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Sitzungsübersicht
Sitzung
F9‒H07: Internationale und nationale Perspektiven auf Fortbildungen von Lehrkräften: Zentrale Akteure im Fokus
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: H07

Präsentationen

Internationale und nationale Perspektiven auf Fortbildungen von Lehrkräften: Zentrale Akteure im Fokus

Chair(s): Tim Fütterer (Universität Tübingen, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Colin Cramer (Universität Tübingen, Deutschland)

Gemeinsame Fragestellung. Die stetig wandelnden Herausforderungen im Berufsalltag von Lehrkräften erfordern fortlaufende Professionalisierung, wobei Lehrerfortbildungen eine zentrale Rolle einnehmen (Darling-Hammond, Hyler & Gardner, 2017; Kennedy, 2016; Lipowsky & Rzejak, 2015). Wichtig ist, dass Lehrkräfte Zugang zu qualitativ hochwertigen und lernwirksamen Lerngelegenheiten haben (Kelchtermans et al., 2018). Lernwirksamkeit von Lehrerfortbildungen lässt sich in einem komplexen Interaktionsgefüge individueller Personenmerkmale (z.B. Persönlichkeit, volitionale-motivationale Orientierungen), kontextueller Bedingungen (z.B. finanzielle Unterstützung, Kooperationsklima) und struktureller Charakteristika der Fortbildungen (z.B. Schlüsselmerkmale bezüglich Wirksamkeit) erklären, welches sich in Angebots-Nutzungsmodellen darstellen lässt (z.B. Lipowsky, 2010). Die fünf Symposiumsbeiträge greifen dieses Interaktionsgefüge auf und richten den Fokus insbesondere auf die beiden zentralen Akteure von Fortbildungsprozessen: Fortbildner*innen und Lehrkräfte. Durch das Zusammenführen internationaler und nationaler Perspektiven wird den Fragestellungen nachgegangen, wie Fortbildungen wirksam gestaltet werden können, welche professionellen Voraussetzungen Fortbildner*innen und Lehrkräfte für lernwirksame Fortbildungsprozesse mitbringen sollten und wie professionelle Voraussetzungen nachhaltig gefördert werden können. Der multiperspektivische Zugang spiegelt sich gleichermaßen in der Diversität der methodischen Ansätze wider, die von der Anwendung eher qualitativer Design Research Ansätze bis zu adjustierten Mehrgruppen-IRT-Modellen reichen.

Die Beiträge. Beitrag 1 befasst sich mit dem Fortbildungsverhalten von Lehrkräften im Rahmen der Advanced Placement (AP) Reform in den USA. Neben dem Nutzungsverhalten verschiedener Fortbildungsformen (z.B. online, face-to-face) wurden mögliche Erträge bei Lehrkräften und Schüler*innen untersucht. Dabei zeigten sich beispielsweise signifikante Unterschiede in den Leistungen von Schüler*innen, deren Lehrkräfte unterschiedliche Fortbildungsformen nutzten. Gleichzeitig fanden sich Hinweise, die Unterschiede in der Effektivität bestimmter Fortbildungsformen für bestimmte Inhaltsbereiche nahelegen.

Ebenfalls im Kontext der AP Reformen widmen sich die Autoren des Beitrags 2 neueren Ansätzen von Lehrerfortbildungen. Die Autoren untersuchten das Nutzerverhalten von Lehrkräften auf Twitter um zu untersuchen ob derartige soziale Netzwerke Kriterien für qualitativ hochwertigere Fortbildungen erfüllen können. Die Ergebnisse sozialer Netzwerkanalysen deuten beispielsweise an, dass Hierarchie- und Kommunikationsstrukturen auf Twitter weniger hierarchisch strukturiert sind und kollaborative sowie positive Interaktionen unterstützen und damit Qualitätskriterien erfüllen können.

Während diese beiden Beiträge Fortbildungsverhalten im internationalen Kontext fokussieren, widmen sich die folgenden Beiträge deutschen Fortbildungsaktivitäten. Die Autoren des Beitrags 3 nehmen im Unterschied zu dem Fortbildungsverhalten nach Veränderungsprozesse im System (siehe AP-Reform) das natürliche Fortbildungsverhalten von Lehrkräften in den Blick. Die Autoren untersuchten die Partizipationsmuster von unterschiedlichen Fortbildungsformaten und wie sich die Fortbildungsaktivität über die Zeit verändert. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass sich Muster gewählter Fortbildungsformate von Lehrkräften differenzieren lassen. Erste Ergebnisse zur Veränderung des Fortbildungsverhaltens deuten an, dass ein substanzieller Teil der Lehrkräfte ihr Fortbildungsverhalten verändert, wofür u.a. das Ausmaß der Freistellung vom Unterricht prädiktiv zu sein scheint.

