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Sitzungsübersicht
Sitzung
D11–S12: Selbstbild, Selbstwert und Berufsbild bei Lehramtsstudierenden
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S12

Präsentationen

Dienen dimensionale Vergleiche dem Schutz bzw. der Erhöhung des Selbstwerts?

Tobias Baumann

Bergische Universität Wuppertal, Deutschland

Die Dimensional Comparison Theory (DCT; Möller & Marsh, 2013) beschreibt intraindividuelle Vergleiche zwischen Leistungen in verschiedenen Bereichen als einen der wichtigsten Faktoren bei der Ausbildung akademischer Selbstkonzepte. Eine zentrale Frage, welche bisher im Rahmen der DCT-Forschung unbeantwortet bleibt, lautet: Warum führen Personen dimensionale Vergleiche durch? Ein von der DCT postuliertes Motiv, dem besondere Aufmerksamkeit zuteilwurde, ist Selbstaufwertung, welche definiert werden kann als die Tendenz das Selbst in einem positiven Licht zu sehen und den globalen Selbstwert gegen Bedrohungen zu verteidigen.

Während einige DCT-Studien darauf hinweisen, dass Selbstaufwertung ein Hauptmotiv dimensionaler Vergleiche darstellt, widerlegen andere Befunde scheinbar diese Hypothese. Die meisten dieser Studien berechnen Nettoeffekte dimensionaler Vergleiche auf Selbstkonzepte oder auf Zufriedenheit mit Leistungen: Wenn der Anstieg des Selbstkonzepts/der Zufriedenheit in der intraindividuell besseren Dimension stärker ausfällt als das Absinken des Selbstkonzepts/der Zufriedenheit in der intraindividuell schlechteren Dimension, wird dies als Beleg für Selbstaufwertung interpretiert.

Eine zentrale Limitation dieser Methode besteht darin, dass das primär affektive Selbstaufwertungsmotiv über die Summe primär kognitiver Selbstkonzepte operationalisiert wird. Auch die Summe aus zwei bereichsspezifischen Zufriedenheitseinschätzungen ist ein unzureichendes Maß für die Aufwertung des globalen Selbst, weil die Relevanz einzelner Dimensionen für die globale Selbstwertung dabei nicht berücksichtigt wird. Eine wichtige Variable, welche bisher in der DCT-Forschung nicht berücksichtigt wurde, stellt daher der globale Selbstwert dar, welcher als affektive Bewertung der eigenen Person definiert werden kann.

Da dimensionale Aufwärtsvergleiche einen Fokus auf persönliche Stärken ermöglichen, erscheint es plausibel, dass sie zu einer Erhöhung des State-Selbstwerts führen, insbesondere nach einer vorherigen Selbstwertbedrohung. Hypothese 1 lautete, dass ein Interaktionseffekt zwischen den Faktoren „Bedrohung“ vs. „keine Bedrohung“ und Messzeitpunkt (State-Selbstwert vor dem dimensionalen Aufwärtsvergleich vs. nach dem dimensionalen Aufwärtsvergleich) auftritt. Spezifischer wurde postuliert, dass der State-Selbstwert in der Bedrohungsbedingung nach einem dimensionalen Aufwärtsvergleich ansteigt (Hypothese 1a). Es kann angenommen werden, dass das Bedürfnis nach Selbstaufwertung in einer positiven Situation abgeschwächt ist. Ein dimensionaler Aufwärtsvergleich kann daher entweder den State-Selbstwert in geringerem Maße erhöhen als in einer bedrohlichen Situation, oder es findet keine Veränderung des State-Selbstwerts statt (Hypothese 1b).

