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Sitzungsübersicht
Sitzung
F9–S15: Bildung in der digitalen Welt
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: S15

Präsentationen

Analyse von Schulnetzwerken zur Schulentwicklung im Kontext von ‚Bildung in der digitalisierten Welt‘ und ‚Bildung für nachhaltige Entwicklung‘ im Vergleich

Marco Hasselkuß, Manuela Endberg, Isabell van Ackeren

Universität Duisburg-Essen, Deutschland

Damit Menschen befähigt werden können, aktuelle und künftige gesellschaftliche Veränderungsprozesse – etwa durch die zunehmend digitalisierte Welt und die Herausforderungen einer nachhaltigen Entwicklung – zu verstehen, aktiv an der Gesellschaft teilzuhaben und den Wandel mitzugestalten, gilt es, diese in (schulischen) Bildungsprozessen aufzugreifen. Um diese neuen Anforderungen von gesellschaftlicher und (bildungs-)politischer Seite aufzugreifen, werden in der Literatur überfachliche Querschnittsaufgaben (z.B. Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), Buddeberg, 2016) bzw. – mit Blick auf eine digitalisierte Welt – Medienbildung als integraler Bestandteil aller Fächer (KMK, 2016) diskutiert. Um entsprechende Veränderungen auf unterrichtlicher und schulischer Ebene zu erwirken, sind (einzelschulische) Entwicklungsprozesse anzustoßen. Allerdings können diese Anforderungen für eine Schule allein auch überfordernd sein. Damit einzelschulische Entwicklungsprozesse unterstützt werden können, wird daher die Vernetzung von Schulen untereinander und mit weiteren Akteuren des Bildungssystems (Schuladministration, Ministerien, außerschulischen Bildungsanbietern, Stiftungen, Wissenschaft, ...) seit längerem in Deutschland und international als wichtige Strategie diskutiert und in entsprechenden Schulentwicklungsprojekten praktiziert (z.B. Rürup, Röbken, Emmerich & Dunkake, 2015; Jungermann, Pfänder & Berkemeyer, 2018; Hillebrand, Webs, Kamarianakis, Holtappels, Bremm & van Ackeren, 2017), denn Netzwerke können den Transfer von Wissen und Handlungsstrategien sowie die gemeinsame Lösungsentwicklung forcieren. Der vorgeschlagene Beitrag fokussiert auf zwei schulische Innovationsprozesse: Schulentwicklung im Kontext der Bildung in einer digitalisierten Welt und Schulentwicklungsprozesse im Kontext der BNE, die beide in Schulnetzwerken organisiert und adressiert werden. Aus theoretischer Sicht wird dazu die Zusammenarbeit innerhalb der Schulnetzwerke und die Transferarbeit in die Einzelschule hinein mit dem Modell der Kooperationsformen von Lehrkräften nach Gräsel, Fussangel & Pröbstel (2006) analysiert.

Die Analysen erfolgen im Rahmen des durch das BMBF geförderten Projekts „Digitale Schulentwicklung in Netzwerken“ (DigiSchulNet), das an der Universität Duisburg-Essen durchgeführt wird. Neugegründete Schulnetzwerke mit thematischem Fokus auf Digitalisierung bzw. BNE werden über einen Zeitraum von drei Jahren mittels Befragungen der im Netzwerk aktiven Lehrpersonen begleitet. Im Mittelpunkt stehen die Beziehungs- und Kommunikationsstrukturen der Lehrpersonen und die Frage, wie sich diese im Zeitverlauf entwickeln. Mit Blick auf Schulentwicklungsprozesse wird untersucht, was Akteure in den Netzwerken voneinander in Bezug auf Bildung in der digitalisierten Welt bzw. BNE lernen können und welche neuen Strategien sich entwickeln lassen. Wie verlaufen Transferprozesse von Wissen und Handlungsstrategien zu digitalen bzw. nicht-digitalen Innovationen im Netzwerk und vom Netzwerk in die Einzelschule? Welche Akteurs- und Beziehungskonstellationen zeigen sich?

