriedenheit in Lerngruppen auswirken sollen.

Bisherige Forschung zu Effekten von homogener oder heterogener Gruppenkomposition fand größere Effekte für die Persönlichkeitseigenschaft Extraversion als für demografische Eigenschaften wie Geschlecht oder Bildungsniveau (Martin & Paredes, 2004). Dabei wurden Vorteile für heterogene Verteilungen gefunden (Bell, 2007). Vorwissen scheint zusätzlich ein entscheidender Prädiktor für Gruppenerfolg zu sein (Nieto-Isidro, et al., 2012).

Im Vortrag werden Ergebnisse zu zwei empirischen Feldstudien dargestellt, bei denen die Verteilung von Extraversion und Vorwissen experimentell manipuliert wurde.

Die Hypothesen der Studien ergaben sich wie folgt:

H1: Gruppen, in denen durch den Algorithmus Extraversion heterogen verteilt wird, sind zufriedener mit der Gruppenzusammenstellung und erbringen bessere Ergebnisse, als Gruppen mit homogener Verteilung von Extraversion.

H2: Gruppen, in denen durch den Algorithmus Vorwissen heterogen verteilt wird, sind zufriedener mit der Gruppenzusammenstellung und erbringen bessere Ergebnisse, als Gruppen mit homogener Verteilung von Vorwissen.

Die erste Studie fand im Wintersemester 2018 in sechs parallelen Seminargruppen (N = 179) im Rahmen des bildungswissenschaftlichen Studium statt und untersuchte den Einfluss der Verteilung von Extraversion (nur H1) auf die Gruppenleistung in verschiedenen Aufgaben über ein Semester hinweg.

Das zweite Projekt fand im Sommer 2019 im Kontext eines Online-Mathematikvorkurses mit angehenden Studierenden (NEntscheidungGruppe = 280; NGruppe = 93) statt, die durch den Kurs innerhalb von vier Wochen ihr mathematisches Schulwissen wiederholen konnten. Dabei wurden Extraversion und Vorwissen (H1 und H2) mit Hinblick auf ihren Effekt auf Zufriedenheit und Gruppenleistung untersucht.

MoodlePeers erlaubt eine Gruppenformation auf Basis vordefinierter Kriterien. Nachdem die gewählten Kriterien in einem Fragebogen für jede Person diagnostiziert wurden, bildet der Algorithmus Gruppen, die entweder homogen oder heterogen in Bezug auf die gewählten Kriterien waren. In beiden Studien wurden jeweils Lerngruppen aus n=3 Personen gebildet, die gemeinsam wöchentliche Hausaufgaben bearbeiteten und zum Abschluss individuell einen Leistungstest durchführten. Zudem berichteten die Versuchspersonen in Evaluationen über ihre Zufriedenheit und ihr Zeitinvestment.

Zur statistischen Auswertung wurden hierarchisch lineare Modelle berechnet, um die genestete Struktur der Daten abzubilden. Erste vorläufige Ergebnisse weisen darauf hin, dass die Hypothesen teilweise nicht bestätigt werden konnten. So scheint kein positiver Effekt einer heterogenen Verteilung von Extraversion auf Gruppenleistung und Zufriedenheit vorzuliegen. Dies steht im Widerspruch zu bisherigen Befunden in der Literatur, welche allerdings zu großen Teilen aus korrelativen, nicht-experimentellen Studien stammen.

Diskutieren lässt sich auf der Basis der vorliegenden Ergebnisse, ob es innerhalb einer Gruppe Eigenschaften einer einzelnen Person ermöglichen, diese Gruppe zufriedener bzw. erfolgreicher werden zu lassen im Vergleich zu Gruppen, die diese Art von Mitglied nicht haben. Auf welche Art von Persönlichkeitsstrukturierung es hierbei ankommt bzw. welche anderen Eigenschaften hier von Relevanz sind, muss noch erforscht werden.