Während die ersten drei Beiträge Lehrkräfte als zentrale Akteure die Lehrkräfte fokussieren, konzentrieren sich die folgenden beiden Beiträge auf die Fortbildner*innen. Beitrag 4 nimmt hier insbesondere die subjektive Wahrnehmung professioneller Identität von Lehrerfortbildner*innen in den Blick. Die aus internationalen Studien abgeleitete Grundannahme ist, dass professionelle Identitäten mit beruflichem Verhalten assoziiert sind und sich somit Zusammenhänge zur Gestaltung von Fortbildungen zeigen. Konkret wird adressiert, ob sich verschiedene Sub-Identitäten von Lehrerfortbildner*innen empirisch unterscheiden lassen und wie diese mit berufsbezogenen Kompetenzen sowie der Gestaltung von Fortbildungsangeboten für Lehrkräfte zusammenhängen. Die Ergebnisse zeigen beispielsweise, dass Fortbildner*innen, die sich eher als Unterstützer und weniger als Wissensvermittler verstehen eher Zusammenhänge zu Merkmalen effektiver Lehrkräftefortbildung aufweisen.

Beitrag 5 widmet sich ebenfalls den Fortbildnern*innen, konzentrieren sich dabei jedoch auf die professionelle Wahrnehmung (PW) dieser. Im Zentrum steht die Frage, wie auf Fortbildungsebene PW bezüglich fachlichem und fachdidaktischem Wissen von Fortbildner*innen in einer Qualifizierung zum Thema sprachsensibler Mathematikunterricht durch Video-Clubs gefördert werden kann. Dafür wurde in zwei Design Research Zyklen ein Prototyp eines Video-Clubs (weiter-)entwickelt und auf seine Wirkungen auf die PW hin überprüft. Die zentrale Erkenntnis ist, dass die Ergebnisse die Übertragbarkeit des Konstrukts PW auf die Fortbildnerebene stützen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Wer nutzt was mit welchem „Erfolg“? Unterschiedliche Erträge verschiedener Lehrerfortbildungsformen zur Advanced Placement Reform in den Naturwissenschaften

Nicolas Hübner1, Christian Fischer2, Richard Göllner1, Barry Fishman3, Frances Lawrenz4, Arthur Eisenkraft5
1Universität Tübingen, Deutschland, 2University of California, Irvine, USA, 3University of Michigan, Ann Arbor, USA, 4University of Minnesota, USA, 5University of Massachusetts at Boston, USA

Theoretischer Hintergrund. In Zeiten globaler bildungspolitischer Bestrebungen zur Verbesserung der Bildungssysteme ist Wissen zur erfolgreichen Implementation intendierter Reformprozesse von zentraler Bedeutung. In der Vergangenheit wurde immer wieder die besondere Bedeutung von Lehrkräften für erfolgreiche Veränderungsprozesse betont (z.B. Porter, Fusarelli & Fusarelli, 2015). Spezifischer weisen verschiedene Studien darauf hin, dass Lehrerfortbildungen zentrale Grundlagen zur Professionalisierung von Lehrkräften bereitstellen können, die für eine erfolgreiche Implementation von Innovationen notwendig sind (Darling-Hammond, Hyler & Gardner, 2017; Desimone, 2009). Bisher wurden Lehrerfortbildungen im Zuge von Bildungsreformen in den Naturwissenschaften nur unzureichend genau untersucht, sodass insgesamt wenig Wissen zu ihrer Nutzung und möglichen lehrer- und schülerseitigen Erträgen existiert. In der vorliegenden Studie wird daher unter Rückbezug auf Daten aus den USA sowohl das Nutzungsverhalten als auch mögliche Erträge verschiedener Fortbildungsformen bei Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern untersucht. Hierzu wurden Daten eines Verbundforschungsprojekts verwendet, die im Zuge der Advanced Placement (AP) Lehrplanreform in den Naturwissenschaften erhoben wurden (z.B. Fischer et al., 2018; Frumin et al., 2018). AP Kurse bieten Schülerinnen und Schülern in amerikanischen High Schools die Möglichkeit, Lerninhalte auf Hochschulniveau zu erfahren und gegebenenfalls universitäre Kreditpunkte zu erwerben (Warne, 2017). Zentrale Inhalte der Reform waren die Überarbeitung der zu vermittelnden Konzepte, Theorien und Prozesse, die Identifikation und Definition zentraler naturwissenschaftlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten von Schülerinnen und Schülern am Ende der Sekundarstufe II sowie die Implementation von forschenden Lernprojekten (College Board, 2012, 2014a, 2014b).