Es werden drei Schulnetzwerke mit Fokus auf Schulentwicklung im Kontext der Digitalisierung und ein Schulnetzwerk mit Fokus auf BNE vergleichend mittels einer egozentrierten Netzwerkanalyse (z.B. Perry, Pescosolido & Borgatti, 2018) untersucht. Dabei werden pro Schulnetzwerk fünf Schulen befragt, aus denen mindestens eine Lehrkraft teilnimmt. Durch alle drei Monate wiederholte Online-Befragungen werden über drei Jahre die beruflichen Netzwerke der Netzwerklehrkräfte betrachtet, die im Netzwerk Wissen und Handlungsstrategien austauschen und das dort erworbene Innovationswissen in die Einzelschule tragen und Diffusionsprozesse initiieren sollen. Die beruflichen Netzwerke werden dabei entlang der Kooperationsformen erhoben, sodass sich inner- und interschulische Netzwerke des Austauschs, der arbeitsteiligen Zusammenarbeit und der Ko-Konstruktion unterscheiden lassen. Zur Befragung wird eine Software eingesetzt, die die beruflichen Netzwerke – angelehnt an die Idee von Netzwerkkarten (Straus, 2010) – in der Befragungssituation zur kognitiven Unterstützung der Befragten visualisiert (Stark & Krosnick, 2017).

Im Beitrag werden Zwischenergebnisse der ersten Erhebungswellen der Netzwerkanalysen vorgestellt und diskutiert. Es erfolgt eine längsschnittliche Auswertung der Daten hinsichtlich der Größe und Komposition der Ego-Netzwerke (bspw. Zugehörigkeit der Akteure zur eigenen Schule, anderen Netzwerkschulen, weiteren Bildungsakteuren; Bevorzugung gleichartiger Akteure in den Kooperationsnetzwerken sowie bezüglich der Themenschwerpunkte der Kooperationen). Dadurch werden Erkenntnisse über die Formen der Kooperation von Lehrkräften im Zeitverlauf und in Bezug auf Schulentwicklungsdimensionen bzw. Inhalte gewonnen. Des Weiteren können erste Aussagen über typische bzw. günstige Akteurskonstellationen für den Transfer in Schulnetzwerken und innerhalb der Einzelschulen getroffen werden.



Open Access in der Berufsbildungsforschung

Laura Getz, Karin Langenkamp, Bodo Rödel, Kerstin Taufenbach, Meike Weiland

Bundesinstitut für Berufsbildung, Deutschland

Der Beitrag führt kurz in die Thematik Open Access ein. Open Access meint den freien Zugang zu wissenschaftliche Fachpublikationen (kostenfrei, rechtlich abgesichert und mit einer einfachen Zugriffsmöglichkeit). Dabei ist herauszustellen, dass im STM-Bereich Open Access ein gut eingeführtes Publikationsmodell ist und dessen Vorteile weitestgehend anerkannt sind (vgl. Suber 2012). Im Gegensatz dazu scheinen die Geistes- und Sozialwissenschaften eine tendenziell größere Zurückhaltung an den Tag zu legen. Auch werden Open-Access-Bestrebungen in diesem Bereich immer wieder kritisch beurteilt.

Mit dieser Problematik setzt sich das Forschungsprojekt "Open Access in der Berufsbildungsforschung" (www.bibb.de/oabbf) des Bundesinstituts für Berufsbildungsfoschung (BIBB) auseinander. Das Projekt und seine Ergebnisse werden im Anschluss an die Einführung vorgestellt.

Das Forschungsprojekt untersucht die technisch-strukturellen, politisch-normativen und wissenschaftssystem-immanenten Bedingungen, die die Akzeptanz, Verbreitung und Nutzung von Open Access aus der Perspektive der Autorinnen und Autoren im Gegenstandsbereich der Berufsbildungsforschung beeinflussen. In den Blick genommen wird auch das Spannungsfeld von Autorenschaft und Nutzung wissenschaftlicher Publikationen. Das Forschungsprojekt stützt sich dabei auf einen wissenschaftssoziologischen und medientheoretischen Hintergrund (vgl. Willke 1998, Lyotard 2015, Taubert/Weingart 2016).

Die empirische Fundierung des Forschungsprojekts basiert auf einer qualitativen Exploration durch Gruppendiskussionen mit Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern aus der Berufsbildungsforschung. Dafür wurden vier strukturierte Gruppendiskussionen in Form von Fokusgruppen in Bonn, Köln, Hamburg und Paderborn mit jeweils fünf bis acht Teilnehmenden im zweiten Quartal 2018 durchgeführt. Alle Befragten hatten einen berufsbildungswissenschaftlichen Hintergrund. Die Zusammensetzung der Gruppendiskussionen erfolgte mit Personen, die über unterschiedlichen Status im Wissenschaftssystem verfügen. Der Diskussionsverlauf wurde thematisch durch einen Leitfaden mit offenen Fragen gesteuert. Dies ermöglichte den Teilnehmenden, ihre Sichtweise und ihre Erfahrungen einzubringen, während gleichzeitig sichergestellt wurde, dass die für das Forschungsprojekt wichtigen Aspekte angesprochen werden konnten.