Um diese Annahmen zu überprüfen, wurde ein Experiment mit 83 Studierenden durchgeführt. Die Coverstory besagte, dass die multiplen Intelligenzen der Teilnehmer getestet würden. Jeder Proband bearbeitete Aufgaben zu zwei multiplen Intelligenzen, welche jeweils eine hohe Selbstwertkontingenz aufwiesen. In der Bedingung „keine Bedrohung“ erhielten die Probanden anschließend ein positives Feedback in einer der Dimensionen (Kompetenzstufe 8/10 auf einer fiktiven Skala), in der Bedrohungsbedingung ein negatives Feedback (Kompetenzstufe 3/10). Daraufhin wurde zum ersten Mal der State-Selbstwert mit einer eigens entwickelten Skala erhoben. Anschließend erhielten alle Probanden in der anderen von ihnen bearbeiteten Dimension ein sehr gutes Feedback (Kompetenzstufe 10/10), welches den dimensionalen Aufwärtsvergleich darstellte. Danach wurde zum zweiten Mal der Selbst-Selbstwert erhoben.

Die Manipulation war erfolgreich: Die Mittelwerte für den State-Selbstwert nach dem ersten Feedback unterschieden sich signifikant zwischen den Experimentalbedingungen. Hypothese 1 wurde durch eine zweifaktorielle ANOVA mit Messwiederholung bestätigt, in der sich ein signifikanter Interaktionseffekt zwischen den Faktoren „Bedrohung“ vs. „keine Bedrohung“ und Messzeitpunkt fand. Hypothese 1a konnte bestätigt werden: In der Bedrohungsbedingung stieg der State-Selbstwert signifikant an. Auch Hypothese 1b wurde bestätigt: In der Bedingung „keine Bedrohung“ stieg der Selbstwert ebenfalls signifikant an, jedoch in geringerem Maß als in der Bedrohungs-Bedingung.

Die Ergebnisse untermauern die Bedeutung des Selbstaufwertungsmotivs für dimensionale Vergleiche. Dimensionale Aufwärtsvergleiche erhöhen den Selbstwert sowohl in bedrohlichen als auch in nicht bedrohlichen Situationen, wobei der Effekt nach einer vorherigen Selbstwertbedrohung signifikant stärker ausfällt.

Lehrer und Dozenten sollten sich der affektiven Antezedenzien und Konsequenzen dimensionaler Vergleiche bewusst sein. Diese sind nicht nur „kalte Kognition“, sondern können eine hochgradige affektive Relevanz aufweisen und möglicherweise eine zentrale Coping-Strategie bei akademischen Misserfolgen darstellen.



Einflussfaktoren auf das Selbstbild und auf schulartspezifische Idealbilder der Berufsidentität von Studierenden des Lehramts der Primar-/Sekundarstufe I und an Gymnasien

Dennis Meyer1, Jörg Doll1, Gabriele Kaiser1,2

1Universität Hamburg, Deutschland; 2Australian Catholic University

Theoretischer Hintergrund & Forschungsstand

Der Berufsidentität von (angehenden) Lehrer*innen kommt eine große Bedeutung zu, da sie unter anderem einen Einfluss auf den Unterrichtsstil hat (z. B. Bullough, 1997). Insofern wird das Herausbilden einer adäquaten Berufsidentität als wichtige Aufgabe der universitären Lehrer*innenbildung gesehen. Bisherige Studien zeigen unter anderem, dass sich die Berufsidentität von Lehrer*innen der MINT-Fächer unterscheidet von der von Lehrer*innen anderer Fächer (van Veen et al., 2001). Außerdem können unterschiedliche Entwicklungen der Berufsidentität während der beruflichen Praxis in Abhängigkeit vom Unterrichtsfach festgestellt werden (Beijaard, Verloop & Vermunt, 2000).

Im Unterschied zur Berufsidentität praktizierender Lehrerkräfte ist die von Lehramtsstudierenden kaum erforscht worden und selten mit quantitativen Methoden. Diesem Desiderat widmet sich der vorliegende Beitrag, in dem Ergebnisse zur Berufsidentität von Lehramtsstudierenden aus dem Hamburger Projekt „ProfaLe“ (Professionelles Lehrerhandeln zur Förderung fachlichen Lernens) der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ berichtet werden. Neben Selbsteinschätzungen zur Berufsidentität werden Einschätzungen zum Idealbild der Berufsidentität für einzelne Schularten untersucht.