Fragestellungen. Im Fokus des vorliegenden Beitrags stehen zwei übergeordnete Fragestellungen, die lehrer- und schülerseitige Variablen fokussieren. Zunächst wurde die Nutzung und mögliche Unterschiede zwischen Lehrkräften in verschiedenen Fortbildungsformen untersucht. Anschließend standen die schülerseitigen Erträge im Fokus. Hierzu wurde untersucht, ob sich Unterschiede in den Leistungen von Schülerinnen und Schülern zeigten, deren Lehrkräfte unterschiedliche Fortbildungsformen nutzten bzw. inwieweit es Unterschiede in der Effektivität bestimmter Fortbildungsformen für bestimmte Inhaltsbereiche gab.

Methode. Zur Beantwortung der vorliegenden Fragestellung wurden Lehrerfortbildungsteilnahmen in Bezug auf die AP Reform für Biologie (2014, 2015), Chemie (2014, 2015) und Physik (2015) untersucht. Verwendet wurden Daten von insgesamt N = 9.096 Lehrkräften und N = 197.589 Schülerinnen und Schülern. Die Auswertung der Daten erfolgte in Anlehnung an die zwei übergeordneten Fragestellungen: Nach der Aufbereitung und Kategorisierung der Informationen zu belegten Fortbildungsformen wurden mittels multinomialer logistischer Regressionsmodelle Unterschiede auf Hintergrundmerkmalen von Lehrkräften (z.B. dem Geschlecht, dem Alter, der Lehrerfahrung oder Ethnizität, etc.) zwischen den Fortbildungsformen untersucht. Der dritte Analyseschritt zielte darauf ab, mit adjustierten Mehrgruppen-IRT-Modellen Unterschiede zwischen den Fortbildungsgruppen in ihren selbst berichteten Unterrichtsinhalten („AP practices“) und den wahrgenommenen reformbezogenen Herausforderungen zu bestimmen. Schließlich wurde anhand von Schülerleistungsdaten geprüft, ob sich Unterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern von Lehrkräften mit unterschiedlichen Fortbildungsprofilen in den verschiedenen Themenbereichen der AP Prüfung finden ließen. Die Ergebnisse der beiden Jahre in Biologie und Chemie wurden aggregiert. Die Datennestung wurde durch Schätzung robuster Standardfehler berücksichtigt und fehlende Werte mit der Full Information Maximum Likelihood Methode behandelt.

Ergebnisse. Die Ergebnisse zeigen, dass Lehrkräfte sich in vier Fortbildungsgruppen unterteilen ließen: Die erste Gruppe verwendete nur Materialien, die zweite Gruppe verwendete Materialien und nahm an klassischen Fortbildungen teil. Die dritte Gruppe verwendete Materialien und nahm an Online Fortbildungen teil und die größte Gruppe verwendete alle Fortbildungsformen. Es zeigten sich teilweise deutliche Unterschiede zwischen den Lehrkräften in den unterschiedlichen Fortbildungsgruppen. So berichteten beispielsweise Lehrkräfte, die alle Fortbildungsformen durchgeführt hatten, insgesamt von mehr Herausforderungen bei der Umsetzung der Reforminhalte. Schließlich fanden sich statistisch signifikante Unterschiede in den Leistungen von Schülerinnen und Schülern, deren Lehrkräfte an unterschiedlichen Fortbildungsformen teilgenommen hatten. Insgesamt erzielten hierbei insbesondere Schülerinnen und Schüler hohe Leistungen, deren Lehrkräfte kombiniert Materialien und Online-Fortbildungen genutzt hatten. Gleichzeitig fanden sich erste Hinweise, die Unterschiede in der Effektivität bestimmter Fortbildungsformen für bestimmte Inhaltsbereiche nahelegen.

 

Soziale Netzwerke und Lehrerbildung: Twitter als Lehrerfortbildung?

Christian Fischer1, Barry Fishman2, Sarita Yardi Schoenebeck2
1University of California, Irvine, USA, 2University of Michigan, Ann Arbor, USA