Im Vorfeld der Diskussionen wurden zur Erstellung des Leitfadens theoretische Vorannahmen zu möglichen Hypothesen verdichtet: Identifiziert wurden mögliche Einflussfaktoren (Wissen, Fachkultur und Status) sowie Aspekte, die den Merkmalsraum beschreiben (Qualitätssicherung, rechtliche Bedingungen, Finanzierung, Reputation, Zugriffsmöglichkeiten, Nützlichkeit).

Die Auswertung der transkribierten Interviews orientiert sich an der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015). Diese erlaubt es, im gewonnenen Datenmaterial verschiedene Schichten zu analysieren. Neben dem primären Inhalt können auch latente Inhalte durch Interpretationen erschlossen werden. Die Inhaltsanalyse ermöglicht zudem eine Quantifizierung, wie z. B. die Häufigkeit bestimmter Themen. Die Auswertung wurde mit Hilfe von MAXQDA durchgeführt.

Der Vortrag wird die Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse präsentieren, die bis Ende 2019 abgeschlossen sein soll. Da die Berufsbildungsforschung keine eigenständige Disziplin ist, sondern vielmehr eine Verbindung unterschiedlicher Bezugswissenschaften (vgl. Sloane 2006; Weiß 2008), ist zu vermuten, dass die Ergebnisse auch auf andere Wissenschaftsbereiche der Sozial- und Geisteswissenschaften zumindest partiell übertragbar sind und so zu einem Erkenntnisgewinn für die gesamten Sozial- und Geisteswissenschaften mit Blick auf Open Access beitragen.

Auf der Exploration des Forschungsfeldes durch die Gruppendiksussionen baut eine Onlinebefragung auf, die 2020 durchgeführt wird.



Offene Bildungsmaterialien für partizipatives Lehren und Lernen in der digitalen Welt: Cui bono?

Daniel Otto

Universität Disburg-Essen, Deutschland

Nicht erst seit dem UNESO-Bericht 2002 sind Open Educational Resources (OER), im deutschen als offene Bildungsmaterialien bezeichnet, ein prominenter Gegenstand der Bildungsdiskussion (UNESCO, 2002). OER sollen durch die „5 V-Freiheiten für Offenheit“ das Verwahren/Vervielfältigen, Verwenden, Verarbeiten, Vermischen und Verbreiten von Bildungsmaterialien ermöglichen (Wiley & Hilton, 2018). OER sind daher elementar, um partizipative und kollaborative Lernszenarien zu entwickeln und zu fördern. Besonders neuere Konzepte der Open Educational Practices (OEP) und einer Open Pedagogy (OP) sehen OER als eine notwendige Bedingung für das Lehren und Lernen in der digitalen Welt (Koseoglu & Bozkurt, 2018; Wiley & Hilton, 2018).

Der Zuschreibung eines pädagogischen Mehrwertes auf theoretisch-konzeptioneller Ebene steht das Paradox einer geringen OER-Permeabilität in die Bildungspraxis gegenüber. Dieser Befund trifft auch auf die deutsche Bildungslandschaft zu (Orr, Neumann, & Muuß-Merholz, 2017). Der Beitrag möchte diese Lücke zwischen theoretischer Erwartung und empirischer Absenz verringern. Folgende Forschungsfrage wird dafür untersucht: Wie kann die bisher geringe Nutzung von OER in der Bildungspraxis erklärt werden? Während sich bisher viele Studien auf die strukturellen Gründe für die mangelnde Nutzung konzentrieren, wie Zeitmangel, Rechtsunsicherheiten und institutionelle Barrieren (Bozkurt, Koseoglu, & Singh, 2019), fokussiert sich die vorliegende Untersuchung auf die Einstellungskomponente (attitudes) von Personen zu OER und den dahinter liegenden Werten und Überzeugungen. Kurz gesagt, beschreibt die Theorie der Einstellung eine positive oder negative Bewertung einer Person gegenüber einer anderen Person, einem Ort, einer Sache oder einem Ereignis. Eine in der Literatur weit verbreitete Definition konzipiert Einstellungen als “anything a person may hold in mind, ranging from the mundane to the abstract, including things, people, groups, and ideas” (Bohner & Dickel, 2010, S. 392). Hinsichtlich der verschiedenen Komponenten der Einstellung einer Person haben Rosenberg und Hovland (1960) eine Taxonomie identifiziert, die eine kognitive (Wissen), eine affektive (Gefühle und Emotionen) sowie eine verhaltensbezogene (Aktion) Komponente umfassen.