Fragestellungen

1) Wie groß sind die Unterschiede in der Berufsidentität in Abhängigkeit vom studierten Lehramt, der Studienphase und der Fachkombination?

2) Wie sehen schulartspezifische Idealbilder zu den Schularten Primarschule und Gymnasium aus?

3) Wie sehr stimmen die Selbsteinschätzung und das schulartspezifische Idealbild der Berufsidentität überein?

Methode

Es wurden N = 533 Lehramtsstudierende zu ihrer Berufsidentität befragt. Die Studierenden wurden hierfür zur Verteilung von 100 Punkten auf die Aspekte „Fachwissenschaftler*in“, „Didaktiker*in“ und „Pädagog*in“ gebeten, sodass die jeweilige Punktzahl die Gewichtung dieses Berufsrollenaspekts repräsentiert (Bromme, R. & Strässer, R., 1991; Brovelli et al., 2011). Dies erfolgte sowohl in Bezug auf die Einschätzung des aktuellen Selbstbildes als auch auf die idealtypische Verteilung für verschiedene Schulformen. Diese Angaben wurden separat für jeden Berufsidentitätsaspekt varianzanalytisch ausgewertet: Lehramt (2) x Studienphase (2) x Fachkombination (3) und Mittelwertunterschiede mithilfe von separaten t-Test überprüft. Die Variable Fachkombination unterscheidet zwischen a) zwei MINT-Fächer, b) ein MINT-Fach und ein anderes und c) zwei andere Fächer.

Ergebnisse

Zur Forschungsfrage 1): Für den Aspekt „Fachwissenschaftler*in“ können signifikante Unterschiede in Abhängigkeit vom Lehramt, der Studienphase und der Fachkombination mit kleinen Effektstärken festgestellt werden. Die höheren Gewichtungen von Studierenden mit zwei MINT-Fächern bzw. von Studierenden des Lehramts an Gymnasien sind in Einklang mit bisherigen Befunden von van Veen et al. (2001).

Beim Aspekt „Didaktiker*in“ gibt es einen signifikanten Unterschied der Studienphase mit kleiner Effektstärke. Die höhere Gewichtung von Studierenden in der Masterphase ist konform zur Tendenz der Entwicklung von Fachwissenschaftler*innen zu Didaktiker*innen bei praktizierenden Lehrkräften (Beijaard et al., 2000).

Der Aspekt „Pädagog*in“ weist einen signifikanten Unterschied des Lehramts mit mittlerer und einen signifikanten Unterschied der Fachkombination mit kleiner Effektstärke auf. Die niedrigeren Gewichtungen der Studierenden mit zwei MINT-Fächern bestätigten ebenfalls Ergebnisse von van Veen et al. (2001). Weiterhin stützt die höhere Gewichtung der Studierenden des Lehramts der Primar-/Sekundarstufe I das intendierte Curriculum.

Zur Forschungsfrage 2): Es finden sich signifikante Unterschiede mit großen Effektstärken für die schulartspezifischen Ausprägungen der Aspekte Fachwissenschaftler*in (Primarschule = 19,4 und Gymnasium = 41,0) und Pädagog*in (Primarschule = 48,2 und Gymnasium = 26,0). Der Aspekt Didaktiker*in wird dagegen gleich gewichtet (Primarschule = 32,2 und Gymnasium = 33,1).

Zur Forschungsfrage 3): Hier wurden separate Analysen vorgenommen für die Kombinationen a) Selbstbild von Studierenden des Lehramts an Gymnasien und Idealbild einer Gymnasiallehrkraft sowie b) Selbstbild von Studierendes des Lehramts der Primar-/Sekundarstufe I und Idealbild einer Grundschullehrkraft.

Für Kombination a) finden sich signifikante Unterschiede mit kleinen Effektstärken dahingehend, dass Bachelorstudierende sowie Studierende mit zwei MINT-Fächern das Selbstbild des Aspekts Fachwissenschaftler*in höher gewichten als das Idealbild.