Limitationen auf Grund von Lernumgebung, Aufgabe, Dropout, sowie bessere Bedingungen zur Entfaltung der Persönlichkeitseigenschaften innerhalb der Gruppe werden diskutiert. Die Auswahl und Gewichtung relevanter Kriterien stellt weiterhin eine interdisziplinäre Herausforderung dar.

 

Zur Bedeutung von Schüler*innen-Merkmalen und Peer-Interaktion für den Lernerfolg beim Peer-Learning

Valentina Reitenbach
Bergische Universität Wuppertal

Peer-Learning ist eine Methode, die sich empirisch in der Förderung sozialer und akademischer Kompetenzen über diverse Inhaltsbereiche hinweg bewährt hat (z.B. Ginsburg-Block et al. 2006; Miller et al. 2010; Robinson et al. 2005). Gleichzeitig hat sich gezeigt, dass verschiedene Subgruppen unterschiedlich stark von Peer-Learning-Programmen profitieren (z.B. Rohrbeck et al. 2003). Der Vortrag geht der Frage nach, wie sich die Befunde zu den Zusammenhängen zwischen diesen drei Komponenten erklären lassen und ob diese Erklärung einer empirischen Prüfung standhält.

Warum ist Peer-Learning (für unterschiedliche Subgruppen) wirksam? Aus einer lerntheoretischen Perspektive, die an kognitive und sozial-behavioristische Prinzipen anknüpft (z.B. Asterhan und Schwarz 2016; Chi und Menekse 2015; Helmke und Schrader 2008; Hertz-Lazarowitz 1989; Slavin 2014), werden folgende Annahmen getroffen: 1) Die Peer-Interaktion steht in unmittelbarer Beziehung zum Lernen. 2) Die Elaboration von Äußerungen stellt ein wichtiges Potenzial für Lernprozesse dar. 3) Sowohl die Äußerungen des Peers (kognitive Konflikte), die eigenen Äußerungen (kognitive Elaboration) sowie die gemeinsamen Äußerungen (Ko-Konstruktion) sind von Bedeutung, um Lernprozesse anzuregen. 4) Die Peer-Interaktion kann als Angebot verstanden werden, das von den Individuen in unterschiedlichem Maße genutzt wird. 5) Faktoren wie Schüler*innen-Merkmale können vermittelt über die Peer-Interaktion auf Lernerfolg wirken oder aber die Beziehung zwischen Peer-Interaktion und Lernerfolg moderieren.

Empirisch konnten in diversen Studien Beziehungen zwischen unterschiedlichen Typen von Peer-Interaktion und Lernerfolg (z.B. Littleton und Mercer 2010) gezeigt werden. Außerdem legen Meta-Analysen nahe, dass der Lernerfolg im Peer-Learning von individuellen Faktoren sowie Faktoren der Gruppenzusammensetzung abhängt (z.B. Rohrbeck et al. 2003). Es ist allerdings nicht bekannt, ob in den Zusammenhängen zwischen individueller und Gruppenebene unterschieden wurde. Da darüber hinaus keine Erkenntnisse zur mediierenden oder moderierenden Beziehung unter Berücksichtigung von Individual- und Gruppen- oder Partnerebene bekannt sind, wird ihre Analyse zum Gegenstand des Beitrags gemacht.

Es wird erwartet, dass die Merkmale Jahrgangsstufe, Sprachkompetenz und Motivation eine positive Beziehung auf zur Peer-Interaktion sowie zum Lernerfolg im Peer-Learning haben. Diese positive Beziehung sollte sich sowohl auf Individualebene als auch auf Gruppenebene zeigen. Für das Geschlecht legen rollentheoretische Annahmen sowie empirische Befunde (Ausführungen z.B. in Böhnisch 1996) für die Gruppenebene nahe, dass sich eine heterogene Lernpartnerschaft negativ auf Peer-Interaktion sowie den Lernerfolg auswirkt. Darüber hinaus sollen für alle Merkmale mediierende und moderierende Beziehungen explorativ geprüft werden.

