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Sitzungsübersicht
Sitzung
D11‒H07: Was macht gute Leistungen beim Präsentieren aus? Eine multidisziplinäre Analyse von Merkmalen, Korrelaten und Prädiktoren
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: H07

Präsentationen

Was macht gute Leistungen beim Präsentieren aus? Eine multidisziplinäre Analyse von Merkmalen, Korrelaten und Prädiktoren

Chair(s): Tobias Ringeisen (Berlin School of Economics and Law)

DiskutantIn(nen): Evelin Herbein (Universität Tübingen)

Die Befähigung, gute Präsentationen zu halten, stellt heutzutage eine zentrale Anforderung an Schüler*innen dar und nimmt im Verlauf von Ausbildung, Studium und Berufsleben fächerübergreifend stetig an Bedeutung zu (van Ginkel et al., 2015). Erwerb und Förderung von Präsentationskompetenz stellen demzufolge ein immanentes Ziel (hoch)schulischer Bildung dar und finden zunehmend in die Curricula der jeweiligen Bildungsabschnitte Eingang (z.B. Chan, 2011; Kerby & Romine, 2009; Smith & Sodano, 2011). Vor diesem Hintergrund beschäftigen sich verschiedene Wissenschaftsdisziplinen mit der Konzeptualisierung und Messung von Kompetenzen und Leistung beim Präsentieren (Herbein et al., im Druck). Trotz des steigenden Forschungsinteresses ist bisher weitgehend unklar, durch welche Merkmale sich eine gute Leistung beim Präsentieren in ausgewählten Settings in (Hoch)Schule und Berufsleben auszeichnet und welche Prädiktoren eine gute Leistung begünstigen.

Um diese Lücke zu schließen, bietet das Symposium in Form von fünf Beiträgen einen multi- und interdisziplinären Forschungsüberblick zur Konzeptualisierung und Vorhersage von Präsentationsleistung bei Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Dabei finden die Fachrichtungen der Psychologie, der Rhetorik und der Sprachwissenschaft Berücksichtigung. Im ersten Beitrag werden aus linguistischer und sprachdidaktischer Perspektive gattungstheoretische Überlegungen zu einer Modellierung von Präsentationskompetenz dargestellt. Der zweite Beitrag analysiert die Merkmale einer guten Präsentationsstrukturierung aus interdisziplinärer Sicht, wobei die Betrachtungsweisen der Psychologie und der Sprachwissenschaft integriert werden. In den Beiträgen drei bis fünf wird aus psychologischer und rhetorischer Perspektive auf die Rolle von Persönlichkeitsmerkmalen und Zustandsvariablen für die Präsentationsleistung eingegangen. Im Hinblick auf die Zustandsvariablen liegt besonderes Augenmerk auf der Rolle von Emotionen, begleitenden Bewertungsprozessen und endokrinologischen Maßen. In allen drei Beiträgen wird die Präsentationsleistung anhand verhaltensbezogener Indikatoren durch externe Beobachter eingeschätzt. Der dritte Beitrag berichtet Ergebnisse einer Mikro-Längsschnittstudie, in der die Zusammenhänge zwischen Selbstwirksamkeit, dem Niveau und der Veränderung von wahrgenommener Herausforderung/Bedrohung und Kortisol sowie der Leistung beim Präsentieren im Rahmen einer Personalauswahlsituation betrachtet werden. Der vierte Beitrag analysiert anhand einer Längsschnittstudie, wie Selbstwirksamkeit, Langeweile, selbsteingeschätzte Kompetenzen und die Leistung beim Präsentieren über den Verlauf eines viermonatigen Präsentationstrainings für Studierende zusammenhängen. Der fünfte Beitrag schließlich betrachtet die Bedeutung des Fünf-Faktoren-Modells der Persönlichkeit für Präsentationskompetenz und -leistung von Schüler*innen aus einer schwerpunktmäßig rhetorischen Perspektive.

Zusammengefasst bietet das Symposium eine differenzierte Auseinandersetzung mit der Konzeptualisierung von Präsentationsleistung bei verschiedenen Altersgruppen. Aus uni-, inter- und multidisziplinärer Perspektive werden relevante Gestaltungsmerkmale und ausgewählten Prädiktoren der Präsentationsleistung betrachtet, die im Rahmen (hoch)schulischer Bildung adressiert werden können, um die Befähigung, gute Präsentationen zu halten, zielgruppenbezogen zu fördern.