Theoretischer Hintergrund. In Zeiten der rapiden technologischen Weiterentwicklung in sämtlichen Lebensbereichen ist es notwendig, die Potentiale der Digitalisierung ebenfalls im Bezug auf Lehrerausbildung und Lehrerweiterbildung zu untersuchen. Während Lehrerfortbildungen traditionell mit face-to-face Workshops und Seminaren angeboten werden, wächst die Bedeutung von online und hybriden Lehrerfortbildungsformaten und deren wissenschaftlicher Untersuchung (Borko, Jacobs, & Koellner, 2010; Dede, Ketelhut, Whitehouse, Breit, & McCloskey, 2008). Aktuelle Studien untersuchen die Wirksamkeit von Online-Lehrerfortbildungen zur Erweiterung des Lehrerwissens, der Verbesserung der Unterrichtsqualität und der Erhöhung von Schülerleistung (Frumin et al., 2018; Kennedy, Rodgers, Romig, Lloyd, & Brownell, 2017; Macià & García, 2016). Insbesondere werden Lehrerfortbildungen als qualitativ hochwertig angesehen wenn diese Qualitätsmerkmale des „active learning“, „content focus“, „coherence“, „collective participation“, und „duration“ aufweisen (Desimone, 2009). Die vorliegende Studie knüpft an bisherige Forschung zu effektiven Lehrerfortbildungen an und untersucht, ob Partizipation in sozialen Netzwerken, am Beispiel von Twitter, Kriterien von qualitativ hochwertigen Lehrerfortbildungen erfüllen kann.

Fragestellungen. Diese Studie betrachtet das Nutzerverhalten von Lehrkräften auf Twitter am Bespiel von drei ausgewählten Biologie-Communities. Zunächst werden die Teilnahmemuster in den ausgewählten Twitter-Communities untersucht (1). Anschließend wird analysiert, ob Twitter eine positive und unterstützende Lernumgebung für Lehrkräfte bieten kann (2). Abschließend werden temporale Partizipationsmuster von Lehrkräften evaluiert (3). Damit wird insbesondere untersucht ob Twitter die Qualitätsmerkmale von Lehrerfortbildungen der „collective participation“ und „duration“ erfüllen kann.

Methode. Diese Studie ist in den Kontext der Advanced Placement (AP) Reform in Biologie eingebettet (Fischer et al., 2016, 2018; The College Board, 2012). Dabei wurden die drei aktivsten Hashtag-gebundenen AP Biologie Twitter-Communities untersucht; #apbiochat, #apbioleaderacademy, #apbioleaderacad. Sämtlich Kommunikation vom Beginn der jeweiligen Hashtags bis zum 15.6.2016 (vier Wochen nach der AP Biologie Prüfung im Jahr 2016) wurde mit der Twitter API, dem R-Paket twitterR und selbstentwickelten Python-Skripten erfasst. Insgesamt wurden 2.259 Tweets von 121 Teilnehmern erhoben, wobei davon 2.040 Tweets von 93 Lehrkräften verfasst wurden. Mittels sozialer Netzwerkanalyse (SNA) wurden Lehrkräften in Gruppen je nach „eigenvector centrality“ (Wichtigkeit der Lehrkraft in der Community), „closeness centrality“ (Zentralität der Lehrkraft in der Community) und „betweenness centrality“ (Vernetzungsfähigkeit der Lehrkraft in der Community) zusammengefasst, um Hierarchie- und Kommunikationsstrukturen zu untersuchen. Jedem Tweet wurden mit einer zwei-zyklischen Kodierungsstrategie Merkmale bezüglich des Sentiments (positive, negativ, weder noch) und der Inhaltsebene (z.B. Biologie-Fachwissen, Teilen von Materialen, Organisation der Twitter-Chats) zugewiesen. Nach der Datenaufbereitung wurden logistische Regressionsmodelle verwendet, um Zusammenhänge im Tweet-Verhalten der Lehrkräfte mit den SNA-basierten Gruppenzugehörigkeiten zu untersuchen (1. Fragestellung). Mittels Hierarchischer Linearer Modellierung (HLM) wurden Zusammenhänge vom Tweet-Sentiment und der Reichweite von Tweets (Retweets/Likes) untersucht (2. Fragestellung). Abschließend wird die Häufigkeit und Dauer der Partizipation in den Twitter-Communities betrachtet (3. Fragestellung).

Ergebnisse. Die Ergebnisse zeigen, dass das Tweet-Verhalten von Lehrkräften die Gruppenzugehörigkeiten bezüglich Hierarchie- und Kommunikationsstrukturen beeinflussen kann. Interessanterweise sind Lehrkräfte, welche einen größeren Anteil an Tweets mit Biologie-Fachwissen aufweisen, eher in niedrigen Wichtigkeits-Gruppen. Ebenfalls sind Lehrkräfte mit größerem Anteil von Tweets in denen Materialien geteilt werden in niedrigeren Vernetzungsfähigkeit-Gruppen. Dabei haben Tweets mit positivem Tweet-Sentiment signifikant höhere Reichweiten in den Communities. Bezüglich der temporalen Partizipationsmuster zeigt sich, dass 16% der Lehrkräfte substantiell Zeit aufwenden (mindestens ein Tweet alle zwei Wochen für Zeitdauern von mehr als 100 Tage). Diese Ergebnisse deuten an, dass Hierarchie- und Kommunikationsstrukturen auf Twitter weniger hierarchisch strukturiert sind, kollaborative und positive Interaktionen unterstützen (collective participation), und flexible temporale Partizipationsmöglichkeiten bieten (duration). Damit können soziale Netzwerke Lehrkräfte zu größerer Selbstverantwortlichkeit im Fortbildungs- und Lernprozess anregen.

