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Sitzungsübersicht
Sitzung
F9‒H08: State-Maße zur Erfassung von Emotion und Motivation: Zusammenhänge, Prädiktivität für akademische Leistungen und Veränderbarkeit durch (gezielte) Interventionen
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: H08

Präsentationen

State-Maße zur Erfassung von Emotion und Motivation: Zusammenhänge, Prädiktivität für akademische Leistungen und Veränderbarkeit durch (gezielte) Interventionen

Chair(s): Daria K. Benden (TU Dortmund), Cora Parrisius (Universität Tübingen)

DiskutantIn(nen): Thomas Götz (Universität Wien)

Leistungsbezogene Emotionen und Motivationen spielen eine bedeutsame Rolle für Bildungsentscheidungen und Bildungserfolg. So prägen Emotionen und Motivationen nicht nur das momentane Lernverhalten von Individuen, sondern beeinflussen auch ihre Entscheidungen, sich für bestimmte Ziele zu engagieren, und in der Folge ihre akademischen Leistungen (z.B. Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014; Wigfield & Cambria, 2010). Theorien der Leistungsemotion und -motivation beschreiben die Entstehung und Entwicklung von Emotionen und Motivationen als komplexe Prozesse, in denen sich verschiedene Facetten dieser Konstrukte innerhalb eines Lernprozesses gemeinsam entwickeln und auch mit Kontextfaktoren interagieren (z.B. Kontroll-Wert-Theorie, Pekrun, 2006; Erwartungs-Wert-Theorie, Eccles et al., 1983). Um diese Entwicklungsprozesse im Verlauf einer Lernsituation sowie zwischen verschiedenen Lernsituationen besser verstehen zu können, werden in der Emotions- und Motivationsforschung vermehrt Verfahren wie die Experience-Sampling Methode (Hektner et al., 2007) eingesetzt, mit denen situative Emotionen und Motivationen erfasst werden können.

Im Kontext der Emotionsforschung zeigten sich – insbesondere in der Gegenüberstellung zu Trait-Emotionen – nicht nur eine hohe intra-individuelle Variabilität von Emotionen, sondern darüber hinaus auch differenzielle Zusammenhänge von verschiedenen State-Emotionen (z.B. Goetz et al., 2016). Offen bleibt allerdings, inwiefern State-Emotionen über Lernsituationen hinweg miteinander zusammenhängen und ob es darüber hinaus beispielweise auch differenzielle Zusammenhänge mit akademischen Leistungen abhängig vom Zeitpunkt innerhalb eines Lernprozesses gibt.

Im Vergleich zur Emotionsforschung wurden Verfahren wie Experience-Sampling im Bereich der Motivationsforschung bislang eher selten eingesetzt. Bisherige Studien zeigten jedoch nicht nur inter-individuelle Unterschiede in motivationalen Überzeugungen, sondern auch intra-individuelle Varianz zwischen verschiedenen Lernsituationen sowie verschiedenen Lerninhalten (z.B. Dietrich et al., 2017). Erste Studien deuten auch darauf hin, dass motivationale Veränderungen innerhalb kurzer Zeitspannen Risikofaktoren für spätere Leistungsprobleme darstellen können (Kosovich et al., 2017). Nicht allein deswegen ist ein prominenter Fokus innerhalb der Motivationsforschung die Untersuchung von Interventionen zur Förderung der Motivation (für einen Überblick über STEM-Interventionen siehe bspw. Rosenzweig & Wigfield, 2016). Ihre Evaluierungen basieren bislang jedoch meist auf Selbstberichten Lernender über ihre dispositionelle Motivation, sodass keine Aussagen über durch eine Motivationsintervention angestoßene Prozesse getroffen werden können. Mehr Forschung ist daher nötig, um diese Zusammenhänge und Wirkmechanismen von Motivationsinterventionen besser zu verstehen.

Das vorliegende Symposium beschäftigt sich daher mit der Frage nach (1) intra-individuellen Zusammenhängen verschiedener situationsspezifischer Emotions- oder Motivationszustände, nach (2) prädiktiven Effekten von State-Emotionen und State-Motivationen für akademische Leistungen und nach (3) der Veränderbarkeit des Motivationsverlaufs durch (gezielte) Interventionsmaßnahmen.