Für Kombination b) werden dieselben Faktoren für den Aspekt Fachwissenschaftler*in signifikant mit gleichartigen Unterschieden. Darüber hinaus hat die Studienphase einen signifikanten Einfluss auf den Aspekt Pädagog*in: Das Selbstbild der Studierenden nähert sich im Verlauf des Studiums dem Idealbild an.



Lehramtsstudierende auf dem Weg zum Ideal der reflektierenden Praktiker*innen: Die Relevanz von Entscheidungsfreiheit in Lernforschungsprojekten

Malte Lehmann, Franziska Nikolov

Humboldt-Universität zu Berlin, Deutschland

Einleitung und Theoretischer Hintergrund

In den letzten Jahren nimmt die Lehr-Lernform des Forschenden Lernens (FL) einen zunehmenden Stellenwert in der Hochschulbildung ein. Für die Lehramtsausbildung ist dabei die Entwicklung einer forschend-reflexiven Haltung leitend (vgl. Rothers, 2012) und wird durch die Kompetenzerwartungen an zukünftige Lehrkräfte gefordert (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister, 2019). Studierende sollen so in die Lage versetzt werden, sich berufsbezogene Forschungsergebnisse anzueignen und eine forschend-reflexive Haltung gegenüber ihrer eigenen Unterrichts- und Schulpraxis zu entwickeln. Die Diskussion um eine forschend-reflexive Haltung folgt dem Ideal der reflektierenden Praktiker*innen, demnach Reflexion über Praxis notwendig sei, um ein Korrektiv zu fest eingeprägt Gelerntem zu schaffen und verborgen bestehende Grundsätze in der eigenen Praxis in Frage zu stellen (Dewey, 1910; Fichten, 2010; Schön, 1991). Eine solche Haltung auszubilden ist eines der Ziele Forschenden Lernens (Gess, Deicke & Wessels, 2017). Unklar ist bislang jedoch, ob diese Lehr-Lernform die forschend-reflexive Haltung tatsächlich fördert und – wenn dem so ist – welche Gestaltungsprinzipien die Wirksamkeit stützen.

Als ein zentrales Gestaltungsprinzip von FL wird Entscheidungsfreiheit angesehen (Brew, 2013). In Rückgriff auf die Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1987) beschreibt Brew (2013) im Research-Based Learning Decision-Making Wheel-Modell, dass Freiheiten in den verschiedenen Phasen eines FL-Projekts bereits von Beginn an integral sind. Erste Evaluationen von FL-Seminaren an deutschen Universitäten geben Hinweise darauf, dass Lehramtsstudierende das FL-Projekt als sinnstiftender empfinden, wenn sie persönlich relevante Themen bearbeiten können (Fichten & Weyland, 2018). Bei höherer Entscheidungsfreiheit im FL-Projekt kann dies ermöglicht werden.

Fragestellung

Angesichts der Herausforderung, Lehramtsstudierende zu reflektierenden Praktikern und Praktikerinnen auszubilden, ergibt sich aus den benannten theoretischen Überlegungen und der empirischen Befundlage die Hypothese, dass Entscheidungsfreiheit in verschiedenen Aspekten des FL-Projekts die Entwicklung einer forschend-reflexiven Haltung bei Lehramtsstudierenden begünstigen kann.

Methode

Diese Hypothese wurde im Rahmen einer längsschnittlich angelegten Multikohortenstudie geprüft. 1133 Lehramtsstudierende im Bachelorstudium (M = 24 Jahre, SD = 5,6) wurden zu Beginn und Ende eines praktikumsvorbereitenden Seminars mit FL-Ansatz zu ihrer forschend-reflexiven Haltung sowie zu Entscheidungsfreiheiten im FL-Projekt befragt. Es nahmen sowohl Studierende im Studiengang für das Lehramt an Grundschulen (29%) als auch für das Lehramt in der Sekundarstufe 1 und 2 (71%) teil. Die forschend-reflexive Haltung der Lehramtsstudierenden wurde über fünf Dimensionen erhoben: Überzeugungen zum Nutzen von (1) eigener Forschung, (2) Bildungswissenschaften, (3) Theorien und empirischen Forschungsergebnissen, (4) Reflektion über Feedback zur eigenen Lehrpraxis und (5) von Reflektion über die eigene Lehrpraxis angesichts der Komplexität des Bildungssystems (Saunders, Lehmann & Gess, in Druck). Das wahrgenommene Ausmaß an Entscheidungsfreiheit im FL-Projekt wurde bezüglich der Forschungsfrage, der Erhebungsmethode und des Erhebungsinstruments erfasst.