 

Beiträge des Symposiums

 

Die Modellierung von Präsentationskompetenz – Die Gattung „Präsentation“ in Schule und außerschulischer kommunikativer Praxis

Elke Grundler1, Felix Woitkowski2, Patrick Voßkamp3, Olaf Gätje2
1Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, 2Universität Kassel, 3Universität Duisburg-Essen

Theoretischer Hintergrund:

Im kommunikativen Alltag wird Präsentieren als eine i. d. R. softwaregestützte multimodale Handlung aufgefasst, in der ein monologischer, gesprochener Redetext mit visuellen und performativen Modalitäten zu einer kommunikativen Sinneinheit mit dem Ziel gestaltet wird (vgl. Lobin 2009; Gätje et al., 2016), Wissen zwischen kopräsenten Akteuren zu vermitteln. Aufgrund der Rekurrenz des Präsentierens in verschiedenen Handlungsbereichen moderner Wissensgesellschaften hat sich die multimodale Präsentation zu einer kommunikativen Gattung verfestigt, die fester Bestandteil des kommunikativen Haushalts von Unternehmen, Universitäten und Behörden sind (vgl. Luckmann 1986, Günthner & Knoblauch, 2007). In der Institution Schule findet das Präsentieren als Lern- und Prüfungsformat Verwendung in allen Unterrichtsfächern und allen Jahrgangsstufen.

Während für den Erwerb von schriftlichen und textuellen Kompetenzen (vgl. Augst et al., 2007) auf der einen und Diskurskompetenz (vgl. Quasthoff, 2014) auf der anderen Seite Erwerbsmodelle vorliegen, ist die Frage nach der Entwicklung von schulischer Präsentationskompetenz ein Desiderat aktueller sprachdidaktischer Forschung.

Fragestellung:

Der geplante Vortrag stellt die Ergebnisse der Pilotierungsphase eines Forschungsprojektes zum Vergleich von Präsentationen in Schule mit Formen des Präsentierens in anderen gesellschaftlichen Handlungsbereichen sowie die theoretischen Vorüberlegungen aus den Bereichen Sprachdidaktik/Sprachwissenschaft, Rhetorik und Psychologie vor. Ausgehend von der wissenssoziologischen Beschreibungskategorie der kommunikativen Gattung geht es um folgende Fragestellungen:

- welche übergeordneten kommunikative Verfahren nutzen Schüler*innen, wenn sie in der Schule präsentieren

- sind diese Verfahren mit denen vergleichbar, die auch in außerschulischen Settings beschreibbar sind?

- können auf diese Weise Gemeinsamkeiten ermittelt werden, die auf grundlegende Teilkompetenzen des Präsentierens hinweisen?

Methode:

Der Vortrag basiert auf zwei Korpora mit videographierten Präsentationen zurück, die in unterschiedlichen institutionellen Kontexten erhoben wurden (Schule; Assessment-Center/Universität). Diese Präsentationen wurden transkribiert (GAT 2) und linguistisch analysiert. Die qualitative Analyse und der Vergleich beider Korpora ermöglicht zweierlei: Erstens können unter Berücksichtigung gattungstheoretischer Vorannahmen die durch die Situierung notwendigerweise auftretenden Unterschiede zweier Präsentationsgattungen herausgearbeitet werden. Zweitens können in Form einer vergleichenden Interpretation der jeweiligen Lösungsverhalten der Präsentierenden (Husfeldt & Lindauer 2009) allgemeine Handlungskompetenzen als Teil von Präsentationskompetenz modelliert werden.

Ergebnisse:

Der Vortrag stellt die zentrale Bedeutung der Komposition einzel-ner Diskurseinheiten in Präsentationen heraus, welche von Rezipienten als „Strukturierungskompetenz“ identifiziert werden. Diese Kompetenz ist als wichtige Teilkompetenz des Präsentierens zu beschreiben und kann als Voraussetzung für die erfolgreiche Präsentation auch im schulischen wie im außerschulischen Kontext verstanden werden.

 

Wie strukturieren Bewerber*innen eine Präsentation im Rahmen eines Auswahlverfahrens? Eine sprachwissenschaftliche und psychologische Analyse

Olaf Gätje1, Elke Grundler2, Patrick Voßkamp3, Tobias Ringeisen4, Felix Woitkowski1
1Universität Kassel, 2Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, 3Universität Duisburg-Essen, 4Berlin School of Economics and Law

Theoretischer und empirischer Hintergrund:

Im Rahmen von Auswahlverfahren sind die Bewerber*innen häufig mit einer Präsentationsaufgabe konfrontiert. Eine gute Strukturierung dieser Bewerbungspräsentationen (BP) begünstigt eine durch die Auswahlkommission wahrgenommene bessere Präsentationsleistung und erhöht die Wahrscheinlichkeit, für die vakante Position ausgewählt zu werden (vgl. Chen et al., 2017; van Ginkel et al., 2015).