Alle vier Beiträge nutzen längsschnittliche Designs über eine kurze Zeitspanne hinweg zur Untersuchung der Fragestellungen. Dazu verwenden die Autorinnen und Autoren der Beiträge die Experience-Sampling Methode (Beiträge 1, 2) oder tägliche bzw. wöchentliche Selbstberichte mittels Fragebögen (Beiträge 3, 4) zur Erfassung situativer Emotionen und Motivation im schulischen (Beitrag 4) und hochschulischen Kontext (Beiträge 1-3).

Die vier Artikel ergänzen bisherige Forschungsergebnisse, indem intra-individuelle Zusammenhänge innerhalb von State-Emotionen (Beitrag 1) und State-Motivationen (Beitrag 2) sowie Zusammenhänge zwischen State-Emotion und State-Motivation (Beitrag 2) beschrieben werden. Sie untersuchen darüber hinaus, wie State-Maße bzw. Veränderungen in diesen Maßen mit akademischen Leistungen (Beiträge 1, 3) und Studienzufriedenheit zusammenhängen (Beitrag 3) und nehmen die Rezeptivität von State-Motivation gegenüber Interventionen – wie beispielsweise gezielten Maßnahmen zur Motivationsförderung oder Leistungsfeedback – in den Blick (Beiträge 3, 4).

Das Symposium wird wie folgt gestaltet: Die Chairs werden zunächst das Thema des Symposiums und die präsentierenden Autorinnen und Autoren vorstellen. Die Vortragenden haben jeweils etwa 17 Minuten Zeit für die Vorstellung ihrer Beiträge, gefolgt von 2 Minuten für Verständnisfragen aus dem Publikum. Im Anschluss wird unser Diskutant mit Expertise im Bereich von State- und Trait-Maßen die einzelnen Beiträge diskutieren und seine Perspektive auf weitere Forschung mit State-Maßen in der Emotions- und Motivationsforschung darstellen (ca. 15 Minuten). In den übrigen 10 Minuten wird es die Gelegenheit zu einer offenen Diskussion und für weitere Fragen aus dem Publikum geben.

 

Beiträge des Symposiums

 

Studierender, ärgere dich nicht – Die dynamische Entwicklung von Emotionen während einer Klausurvorbereitung

Anna-Lena Rottweiler, Ulrike E. Nett
Universität Augsburg

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Die Bedeutung von Lern- und Leistungsemotionen, auch für den Lernerfolg der Lernenden, wurde in den vergangenen Jahren in der bildungswissenschaftlichen Forschung wiederholt empirisch belegt (vgl. Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014). Dabei wurden Lern- und Leistungsemotionen meist über Fragebogenstudien erhoben (vgl. Pekrun et al., 2011). Unberücksichtigt bleibt bei dieser Methode jedoch die große Variabilität von Emotionen (Fridja, 2007) ebenso wie die Annahme, dass intraindividuelle Prozesse bei der Entstehung und Verfestigung von Emotionen eine Rolle spielen (z.B. Goetz et al., 2016). Dies konnte in neueren Studien, die mit Hilfe der Experience Sampling Methode das aktuelle Erleben von Emotionen erfassen (z.B. Goetz et al., in press), berücksichtigt werden.

Diese Studien belegen eine hohe intraindividuelle Variabilität von Emotionen und zeigen, dass es unterschiedliche Zusammenhänge zwischen stabilen Trait- und variablen Stateemotionen gibt (z.B. Goetz et al., 2016; Nett et al., 2017). Auch konnte gezeigt werden, dass während eines Lernprozesses das aktuelle Erleben einen Einfluss auf das spätere Erleben einer Emotion hat, sich Emotionen also im Laufe eines Lernprozesses verfestigen können (z.B. Respondek et al., 2019). Ungeklärt bleibt jedoch, ob sich unterschiedliche Emotionen auch gegenseitig über verschiedene Zeitpunkte hinweg beeinflussen.

Ziel dieser explorativen Experience Sampling Studie war es, intraindividuelle Wechselwirkungen und Entwicklungen von Lern- und Leistungsemotionen sowie ihre Wirkung auf die Lernleistung zu analysieren.