 

Welche Lehrkraft wählt welche Fortbildungsformate? Eine längsschnittliche Perspektive

Tim Fütterer1, Nicolas Hübner1, Christian Fischer2, Kathleen Stürmer1
1Universität Tübingen, Deutschland, 2University of California, Irvine, USA

Theoretischer Hintergrund. Die sich stetig wandelnden Herausforderungen im Berufsalltag von Lehrkräften (z.B. inklusiver Unterricht) erfordern eine fortlaufende Professionalisierung, wobei Lehrerfortbildungen eine zentrale Rolle einnehmen (Darling-Hammond, Hyler, & Gardner, 2017; Kennedy, 2016; Lipowsky & Rzejak, 2015). Die bisherige Forschung im deutschsprachigen Raum wird von der Frage dominiert, warum Lehrkräfte Lehrerfortbildungen besuchen oder nicht. Querschnittsstudien konnten zeigen, dass die Nutzung von Lehrerfortbildungen mit Personenmerkmalen (z.B. Selbstwirksamkeit) zusammenhängt (Cramer, Johannmeyer, & Drahmann, 2019; D. Richter, Engelbert, Weirich, & Anand Pant, 2013; E. Richter, Richter, & Marx, 2018). International werden insbesondere Schlüsselmerkmale (z.B. die Dauer) für nachhaltig lernwirksame Lehrerfortbildungen diskutiert (Darling-Hammond et al., 2017; Desimone, 2009; Fischer et al., 2020). Forschung zu Fortbildungsformaten ist oft beschränkt auf Fortbildungsmodalitäten (online vs. face-to-face, z.B. Fishman et al., 2013). Forschung zu Kontextmerkmalen (z.B. Freistellung vom Unterricht) und Personenmerkmalen als Prädiktoren der Wahl von Fortbildungsformaten ist unterrepräsentiert. Insbesondere fehlen Erkenntnisse, was Fortbildungsaktivitäten über die Zeit beeinflusst. Die vorliegende Studie greift diese Forschungsdesiderata auf, indem für Deutschland die Wahl von Fortbildungsformaten (z.B. Kurse/Workshops, Bildungskonferenzen) fokussiert wird, die sich mit Hilfe der Schlüsselmerkmale charakterisieren lassen. Zudem werden Personen- und Kontextvariablen simultan zur Vorhersage der Wahl von Fortbildungsformaten betrachtet und sowohl quer- als auch längsschnittlich untersucht. Die Identifikation von Präferenzen bestimmter Lehrkräfte für bestimmte Fortbildungsformate könnte langfristig helfen, Angebotsstrukturen zu optimieren und somit Fortbildungsaktivitäten zu fördern und besser zu steuern.

Fragestellungen. Folgende Fragestellungen wurden untersucht: (1) Welche Muster weisen Lehrkräfte hinsichtlich besuchter Fortbildungsformate auf? (2) Was charakterisiert Lehrkräfte, die ein spezifisches Muster besuchter Fortbildungsformate aufweisen? (3) Verändern Lehrkräfte ihre Fortbildungsaktivität über die Zeit? Falls ja, wie lassen sich diese Veränderungen beschreiben und welche Variablen auf Lehrer-, Klassen- und Schulebene stehen mit einem veränderten Fortbildungsverhalten in Zusammenhang?

Methode. Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden die Daten von zwei Startkohorten und zwei Messzeitpunkten (t1:2010 und t2:2011) des Nationalen Bildungspanels (NEPS) verwendet (Blossfeld, Roßbach, & von Maurice, 2011). Insgesamt basieren die Analysen auf den Angaben von N=3.025 Lehrkräften. Bezüglich der ersten Forschungsfrage wurden explorative latente Klassenanalysen auf Grundlage der Informationen zu unterschiedlichen Fortbildungsformaten (u.a. Kurse/Workshops, Bildungskonferenzen) durchgeführt. Zur Beantwortung der zweiten Fragestellung wurden zunächst Mittelwerte und Varianzen zentraler Hintergrundvariablen der Lehrkräfte zwischen den Klassen verglichen (z.B. Geschlecht, Alter, Abschlussnoten, Berufserfahrung). Anschließend wurde die Wahrscheinlichkeit der Gruppenzugehörigkeit durch die verschiedenen Variablen im Rahmen eines multivariaten multiplen Regressionsmodells vorhergesagt und Unterschiede zwischen den Prädiktoren getestet. In diesen Modellen wurden Prädiktor- und Kontrollvariablen sowohl auf Ebene der Lehrkräfte als auch auf Klassen- (u.a. Disziplin, Leistungshomogenität) sowie Schulebene (u.a. schulisches Engagement, Zeit zum Austausch im Kollegium) berücksichtigt. Die dritte Fragestellung nach der Veränderung der Fortbildungsaktivität wurde schließlich mittels multipler logistischer Regressionsmodelle untersucht. Konkret wurde hierzu ein Wechsel der Klasse zwischen den Messzeitpunkten als dichotome abhängige Variable durch die in Fragestellung 2 genannten Prädiktoren vorhergesagt. Die Datennestung wurde durch Schätzung robuster Standardfehler berücksichtigt und fehlende Werte mit der Full Information Maximum Likelihood Methode behandelt.