Die Auswertung der Daten erfolgt mit multivariaten Regressionsmodellen in MPlus 7 unter Kontrolle der anfänglichen forschend-reflexiven Haltung und von Individualmerkmalen. Aufgrund der hierarchischen Aufteilung der Studierenden in Seminargruppen wurde zudem die Mehrebenenstruktur berücksichtigt.

Ergebnisse & Diskussion

Die Analysen ergeben, dass Entscheidungsfreiheit im FL-Seminar mit der Überzeugung zum Nutzen eigener Forschung für die spätere Berufspraxis in positivem Zusammenhang steht, nicht jedoch mit den anderen Subdimensionen der forschend-reflexiven Haltung. Im Einklang mit ersten Studien zu FL-Seminaren im Lehramt (Fichten & Weyland, 2018) zeigen Regressionsmodelle, in denen die Entscheidungsfreiheit bezüglich der Forschungsfrage, der Erhebungsmethode und des Erhebungsinstruments einzeln spezifiziert wurden, für alle drei Aspekte, dass eine höhere Entscheidungsfreiheit mit einer höheren Überzeugung zum Nutzen eigener Forschung einhergeht. Werden alle drei Aspekte simultan spezifiziert, zeigt sich nur der positive Zusammenhang der Entscheidungsfreiheit bezüglich der Forschungsinstrumente auf die Überzeugung zum Nutzen eigener Forschung als statistisch signifikant.

Die vorliegenden Befunde erweitern die bisher raren Erkenntnisse zum Forschenden Lernen in der Lehramtsausbildung. In weiteren Analysen wird geprüft, ob der positive Beitrag der Entscheidungsfreiheit für die forschend-reflexive Haltung bis nach dem Praktikum weiter anhält. Es werden Implikationen für die Gestaltung von FL im Lehramt diskutiert.



Bildungswissenschaftliches Wissen und subjektives Kompetenzempfinden im Praxissemester: Einflussfaktoren und Zusammenhänge

Sinja Müser, Jens Fleischer, Detlev Leutner

Universität Duisburg-Essen, Deutschland

Die Forderung nach mehr Praxis in der akademischen Lehrerbildung hält sich beständig in der Diskussion um die Entwicklung der universitären Lehrerbildung. Die daraus resultierende neueste Reform ist die Einführung des Praxissemesters. Dieses ist Teil des Masterstudiums und hat zum Ziel, Theorie und Praxis professionsorientiert miteinander zu verbinden. In NRW gliedert sich das Praxissemester in einen fünfmonatigen schulpraktischen Teil sowie einen begleitenden universitären Teil. Die Wirkungen dieser noch recht neuen Praxisphase sind bisher noch wenig erforscht. Studien zeigen jedoch, dass die Effektivität von Praxisphasen allgemein von verschiedenen Voraussetzungen, wie der Güte der Vor- und Nachbereitungsseminare, der Kooperation aller Beteiligten sowie der Betreuungs- und Unterstützungsqualität, abhängen und eine tragende Rolle im selbsteingeschätzten Kompetenzerwerb der Studierenden spielen (z.B. Gröschner & Seidel, 2012; Schied, 2015). Als problematisch zeigt sich, dass Praxissemester-Studierende häufig die vor Ort anzutreffende Praxis, welche vorrangig auf den Erfahrungen der betreuenden Lehrperson und weniger auf universitären Ausbildungsinhalten fußt, imitieren (z.B. Rothland & Boecker, 2015). Auch wenn damit eine positive Kompetenzselbsteinschätzung einhergeht, ist ungeklärt, ob es sich um einen tatsächlichen Kompetenzzuwachs handelt. Längsschnittstudien zum Erwerb bildungswissenschaftlichen Wissens während des Praxissemesters sind bislang selten und liefern uneinheitliche Ergebnisse (z.B. Mertens et al., 2018; Seifert et al., 2018)