Methode

An der Studie nahmen Studierende der Psychologie und Wirtschaftswissenschaften teil (N = 217; 76% weiblich, M_Alter= 21.4 Jahre, SD_Alter = 2.97 Jahre). Die Datenerhebung fand zu zwei Messzeiträumen (jeweils 7 Tage), während des ersten Semesters statt. Der erste Messzeitraum begann 35 Tage vor einer wichtigen Klausur der Studierenden, der zweite Messzeitraum 7 Tage vor dieser Klausur. Während eines Messzeitraums beantworteten die Studierenden auf Smartphones zu sechs semi-randomisierten Messzeitpunkten am Tag Kurzfragebögen zu ihrem aktuellen emotionalen Erleben. Klausurbezogene Lern- und Leistungsemotionen (Freude, Hoffnung, Ärger, Angst; vgl. Pekrun et al. (2011) wurden dann erhoben, wenn die Studierenden angaben, während der vergangenen Stunde an die Klausur gedacht zu haben. Abschließend wurde die Note in der Klausur erfasst.

Zur Beantwortung der Fragestellung wurden dynamische Strukturgleichungsmodelle (DSEM; Hamaker et al., 2018) durchgeführt (Software Mplus 8; Muthén & Muthén, 1998-2017). Mit Hilfe dieser Modelle werden Wechselwirkungen (cross-lagged) auf intraindividueller Ebene modelliert, somit wird analysiert, inwiefern sich das aktuelle Erleben einer Emotion auf das spätere Erleben einer anderen Emotion auswirkt. Die Modelle wurden getrennt für beide Messzeiträume und für jedes Emotionspaar aufgestellt (2*6=12).

Ergebnisse

Die autoregressiven Pfade (zwischen aufeinanderfolgenden Messzeitpunkten) sind für alle Emotionen bedeutsam. Kurz vor der Klausur sind diese, insbesondere für die Emotionen Angst und Ärger, signifikant stärker als zum zweiten Messzeitraum. Dieser Befund untermauert die Annahme, dass sich Lern- und Leistungsemotionen während eines Lernprozesses verfestigen. Signifikante cross-lagged Effekte zeigen sich überwiegend erst kurz vor der Klausur. Im ersten Messzeitraum haben lediglich Freude und Hoffnung eine negative Auswirkung auf später erlebten Ärger. Im zweiten Messzeitraum dagegen hat das Erleben der Emotion Freude einen Einfluss auf die spätere Hoffnung der Studierenden. Darüber hinaus zeigen sich sowohl für Freude als auch für Hoffnung negative Auswirkungen durch das Erleben von Angst und wechselseitige Effekte mit dem Erleben von Ärger. Für Angst und Ärger zeigen sich schwache Wechselwirkungen.

Im ersten Messzeitraum steht keine Emotion mit der Klausurnote in einem signifikanten Zusammenhang, zum zweiten Messzeitraum hängt Hoffnung signifikant mit der Klausurnote (r = .17*) zusammen. Dieser Befund kann als Hinweis interpretiert werden, dass auch die Bedeutung von Lern- und Leistungsemotionen für den Lernerfolg situationsspezifisch sein kann.

Abschließend wird diskutiert, inwiefern die Ergebnisse auf Wirkmechanismen zwischen Lern- und Leistungsemotionen hinweisen, die über Ergebnisse von Korrelationsstudien (z.B. Goetz et al., 2016) hinausgehen. Bei der Interpretation wird der explorative Charakter der Studie berücksichtigt.

 

Intra-individuelle Wertüberzeugungen, Erfolgserwartungen und Leistungsemotionen: Kombination zweier Erwartungs-Wert-Modelle

Belinda Berwerger, Sebastian Born, Julia Dietrich
Friedrich-Schiller-Universität Jena