Die Analysen erfolgen mit Daten aus einer Peer-Learning Intervention mit 45 Dyaden. Die Dritt- und Viertklässler haben in 12 Sitzungen Rechenstrategien für Plus- und Minusaufgaben erlernt und diese gemeinsam nach dem Prinzip des reziproken Peer-Tutorings eingeübt. Die ersten sechs Sitzungen wurden von einer geschulten Übungsleitung instruiert, während die Peers in der zweiten Hälfte selbstständig geübt haben.

Die Interaktion wurde auf Basis von transkribierten Audiodaten mit einem selbst entwickelten Kategoriensystem (κn = .72 - .95 nach Brennan und Prediger 1981) im Hinblick auf die Elaboration der Äußerungen bewertet. Als Leistungsmaß wird ein adaptierter Strategietest angewandt. Die Sprachkompetenz wurde mit einem Wortschatztest (WWT; Glück 2011) erhoben. Die Motivation wurde mithilfe unterschiedlicher adaptierter Skalen über einen Fragebogen erfasst. Die Auswertung erfolgt mithilfe von Korrelationen in SPSS® und einer Mehrebenenmodellierung (Preacher et al. 2010) sowie dem Actor-Partner-Interaction-Model (Kenny et al. 2006) in Mplus 7.4.

Die vorläufigen Ergebnisse deuten darauf hin, dass für die Beziehung zwischen Peer-Interaktion und Lernerfolg die Äußerungen des Peers sowie die Ko-Konstruktion bedeutsam sind, nicht jedoch die eigenen Äußerungen im Sinne einer kognitiven Elaboration. Komplexere Zusammenhänge unter Einbezug der Schüler*innen-Merkmale auf Individual- und Gruppenebene sind zum derzeitigen Stand der Analysen schwer zu fassen. Es zeichnet sich jedoch ab, dass die Beziehungen zwischen den drei Komponenten Schüler*innen-Merkmale, Peer-Interaktion & Lernerfolg insbesondere auf Gruppenebene bedeutsam sind. Weiterführende Analysen zu mediierenden und moderierenden Beziehungen stehen noch aus.

 

Fachinhaltliche Interaktionen in Gruppenarbeiten und ihr Einfluss auf den Lernerfolg – Eine Videostudie im problemorientierten Wirtschaftsunterricht

Christin Siegfried
Goethe-Universität Frankfurt

Ökonomische Kompetenz ist als anerkannter Teil der Allgemeinbildung in den letzten Jahren im Schulcurriculum verstärkt verankert worden, um den Lernenden als mündigen Bürger, der sich privaten und beruflichen Wirtschaftsfragen des alltäglichen Lebens stellen kann, zu qualifizieren (Schumann & Eberle, 2014). Lernenden sollen im Unterricht dementsprechend u.a. dazu befähigt werden „Ansätze zur Lösung nationaler, europäischer und globaler Herausforderungen … (zu) verstehen und sich mit unterschiedlichen Lösungsperspektiven auseinander(zu)setzen“ (Hessisches Kultusministerium, 2016, S. 10).