Methodisch wurde die Taxonomie für einen Fragebogen operationalisiert, um die Einstellung von Personen aus allen Bildungsbereichen bezüglich OER zu ermitteln. Dieser besteht aus drei Abschnitten, von denen jeder eine Komponente der Einstellungen erfasst. Darüber hinaus wurden die Personen zu den wichtigsten Hindernissen für die Nutzung von OER in der Praxis befragt. Für eine möglichst breite Datenerhebung wurde eine Online-Umfrage auf Veranstaltung, Workshops, Newslettern und weiteren digitalen Kommunikationsformen wie Twitter distribuiert.

Die Ergebnisse der Befragung (n=185) zeigen Bildungsbereich übergreifend, dass die Gründe für die mangelnde Nutzung von OER nicht in der Einstellungskomponente verortet sind. Vielmehr zeigt die Analyse besonders für die affektive und die verhaltensbezogene Komponente hohe Ausschläge. Salient ist die Existenz einer Art OER-Gemeinschaft, die starke Gefühle und Emotionen mit den Kernwerten Teilen und Zusammenarbeit, die für das Konzept der OER von zentraler Bedeutung sind, verbindet und die OER in ihre Bildungspraxis integriert. Die zentrale Herausforderung scheint nach wie vor darin zu bestehen, Menschen außerhalb dieser engagierten OER-Gemeinschaft anzuziehen und für die Partizipation an OER zu qualifizieren. Die Ergebnisse zeigen weiterhin, und nicht überraschend, dass der Wissensstand über OER ein Prädiktor für letzteres ist. Abschließend ist die Einführung von permanenten und umfassenden Ausbildungsprogrammen in Bildungseinrichtungen vielversprechend und sollte bestenfalls verpflichtend sein oder zumindest in irgendeiner Weise von den jeweiligen Institutionen akkreditiert werden, bevor sie sich auf den Abbau struktureller Barrieren konzentrieren. Auf struktureller Ebene muss in erster Linie der Grundgedanke des Teilens und der Partizipation in den Bildungseinrichtungen stärker verankert werden. Individuelle und strukturelle Maßnahmen dürfen sich allerdings nicht gegenseitig ausschließen, sondern sollten gleichzeitig verfolgt werden.

Für die zukünftige Forschung wäre es notwendig, die Ergebnisse zu verfestigen und weiter zu untersuchen, wie sie mit den Ergebnissen über die Einstellungen zur Erklärung von OER-Praktiken in anderen Ländern koinzidieren.



Zu den Einflüssen auf Niveau und Zuwachs von Computational Thinking

Josef Guggemos, Sabine Seufert

Universität St.Gallen, Schweiz

Die digitale Transformation hat weitreichende Auswirkungen auf das Bildungssystem (Blossfeld et al., 2018). Neben Technologieeinsatz im Unterricht, ist eine zentrale Frage, welche neuen Kompetenzen die Lernenden benötigen. Besonders im internationalen Kontext gilt Computational Thinking (CT) als ein 21st-century skill (Voogt, Fisser, Good, Mishra, & Yadav, 2015; Wing, 2006). CT zielt darauf ab, Methoden der Informatik zu nutzen, um Probleme in einer Vielzahl an Domänen zu lösen (Buitrago Flórez et al., 2017). Auch im deutschsprachigen Kontext wird CT zunehmend erforscht (Eickelmann, 2019; Repenning et al., 2018). Als Konstrukt steckt CT im Vergleich z.B. zur Mathematikleistung noch in den Kinderschuhen (Shute, Sun, & Asbell-Clarke, 2017). Die Einflussfaktoren auf Niveau und Entwicklung von CT sind wenig erforscht. Vornehmlich anzutreffen sind (quasi-)experimentelle Studien, die Effekte von Interventionen untersuchen, z.B. den Einsatz von Computerspielen (Zhao & Shute, 2019). Ein Forschungsdesiderat besteht hier in der Untersuchung von CT-Lernen in natürlichen Unterrichtssettings (Ilic, Haseski, & Tugtekin, 2018; Lye & Koh, 2014). Vorliegende Studien anhand von Strukturgleichungsmodellen haben den Nachteil einer querschnittlichen Betrachtungsweise, ausserdem greifen sie zur Erfassung von CT regelmässig auf Selbsteinschätzungen zurück (e.g. Durak & Saritepeci, 2018).