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Erwartungs-Wert-Theorien schreiben Erwartungen an die Kontrollierbarkeit von Lernaktivitäten und deren subjektivem Wert eine zentrale Rolle im Lernprozess zu. So bestimmt laut Kontroll-Wert-Theorie (KTW, Pekrun, 2006) die Kombination aus Kontrollerleben und Wertüberzeugungen, welche Emotion wie stark auftritt (z.B. Freude bei hohem Kontrollerleben und hohem Wert, Goetz et al., 2010). Der vorliegende Beitrag kombiniert die KWT mit der Erwartungs-Wert-Theorie von Eccles und Kolleg/innen (EWT, Eccles & Wigfield, 2002), um hinsichtlich der Rolle der Wertkomponente in der Vorhersage von Leistungsemotionen ein differenzierteres Bild als in bisherigen Studien zeichnen zu können (vgl. Lauermann et al., 2017, für Prüfungsangst). Die EWT differenziert den Wert einer Lernaktivität in vier Subkomponenten: intrinsischer Wert, Nützlichkeitswert, Wichtigkeitswert und wahrgenommene Kosten des Lernens. Die Erwartungskomponente wird in der EWT als Erfolgserwartung operationalisiert, die die Erwartung abbildet, in einer zukünftigen Lern- oder Leistungssituation erfolgreich zu sein.

Inter-individuell angelegte Studien haben Zusammenhänge zwischen dem generellen Ausmaß an Überzeugungen und Trait-Emotionen untersucht (Personenebene, z.B. Lauermann et al., 2017). Diese Studien lassen offen, ob gefundene Zusammenhänge auch intra-individuell für die in spezifischen Situationen erlebten State-Emotionen gelten (Situationsebene; vgl. Bieg et al., 2013). Befunde zu inter-individuellen Beziehungen liefern häufig ungenaue Informationen über intra-individuelle Funktionsweisen und lassen nicht zwingend Rückschlüsse auf intra-individuelle Beziehungen zu (Molenaar, 2004; Schmitz, 2006). Die Experience-Sampling Methode bietet die Möglichkeit, intra-individuelle Beziehungen zu untersuchen und situative Einflüsse auf intra-individuelle Dynamiken zu erfassen (Bolger & Laurenceau, 2013). Der zentrale Fokus der EWT und KWT ist die State-Ebene, welche konkrete Lernaktivitäten oder Leistungssituationen umfasst (z.B. Eccles & Wigfield, in press; Pekrun, 2006). Die vorliegende Studie basiert daher auf intra-individuell erhobenen intensiven Daten in einer Stichprobe von Studierenden und untersucht folgende Forschungsfrage:

Welchen Vorhersagebeitrag leisten intrinsischer Wert, Nützlichkeitswert, Wichtigkeitswert und wahrgenommene Kosten in Bezug auf State-Emotionen (Freude, Hoffnung, Langeweile, Ärger), in Relation zu und in Kombination mit der Erfolgserwartung?

Methode

N = 95 Studierende (75% weiblich) nahmen während des Semesterverlaufs an einer intensiven Datenerhebung teil. Wir nutzten ein Event-basiertes Sampling an bis zu 34 Messzeitpunkten während des Lernens mit dem Online-Lehrangebot der Vorlesung. In jeder Lernsituation (insgesamt 1'496 State-Messungen während der Bearbeitung von Lerntests) berichteten die Studierenden Erwartungs- und Wertüberzeugungen sowie Leistungsemotionen. Diese waren bezogen auf die Inhalte des jeweils bearbeiteten Lerntests (z.B. Nützlichkeitswert: „Diese Inhalte werden für meinen späteren Beruf nützlich sein“; 1 = stimmt gar nicht; 4 = stimmt genau; Emotionen: „Nachdem Sie den Lerntest bearbeitet haben, wie fühlen Sie sich? Ich fühle mich... Gelangweilt“; 1 = Gar nicht; 4 = Sehr stark).

Ergebnisse

Die Forschungsfrage wurde mittels Regressionsanalysen auf Situationsebene unter Berücksichtigung der Nestung der Daten beantwortet. Es zeigten sich erwartete positive lineare Zusammenhänge von situativer Erfolgserwartung (Kontrolle) mit Hoffnung und Freude, sowie unerwartet auch mit dem erlebten Ärger. Hinsichtlich der Wertkomponente gingen hoher intrinsischer und Nützlichkeitswert in einer Lernsituation mit positiven Emotionen (Hoffnung, Freude) einher; geringer intrinsischer und Wichtigkeitswert hingen mit negativen Emotionen (Ärger, Langeweile) zusammen. Hohe wahrgenommene Kosten korrelierten ebenfalls mit dem Auftreten der negativen Emotionen.