Ergebnisse. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass sich die Muster gewählter Fortbildungsformate von Lehrkräfte in drei Klassen (K1-K3) unterteilen lassen: Lehrkräfte in K1 belegen eine Kombination aus mehreren Fortbildungsformaten. Lehrkräfte in K2 belegen insbesondere Kurse/Workshops, Bildungskonferenzen und Arbeitsgruppen. Lehrkräfte in K3 sind bei der Wahl von Fortbildungsformaten sehr selektiv, sie nehmen überwiegend an Kursen/Workshops teil. Mittelwertvergleiche zeigen, dass Lehrkräfte in K1 und K2 statistisch signifikant zufriedener im Beruf sind und sich im Berufsalltag mehr mit Kollegen austauschen. Zudem investieren Lehrkräfte in K1 und K2 statistisch signifikant mehr Tage in Fortbildungsaktivitäten, sind generell engagierter und arbeiten in einem kooperativeren Kollegium. Erste Ergebnisse zur dritten Fragestellung deuten an, dass für eine Veränderung im Fortbildungsverhalten von t1 zu t2 (40% der Lehrkräfte wechseln Fortbildungsformate) insbesondere das Geschlecht (Frauen wechseln häufiger) und die Freistellung vom Unterricht prädiktiv sind.

 

Who you are, is how you teach. Professionelle Identität und professionelles Verhalten von Lehrerfortbildner/-innen

Eric Richter1, Martin Brunner2, Dirk Richter1
1Universität Potsdam, Deutschland, 2Universität PUniversität Potsdam, Deutschlandotsdam

Theoretischer Hintergrund und Fragestellungen. Lehrkräfte sollten auch während ihrer Berufsausübung Zugang zu qualitativ hochwertigen Lerngelegenheiten haben (Kelchtermans et al. 2018). Dieser Umstand richtet den Fokus der Lehrkräfteforschung vermehrt auf Lehrerfortbildner/-innen, welche Lehrkräfte in ihrer beruflichen Entwicklung durch das Bereitstellen geeigneter Fortbildungsangebote unterstützen sollen (Liston et al. 2008). Während für den deutschsprachigen Raum bisher kaum Untersuchungen zu Lehrerfortbildner/-innen existieren, liegt der Schwerpunkt internationaler Studien auf der Analyse beruflicher Identitäten von Lehrerfortbildner/-innen (Lunenberg et al. 2014). Verschiedene Untersuchungen konnten zeigen, dass sich Lehrerfortbildner/-innen in der Wahrnehmung ihrer professionellen Identität unterscheiden (Kelchtermans 2009). Im Rahmen inhaltsanalytischer Untersuchungen ließen sich zwei Gruppen von Lehrerfortbildner/-innen identifizieren: Unterstützer, die vorrangig einen lernerzentrierten Standpunkt einnehmen, und Wissensvermittler, die eher einen lehrendenzentrierten Standpunkt einnehmen (Jonker et al. 2018; Vanassche und Kelchtermans 2014). Diese Unterscheidung erscheint für die Fortbildungsforschung vielversprechend, da vor dem Hintergrund des Personal interpretative framework (Kelchtermans 2009) davon ausgegangen wird, dass die professionelle Identität eng mit dem beruflichen Verhalten assoziiert ist. Zumeist qualitative Studien weisen dabei auf Zusammenhänge zwischen der professionellen Identität von in der Lehrkräftebildung tätigen Personen und der Qualität ihrer Lernangebote hin (Jonker et al. 2018; Vanassche und Kelchtermans 2014). Dieser Beitrag geht deshalb der Frage nach, ob sich verschiedene Sub-Identitäten von Lehrerfortbildner/-innen empirisch unterscheiden lassen und wie diese mit berufsbezogenen Kompetenzen sowie der Gestaltung von Fortbildungsangeboten für Lehrkräfte zusammenhängen.