Die Forschungsfrage des vorliegenden Beitrags ist:

Welche Faktoren beeinflussen das CT-Niveau und den CT-Zuwachs bei Lernenden auf Sekundarstufe II?

Als Stichprobe fungieren Schweizer Kantonsschülerinnen und -schüler (= Gymnasium) der 11. Jahrgangsstufe aus 12 Schulklassen. Daten wurden zu Beginn, Mitte und am Ende des Schuljahrs 2018/19 jeweils in einem zweiwöchigen Slot erhoben: n(t1) = 202, n(t2) = 198, n(t3) = 175. Das Alter der Probanden betrug in t1 17.23 Jahre (SD = 0.85), der Frauenanteil 56%. Fehlende Werte und die Abnahme der Stichprobe gehen zurück auf Krankheitsfälle bzw. den Ausfall einer Klasse in t3 aus schulorganisatorischen Gründen. Zur Beantwortung der Forschungsfrage dient ein lineares Wachstumsmodell mit clusterrobusten Standardfehlern auf Klassenebene und ‘MLR-Schätzer’ (R-package lavaan 0.6-3). Fehlende Werte imputierten wir (R-packages semTools 0.5-1 [mi.growth] i.V.m. mice 3.4.0). Für die IRT-Skalierung des CT-Tests verwendeten wir das R-package TAM 3.1-45.

Auf Grundlage des CT-Forschungsstands (Durak & Saritepeci, 2018; Eickelmann, 2019; Ilic et al., 2018; Román-González, Pérez-González, Moreno-León, & Robles, 2018) vermuten wir hinsichtlich Achsenabschnitt und Steigung einen positiven Einfluss von ‘Geschlecht männlich’, ‘sozioökonomischer und kultureller Status der Eltern’, ‘Fehlen eines Migrationshintergrunds’, ‘Intelligenz (Reasoning)’, ‘Computer Literacy’, ‘Sprachfähigkeit’, ‘Mathematikfähigkeit’, Programmierkenntnisse’, vergangene Lerngelegenheiten’, ‘Lerngelegenheiten im Schuljahr’, ‘Dauer Computernutzung’, ‘Motivation’, ‘Selbstkonzept’ und ‘Anstreben eines naturwissenschaftlichen Berufs’.

CT erfassten wir in t1, t2 und t3 mit dem CTt (Román-González, Pérez-González, & Jiménez-Fernández, 2017), einem international anerkannten CT-Leistungstest (Shute et al., 2017). Evidenz für die Rasch-Skalierbarkeit liegen vor. Die WLE-Reliabilität beträgt für alle drei Zeitpunkte über 0.81. Die unabhängigen Variablen erhoben wir in t1. Die Kontextfragen stammen aus der PISA-Studie 2015 (Schweizer Eidgenossenschaft, 2018). Darüber hinaus kamen folgende Instrumente zum Einsatz: INCOBI-R zur Erfassung von ‘Computer Literacy’ (Richter, Naumann, & Horz, 2010), HMT-S zur Messung von Intelligenz (Reasoning) (Heydasch, Haubrich, & Renner, 2017), Selbstkonzept (Köller, Daniels, Schnabel, & Baumert, 2000), Motivation (Prenzel & Drechsel, 1996) sowie wahrgenommene Lerngelegenheiten (Byrne & Flood, 2003). Die erfassten Konstrukte weisen allesamt eine Reliabilität von grösser als 0.70 auf.

Der globale Fit des latenten Wachstumsmodells unter Aufnahme der genannten Variablen ist gut: Chi2(16) = 21.30, p = .17, CFI = 0.984, TLI = 0.955, RMSEA = 0.037, SRMR = 0.016.

Auf dem 5%-Niveau zeigten folgende Variablen signifikant positive Zusammenhänge mit dem Achsenabschnitt (CT-Niveau): ‘Geschlecht männlich’, ‘sozioökonomischer und kultureller Status der Eltern’, ‘Intelligenz (Reasoning)’, ‘Mathematikfähigkeit’, ‘vergangene Lerngelegenheiten’, ‘Dauer der Computernutzung’ und ‘Selbstkonzept’.

Für die Steigung (CT-Zuwachs) ergaben sich auf dem 5%-Niveau folgende signifikant positive Zusammenhänge: ‘Computer Literacy’, ‘sozioökonomischer und kultureller Status der Eltern’ und ‘Lerngelegenheiten im Schuljahr’.

Durch die Untersuchung von CT-Lernen in einem längsschnittlichen Design tragen wir zum Motto der Konferenz «Digitalisierung nutzen» bei.