Ein geeigneter Ansatz die beschriebene Mehrperspektivität (individuelle, interindividuelle, transindividuelle Perspektive) und verschiedenen Kompetenzanforderungen (Analysieren, Beurteilen, Handeln) (Acar et al., 2010, Dubs, 2001, Retzmann et al., 2012) im Unterricht zu adressieren, stellt der problemorientierte Unterricht (Reusser, 2005) mithilfe seiner kooperativen Lernformen dar. Durch den Austausch mit anderen, erfahren die Schüler andere Sichtweisen zu einem Inhalt, was für die Realisierung multipler Kontexte von Bedeutung ist (Mandl, Reinmann-Rothmeier & Gräsel, 1998). Die Art der Kommunikation in Gruppenarbeiten scheint dabei aber für den Lernerfolg eine entscheidende Rolle zu spielen. So verweisen Studien darauf, dass der Grad des kognitiven Engagements des Individuums im Gruppengespräch, der Bezug der individuellen Beiträge aufeinander und die inhaltliche Vielfalt der Beiträge einen Einfluss auf das Lernen zu haben scheinen (e.g. Chi & Menekse, 2015, Maloney, 2007, Kopp & Mandl, 2006, Barron, 2003 ). Demnach profitieren die SchülerInnen von den zusätzlichen Informationen sowie den neuen Perspektiven ihrer LernpartnerInnen und können so Wissen ko-konstruieren, was nur schwer von einem einzelnen Lernenden erreicht werden kann (Chi et al., 2009; Hinsz et al., 1997). Der Vorteil von Gruppengesprächen gegenüber Einzelarbeiten würde allerdings bei einem additiven Gesprächsaufbau verschwinden (Chi et al., 2009). Darüber hinaus zeigt Barron (2003) in ihrer Studie, dass das Vorwissen der Gruppenmitglieder kein Prädiktor für das Lernergebniss zu sein scheint.

Im Vortrag werden Ergebnisse einer empirischen Feldstudie, die die Analyse lernförderlicher Interaktionen in Gruppenarbeiten im Rahmen einer problembasierten Lernumgebung im Fach Politik und Wirtschaft zum Ziel hat, vorgestellt. Hierbei werden vor allem die mit den individuellen Diskussionsbeiträgen korrespondierenden kognitiven Prozesse (nicht elaboriert, aktiv, konstruktiv), die Struktur des Diskussionsformates (cummulativ, interactiv, ko-konstruktiv) sowie der Grad der inhaltlichen Vielfalt in der Gruppendiskussion in den Blick genommen. Hierfür werde folgende Forschungsfragen adressiert:

1. Welche Klassifikation der individuellen Beiträge, der inhaltliche Vielfalt und der Struktur der Gruppendiskussion zeigt sich in den Gruppengesprächen?

2. Welche Zusammenhänge ergeben sich aus der Klassifikation der individuellen Beiträge, der inhaltliche Vielfalt und der Struktur der Gruppendiskussion mit der individuellen Lernleistung?

Für die Beantwortung der Fragestellung wurde eine problemorientierte Unterrichtseinheit zum Thema Energieknappheit entwickelt und der gesamte Lehr- und Lernprozess jeder Gruppe (90 Minuten) mit Videos aufgezeichnet und mit Fragebögen (demografische Daten, aktuelle Motivation, Fachinteresse) und Wissenstests vor, direkt nach dem Unterricht und 6 Wochen nach dem Unterricht begleitet. Während das Video explizit über den Kommunikationsprozess in der Gruppenarbeit informiert, ermöglichen die Fragebogen- und Testdaten die Analyse von Wissenszuwächsen unter der Kontrolle von Einflussgrößen wie Interesse oder Motivation.

Insgesamt wurden der Unterricht von März 2017 bis Juni 2017 mit 5 Klassen der hessischen Oberstufe mit 90 Lernenden (in 16 Gruppen) durchgeführt. Alle Videos wurden transkribiert und nach der Durchführung einer Kodierschulung kodiert (Interrater-Realibiltät:.72-.83)

Die vorläufigen Ergebnisse verweisen auf einen signifikanten Lernzuwachs über die Unterrichtseinheit, der auch 6 Wochen danach noch anhält (F(2,62)=5.362, p=.007, η2=0.15). Die genestete Struktur der Daten verlangt allerdings die Berücksichtigung zweier Ebenen in Form der Personen - und Gruppenebene. Es zeigt sich, dass vor allem Lernenden mit einem geringen Vorwissen von dem Unterrichts profitieren. Auf das Testergebnis nach dem Unterricht scheint weniger das Fachinteresse, das Geschlecht oder die aktuelle Motivation der Lernenden relevant, sondern die Mathematiknote und der Anteil konstruktiver Beiträge. Als Gruppenebene gewinnt die Struktur der Diskussionsbeiträge an Bedeutung.