Darüber hinaus wurden erwartungsgemäß multiplikative Effekte von Erfolgserwartungen und Wertüberzeugungen auf Emotionen gefunden: Spezifisch zeigten sich Interaktionen zwischen Erfolgserwartung und Nützlichkeitswert für Hoffnung, und zwischen Erfolgserwartung und Kostenwert für negative Emotionen.

Die Ergebnisse werden im Hinblick auf die KWT und die EWT diskutiert. Zusätzlich werden daraus sich ergebende offene Fragen für die mögliche Weiterentwicklung beider Modelle skizziert. Zum Schluss wird die Frage der Generalisierbarkeit intra-individueller Ergebnisse im Hinblick auf die Formalisierung von theoretischen Annahmen zu Entwicklungsprozessen aufgegriffen.

 

Motivationsverläufe bei Studierenden innerhalb der ersten Semesterwochen in Mathematikvorlesungen: Zusammenhänge mit Leistungsfeedback und Studienleistungen

Daria K. Benden, Fani Lauermann
TU Dortmund

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Studienmotivation spielt eine bedeutende Rolle für Engagement und Erfolg im Studium (Robbins et al., 2004). So legt die Erwartungs-Wert-Theorie (Eccles et al., 1983) nahe, dass der erwartete Erfolg und die subjektiven Werte von Studierenden bezüglich akademischer Aufgaben proximale Prädiktoren von leistungsbezogenen Entscheidungen sind, wie etwa dem Verfolgen akademischer Ziele oder dem Einsatz im Studium. Bisher haben nur wenige Studien Veränderungen der Erwartungs- und Wertüberzeugungen in der Studieneingangsphase erforscht, obwohl einzelne Studien zeigen, dass Motivationsveränderungen in dieser Phase Warnzeichen für Abbruchtendenzen und spätere akademische Schwierigkeiten sein können (Kosovich et al., 2017; Perez et al., 2014). Dabei könnten im Sinne einer Stage-Environment-Fit-Perspektive (vgl. Eccles et al., 1993) gerade die ersten Wochen des Semesters besonders entscheidend sein, da sich die Studierenden in einem neuen Umfeld mit hohen Leistungsanforderungen befinden; erste Misserfolgserlebnisse bei Leistungsrückmeldungen können in diesem Kontext zu Zweifeln an der eigenen Leistungsfähigkeit und somit zu Zweifeln am Studium führen.

Folglich untersucht die vorliegende Studie, wie sich Erwartungs- und Wertüberzeugungen von Studierenden in Mathematikvorlesungen innerhalb der ersten Semesterwochen verändern, ob es Zusammenhänge zwischen Veränderungen und Leistungsfeedback in den Mathematikkursen gibt und wie diese Veränderungen mit akademischen Leistungen und Studienzufriedenheit am Semesterende zusammenhängen.

Methode

Die Studie begleitete Studierende aus fünf Kohorten der Studiengänge Physik, Mathematik und Mathematik auf Lehramt innerhalb der ersten Semesterwochen in Mathematikveranstaltungen der Studieneingangsphase (N = 773, zwei Kohorten Physik und Mathematik-Lehramt und eine Kohorte Mathematik). Erwartungs- und Wertüberzeugungen (Interesse, Nützlichkeit, Anstrengungs- und psychologische Kosten) der Studierenden bezüglich der Inhalte der vergangenen Woche wurden in den Wochen zwei bis fünf des Semesters erfasst. Studierende erhielten wöchentlich Leistungsfeedback zu verpflichtenden Übungsblättern. In zwei Kohorten (N = 296, eine Kohorte Mathematik und Mathematik-Lehramt) erhielt ein Teil der Studierenden (34%) aufgrund der Zuordnung der Übungsgruppen das erste Leistungsfeedback zufällig erst eine Woche später im Vergleich zu den anderen Studierenden, sodass kausale Zusammenhänge zwischen der Feedbackgebung und Veränderungen der motivationalen Überzeugungen der Studierenden getestet werden konnten. Die Studierenden gaben außerdem ihre Abiturnoten (M = 1.9, SD = 0.65) und ihr Geschlecht (34% weiblich) an. In der letzten Semesterwoche wurde die Studienzufriedenheit erfasst und die Klausurleistungen der Studierenden wurden von den Dozierenden an das Forscherteam weitergegeben (54% der Studierenden gaben Zustimmung).