Methode. Die vorliegende Untersuchung wurde mit 70 Schulberater/-innen in Brandenburg durchgeführt. Schulberater/-innen sind reguläre Lehrkräfte, die im Rahmen einer Abordnung selbstständig Fortbildungsveranstaltungen planen und durchführen. Bis zur Tagung wird die Stichprobe noch vergrößert (erwartetes N=140). Im Fokus der Befragung stand die professionelle Identität der Schulberater/-innen. Hierzu wurden zwei Skalen eingesetzt. Die Skala Unterstützer bildet ab, wie sehr Schulberater/-innen ihre Hauptaufgabe darin sehen, Lehrkräfte in ihrer Entwicklung zu unterstützen und deren Selbstreflexion über ihr Unterrichten anzuregen (z.B. „Meine zentrale Aufgabe ist es, die Selbstreflexion der Lehrkräfte zu unterstützen.“; α=.65). Die Skala Wissensvermittler bildet ab, wie sehr Schulberater/-innen ihre Hauptaufgabe darin sehen, den Lehrkräften vorrangig professionelles Wissen zu vermitteln (z.B. „Kern meiner Arbeit ist die Vermittlung von Wissen an die Lehrkräfte.“; α=.68). Zur Untersuchung der Zusammenhänge zwischen der professionellen Identität und Aspekten professioneller Kompetenz sowie der Gestaltung von Fortbildungsangeboten wurden Überzeugungen zum schulischen Lehren und Lernen und die Selbstwirksamkeit als Schulberater/-in jeweils auf einer vierstufigen Likert-Skala eingeschätzt. Zusätzlich wurde erfasst, wie häufig Schulberater/-innen innerhalb ihrer Veranstaltungen Aktivitäten durchführen, die von der Fortbildungsforschung als lernwirksam identifiziert wurden (Darling-Hammond et al., 2017, z.B. Kollaboration, „Ich stelle sicher, dass sich die Teilnehmenden in Gruppen austauschen können“). Die Angaben der Schulberater/-innen zur Fortbildungspraxis wurden zu einem Summenscore zusammengefasst. Alle eingesetzten Skalen wiesen mindestens eine ausreichende Reliabilität auf (.68≤α≤.87). Zusammenhänge zwischen den Skalen wurden mithilfe bivariater Korrelationsanlaysen untersucht.

Ergebnisse. Eine positive Korrelation zeigt sich zwischen konstruktivistischen Lehr- und Lernüberzeugungen und der Skala Unterstützer (r=.39, p<.01), jedoch nicht für die Skala Wissensvermittler (r=.09, p=.44). Die Analysen zeigen weiterhin, dass die Kompetenzfacette Selbstwirksamkeit als Schulberater/-in nicht im Zusammenhang mit den Skalen Unterstützer (r=.16, p=.20) und Wissensvermittler (r=-.06, p=.61) steht. Die Analyse ergab zudem einen Zusammenhang zwischen dem Vorkommen von Merkmalen effektiver Lehrkräftefortbildung und der Skala Unterstützer (r=.50, p<.01). Dieser Zusammenhang zeigt sich hingegen nicht für die Skala Wissensvermittler (r=.17, p=.16). Die vorliegende Untersuchung ist eine der ersten, die zeigt, dass die professionelle Identität von Lehrerfortbildner/-innen differenziert erfasst werden kann. Es konnten ferner differenzielle Zusammenhänge zwischen den beiden Formen professioneller Identität sowie Aspekten der professionellen Kompetenz und der Gestaltung von Fortbildungsveranstaltungen festgestellt werden. Weitere Untersuchungen sollten sich deshalb der Frage widmen, wie die verschiedenen Identitäten entstehen und welche Bedeutung die subjektiven Identitäten für den Lernerfolg der Teilnehmenden besitzen.

 

Design eines Video-Clubs zur Unterstützung der professionellen Wahrnehmung von Fortbildenden für sprachsensiblen Mathematikunterricht

Christoph Look, Rebekka Stahnke, Christin Laschke, Bettina Roesken-Winter
Humboldt-Universität zu Berlin, Deutschland