Dem folgend beschäftigt sich der Beitrag mit folgenden Fragen:

Zeigen die Studierenden im Verlauf des Praxissemesters eine Zunahme des bildungswissenschaftlichen Wissens? Nimmt ihr subjektives Kompetenzempfinden im Praxissemester zu? Welche Einflussfaktoren bedingen diese Entwicklungen?

Untersucht wurden derzeit 61 Praxissemester-Studierende (79 % weiblich; MAlter= 26.5 Jahre, SD = 3.8). Neben der Erhebung des bildungswissenschaftlichen Wissens mittels des ESBW-Tests (Autor, 2018) wurden die Studierenden praxissemesterbegleitend zu möglichen Einflussfaktoren befragt. Der ESBW-Test umfasst 84 Items und baut auf den Dimensionen Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren der KMK-Standards auf (KMK, 2014). Der Test wurde vor Eintritt in das fünfmonatige Praxissemester sowie unmittelbar danach eingesetzt. Als mögliche Einflussfaktoren wurden unter anderem die emotionale Erschöpfung (MBI; Enzmann & Kleiber, 1989), die Selbstwirksamkeitserwartung (Schmitz & Schwarzer, 2000), die wahrgenommene Lehrerautonomie (TAS; Pearson & Moomaw, 2006) und die wahrgenommene Unterstützung (PSS; Rhoades & Eisenberger, 2006) erfasst und darüber hinaus die Kompetenzselbsteinschätzung (Gröschner, 2009), welche auf den KMK-Standards basierend das derzeitige Kompetenzempfinden in den verschiedenen Dimensionen erfasst, erhoben. Diese möglichen Einflussgrößen wurden zu drei Zeitpunkten (Anfang, Mitte und Ende des Praxissemesters) erhoben.

Erwartungswidrig schneiden die Studierenden im Wissenstest nach Ende des Praxissemesters signifikant schlechter ab als zum Prä-Zeitpunkt (t[60] = 2.76, d = .29, p = .008). Bei Betrachtung der deskriptiven Ergebnisse fällt jedoch auf, dass zwar 54 % der Studierenden eine Wissensabnahme, 46 % der Studierenden allerdings eine Wissenszunahme zeigen. Weitergehende Analysen zeigen, dass die Studierenden, die im Praxissemester eine Wissenszunahme aufweisen, sich zu Beginn des Praxissemesters weniger emotional erschöpft (t[41] = 2.50, d = .79, p = .017) und stärker durch ihre Dozierenden in den universitären Begleitveranstaltungen unterstützt fühlen (t[29] = -2.38 d = .86, p = .024). Einflussfaktoren wie Selbstwirksamkeitserwartung und wahrgenommene Lehrerautonomie zeigen keinen Einfluss auf den Wissenserwerb.

In der Analyse des subjektiven Kompetenzempfindens, zeigt sich kein Zusammenhang mit dem Wissenserwerb (r = .15; p = .412).

Die bisherigen Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Möglichkeiten zur Vorbeugung emotionaler Erschöpfung sowie Verbesserung der universitären Betreuungsqualität somit stärker in den Fokus rücken sollten, um den Wissenserwerb im Praxissemester zu unterstützen.

Derzeit wird in weiteren Erhebungen die bislang kleine Stichrobe erweitert. Im Anschluss soll spezifischer analysiert werden, inwiefern sich für die einzelnen Dimensionen des bildungswissenschaftlichen Wissens differenzielle Ergebnisse zeigen lassen. Ebenfalls wird ein Abgleich zwischen der Selbsteinschätzung und dem Abschneiden im Wissenstest erfolgen. Darüber hinaus soll geprüft werden, welche Faktoren dafür verantwortlich sein könnten, dass Studierende ihre Kompetenzen möglicherweise nicht adäquat einschätzen.