Ergebnisse

Change-Score Analysen zeigten, dass die Studierenden von Woche 2 zu Woche 3 einen Motivationsschock erleben, der durch eine Abnahme von Erfolgserwartung sowie Interesse und Nützlichkeit bezüglich der Studieninhalte (ΔM = [–0.92,–0.23]) und einen Anstieg von wahrgenommener Anstrengung und Stressempfinden (ΔM = 0.35 bzw. 0.68) gekennzeichnet ist. In den folgenden Wochen gab es im Durchschnitt keine signifikanten Veränderungen mit Ausnahme der wahrgenommenen Kosten, die auch nach dem initialen Motivationsschock variierten (ΔM = [–0.39,0.17]). Nach Kontrolle für schulische Leistungen, Kohorte, Geschlecht und Motivation zu Semesterbeginn zeigte sich der Motivationsschock als signifikanter negativer Prädiktor von Klausurleistungen und Studienzufriedenheit (R^2 = .42 bzw. .64), sodass diese kurzfristigen Veränderungen als Warnzeichen interpretiert werden können.

Darüber hinaus zeigte sich, dass Studierende, die zufällig in Woche zwei statt Woche drei das erste Leistungsfeedback erhielten, in dieser Woche eine größere Abnahme der Erfolgserwartung sowie einen größeren Anstieg der wahrgenommenen Kosten erlebten im Vergleich zu Studierenden, die ihr Leistungsfeedback noch nicht erhalten hatten. Somit hat das Leistungsfeedback einen kausalen Einfluss auf den Motivationsschock.

Die Analysen zeigen, dass sich die Erwartungs- und Wertüberzeugungen der Studierenden nicht in linearer Form verändern, sondern Studierende innerhalb der ersten Semesterwochen einen Motivationsschock empfinden, nachdem sie das erste Leistungsfeedback erhalten haben. Nicht nur die Motivation der Studierenden zu Semesterbeginn, sondern auch Veränderungen in den motivationalen Überzeugungen innerhalb der ersten Semesterwochen waren prädiktiv für Klausurleistungen und Studienzufriedenheit am Semesterende, sodass solche kurzzeitigen Veränderungen der Motivation bei der Identifikation von Abbruchtendenzen berücksichtigt werden sollten.

 

Effekte einer Nützlichkeitsintervention auf die situative Motivation von Schülerinnen und Schülern im Mathematikunterricht

Cora Parrisius, Hanna Gaspard, Sven Rieger, Benjamin Nagengast, Ulrich Trautwein
Universität Tübingen

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Die Motivation von Schüler*innen nimmt im Laufe der Sekundarstufe insbesondere im Fach Mathematik im Mittel immer weiter ab (vgl. Scherrer et al., 2019; und Watt, 2004). Als Ansätze zur Förderung der Motivation wurden in der Vergangenheit erfolgreich verschiedene Interventionen entwickelt und auf ihre Wirksamkeit getestet (für einen Überblick siehe Lazowski & Hulleman, 2016). Aufschluss über ihre Wirksamkeit geben in der Regel Studien, die Motivation anhand dispositioneller Messungen untersuchen (z.B. Hulleman et al., 2010). Wenngleich zahlreiche Untersuchungen von Motivationsinterventionen positive Effekte auf die Ausprägung auf diesen dispositionellen Motivationsmaßen andeuten, gibt es kaum Untersuchungen, die einen detaillierten Blick auf durch eine Intervention angestoßene Veränderungsprozesse werfen. Eine Möglichkeit, sich detaillierten Veränderungsprozessen zu nähern, ist die mehrmalige Erfassung von situationsbezogener Motivation. Wiederholt auftretende situative Motivationszustände gelten als Voraussetzung für eine längerfristige Veränderung in der Motivation (siehe z.B. Vier-Phasen-Modell der Interessenentwicklung; Hidi & Renninger, 2006), weswegen ihre Untersuchung Aufschluss über Gründe für Veränderungen der dispositionellen Motivation liefern kann.