Theoretischer Hintergrund. Die professionelle Wahrnehmung von Lehrpersonen beschreibt die Fähigkeit, selektiv wahrzunehmen, wissensbasiert zu interpretieren und Handlungsalternativen zu generieren (Jacobs, Lamb & Philipp, 2010). Sie ist ein Prädiktor für Unterrichtsqualität (Kersting, Givvin, Sotelo & Stigler, 2010) und kann durch videobasierte Interventionen gefördert werden (Stahnke, Schüler & Roesken-Winter, 2016). Die Bedeutung der professionellen Wahrnehmung rückt auch für Fortbildende zunehmend in den Fokus (Lesseig et al., 2017). Fortbildende von Mathematiklehrpersonen benötigen Wissen und professionelle Wahrnehmung auf zwei Ebenen: Einerseits ist der fachliche Fortbildungsgegenstand wesentlich (SCK=Specialized content knowlegde; Jacobs, Seago & Koellner, 2017) andererseits ist eine Fachdidaktik auf Fortbildungsebene gefordert (PD-PCK–Pedagocical content knowledge on the Professional Development level; Jacobs et al., 2017). Bei der Qualifizierung von Fortbildenden ist es wichtig, diese Aspekte in Bezug auf den jeweiligen fachlichen und/oder fachdidaktischen Gegenstand zu fördern. Wie die professionelle Wahrnehmung von (zukünftigen) Fortbildenden in einer Qualifizierung zum Thema sprachsensibler Mathematikunterricht durch Video-Clubs gefördert werden kann, ist Gegenstand dieses Beitrags. In zwei Design Research Zyklen wurde ein Prototyp eines Video-Clubs (weiter-) entwickelt und auf seine Wirkungen auf die professionelle Wahrnehmung hin überprüft.

Fragestellungen. Ziel war es, dass die Fortbildenden in Diskussionen über für diesen Zweck validierte Videosequenzen eher Fortbildungsgegenstand und Fortbildungsfachdidaktik als allgemeine Fortbildungsdidaktik (PD-PK) fokussieren und die Subprozesse der professionellen Wahrnehmung auftreten: Erkennen und Beschreiben von Schlüsselsituationen und Handlungsalternativen generieren. Folgende Fragestellungen wurden untersucht: (1) Zu welchen Anteilen fokussieren die Fortbildungsteilnehmenden in ihren Diskussionen SCK, PD-PCK und PK? (2) Zu welchen Anteilen werden die Fortbildungsteilnehmenden beschreibend oder interpretierend tätig bzw. generieren Handlungsalternativen?

Methode. Ein erstes Design eines Video-Clubs fokussierte die kontrastierende Diskussion zweier Videos aus Fortbildungen zu sprachsensiblem Mathematikunterricht anhand von Beobachtungsfragen, welche die Diskussion leiteten. Basierend auf den Ergebnissen des ersten Zyklus wurden die Fragestellungen so angepasst, dass zunächst eine lerngegenstandsbasierte Beschreibung der Videoszenen gefordert wurde, bevor Interpretation und Generierung von Handlungsalternativen fokussiert wurden. Die Gruppendiskussionen wurden videografiert und mit Hilfe eines Kodiersystems in MaxQDA hinsichtlich des inhaltlichen Fokus (SCK, PD-PCK oder PD-PK) und der Subprozesse (Beschreiben, Interpretieren und Handlungsalternativen generieren) ausgewertet. Im ersten Zyklus nahmen 14 Fortbildende teil, von denen 11 über Erfahrung als Fortbildner*in verfügen und 4 bereits Lehrkräfte zu Themen der Sprachbildung fortgebildet haben. Im zweiten Zyklus waren es 30 Fortbildende. Alle Teilnehmenden haben Erfahrung als Fortbildner*in, 27 verfügen über Erfahrung mit der Gestaltung von Fortbildungen zur Sprachbildung im Mathematikunterricht, 10 haben bereits Fortbildungen zu dem in der Qualifizierung behandelten Ausschnitt aus der Sprachbildung gegeben.

Ergebnisse. Im ersten Zyklus zeigte sich zwar eine leichte Fokussierung der Gruppendiskussion auf SCK und PD-PCK, jedoch nahm die Diskussion von PD-PK Aspekten viel Raum ein (40% der Zeit für PK; 60% der Zeit für SCK und PD-PCK). Die Äußerungen zu SCK und PD-PCK Aspekten waren dabei vor allem interpretierend (31% Beschreibung; 44% Interpretation; 25% Generieren von Handlungsalternativen). Nach Anpassung des Designs zeigte sich im zweiten Zyklus eine stärkere Fokussierung der Diskussion auf SCK und PD-PCK Aspekte (23% der Zeit für PK; 77 % der Zeit für SCK und PD-PCK). Weiterhin zeigte sich ein Rückgang des Anteils an Interpretationen zugunsten von Beschreibungen und der Generation von Handlungsalternativen (40% Beschreibung; 10% Interpretation; 50% Generieren von Handlungsalternativen). Die Ergebnisse zeigen am Gegenstand des sprachsensiblen Mathematikunterrichts die Übertragbarkeit des Konstrukts der professionellen Wahrnehmung auf die Fortbildenenebene auf. Es wird deutlich, dass einzelne Designelemente, hier die Fokussierung der diskussionsleitenden Fragen, gegenstandsspezifisch entwickelt und adaptiert werden müssen.