Der vorliegende Beitrag untersucht daher, ob sich Interventionseffekte einer Nützlichkeitsintervention (MoMa-Intervention; vgl. Gaspard et al., 2019) auf situative Motivationsmaße in fünf auf die Intervention folgenden Mathematikstunden finden und wie sich diese ggf. über die Zeit verändern. Prospektiv soll hiermit die Frage beantwortet werden, ob spezifische situative Entwicklungen womöglich sogar Voraussetzung für Interventionseffekte auf die dispositionelle Motivation zu einem späteren Zeitpunkt sind.

Methode

Der Untersuchung liegen Daten der MoMa 2.0-Studie (vgl. Gaspard et al., 2019) zugrunde, die auf die Förderung der wahrgenommenen Nützlichkeit der Mathematik durch Schüler*innen der neunten Jahrgangsstufe abzielt. N = 1.744 Schüler*innen aus 78 Klassen von 28 baden-württembergischen Gymnasien nahmen an der Studie teil. Die Klassen wurden randomisiert einer von zwei Interventionsbedingung (Durchführung der Intervention entweder durch die eigene Mathematiklehrkraft oder durch geschulte Masterstudierende) oder einer Wartekontrollbedingung zugewiesen. Die 90-minütige Intervention wurde im Klassenkontext durchgeführt. Die Schüler*innen machten zum Prätest und zum Posttest Angaben über ihre dispositionelle Motivation (bspw. „Mathe macht mir Spaß“), die basierend auf der Erwartungs-Wert-Theorie (Eccles et al., 1983) in den Dimensionen Nützlichkeit, intrinsischer Wert, Wichtigkeit und Kosten erfasst wurde. In den fünf auf die Intervention folgenden Mathematikstunden berichteten sie zudem ihre situative Wahrnehmung (d.h. bezogen auf die vergangene Mathematikstunde, bspw. „Die Beschäftigung mit den Inhalten hat mir Spaß gemacht“) der Nützlichkeit, ihres intrinsischen Werts, der Wichtigkeit und der Kosten.

Die Fragestellungen wurden regressionsanalytisch untersucht, d.h. die jeweiligen Statemaße der fünf Unterrichtsstunden wurden auf zwei Dummy-Variablen, die die Zugehörigkeit zur jeweiligen Interventions- im Vergleich zur Wartekontrollbedingung anzeigten, regrediert. Dabei wurden die Interventionseffekte simultan für alle fünf Statemaße der jeweiligen Wertüberzeugung geschätzt. Konsistent zur Untersuchung von Interventionseffekten auf die dispositionellen Wertüberzeugungen (vgl. Gaspard et al., 2019) wurde für verschiedene Kovariaten (u.a. Geschlecht, Vorjahresleistung in Mathematik, Wertüberzeugungen zum Prätest) kontrolliert. Der genesteten Datenstruktur wurde durch die Korrektur der Standardfehler Rechnung getragen (McNeish et al., 2017) und fehlende Werte durch das Full Information Maximum Likelihood-Verfahren in Mplus berücksichtigt (vgl. Graham, 2009).

Ergebnisse

Ebenso wie in einer früheren Untersuchung der dispositionellen Motivation (vgl. Gaspard et al., 2019) fanden sich sowohl auf die situative Nützlichkeits- als auch auf die situative Kostenwahrnehmung Effekte der MoMa-Intervention im Vergleich zur Wartekontrollgruppe. Dabei schienen die Effekte auf die Nützlichkeitswahrnehmung in Klassen, in denen die Lehrkraft eigenständig die Intervention durchführte, von Unterrichtsstunde zu Unterrichtsstunde abzunehmen. In Klassen hingegen, in denen geschulte Masterstudierende die Intervention durchführten, sowie in beiden Bedingungen bezüglich der wahrgenommenen Kosten zeigte sich eine eher unsystematische Entwicklung der Interventionseffekte. In einem nächsten Schritt sollen Interventionseffekte auf die Statemotivation der Schüler*innen mit bereits gefundenen Effekten auf die dispositionelle Motivation (vgl. Gaspard et al., 2019) in Verbindung gebracht werden, um die Veränderung der situativen Motivation als Voraussetzung für die Veränderung der relativ stabilen dispositionellen Motivation zu testen.