Aus (personal)psychologischer Sicht lassen sich die erwarteten Inhalte einer Präsentation definieren (z.B. Ringeisen et al., 2019), doch ist bisher weitgehend unklar, wodurch sich eine gute Strukturierung dieser Inhalte auszeichnet. Aus sprachwissenschaftlicher Sicht gilt die situationsangepasste Strukturierung sprachlichen Handelns als ein Ausweis kommunikativer Kompetenz. In Präsentationen erfolgt die Strukturierung über sogenannte Diskurseinheiten, die in sich selbst eine Struktur aufweisen und für die kognitive Verarbeitung der Adressat*innen zentral sind (Quasthoff, 2009). Zusammenfassend erscheint es vielversprechend, eine sprachwissenschaftliche und psychologische Analyse zu integrieren, um leistungskritische Gestaltungs- und Personenmerkmale einer guten Strukturierung von BP zu identifizieren.

Fragestellung:

In der vorliegenden Studie hat sich die interdisziplinäre Zusammenarbeit von Psychologie und Sprachwissenschaft/-didaktik zum Ziel gesetzt, festzustellen, ob die mittels Ratingverfahren vorgenommene Einschätzung der Strukturierung von BP aus psychologischer Sicht mit sprachwissenschaftlichen Erklärungsansätzen und ausgewählten Persönlichkeitsmerkmalen in einen sinnvollen Zusammenhang gebracht werden können.

Methode:

Auf Basis des Trier Social Stress Tests (TSST; Allen et al., 2017), hielten 126 Studierenden (85 Frauen) im Rahmen eines simulierten Auswahlverfahrens mit standardisiertem Versuchsablauf eine Präsentation ohne Medienunterstützung, in der sie sich als geeignete Kandidat*innen für ihren Traumberuf vor einem Versuchsleiter*in vorstellten. Alle BP wurden auf Video aufgezeichnet und anhand eines standardisierten Beobachtungsbogens von drei blinden Ratern in Bezug auf verhaltensbezogene Indikatoren der Leistung beim Präsentieren beurteilt (Knight & Mehta, 2017; Ringeisen et al., 2019; Rating-Skala von „1 = stimmt gar nicht“ bis „4 = stimmt genau“).

Auf Basis eines Items („Die Person strukturiert die Inhalte der Präsentation gut.“; ICC= .621) wurden die fünf Videos mit den höchsten (≥ 3,67) und die fünf mit den geringsten Ratings (≤ 1,67) ausgewählt und in einem mehrschrittigen Prozess einer sprachwissenschaftlichen Analyse unterzogen. Die transkribierten Präsentationstexte wurden hinsichtlich der in ihnen verwendeten Themenentfaltungsmuster analysiert. Außerdem wurde einen Konnektorenanalyse auf Textebene durchgeführt. Zur Zeit werden weitere Videos analysiert, um den Korpus von gut und schlecht strukturierten Präsentationen auf jeweils 10 zu vergrößern.

Ergebnisse:

Anhand der hoch strukturiert gerateten BP konnte aufgezeigt werden, dass alle Sprecher*innen durchgängig das globale Handlungsmuster „autobiographische Narration“ einsetzten, um eine BP im Modus einer monologischen Rede zu realisieren. Die autobiographische Narration bildete somit eine Art textuelle Trägerstruktur, aus der die Sprecher*innen die für eine erfolgreiche (also: persuasive) Realisierung erwartbaren Teilthemen in Form von Diskurseinheiten (z.B. Argumentationen, Erzählungen, Erklärungen) ableiteten.

In den als gering strukturiert gerateten BP gelang es den Sprecher*innen hingegen kaum oder gar nicht, eine textuelle Trägerstruktur zu etablieren. Sie verbanden die Aussagen auffällig häufig mit dem semantisch unspezifischen Konnektor „und“ rein additiv und konnten kaum auf die Integration von Diskurseinheiten zurückgreifen. Um ihren Vortrag nach längeren Sprechpausen fortführen zu können, waren die Sprecher*innen auf die Unterstützung – in Form eines Scaffoldings – der verschiedentlich zum Dialogpartner modifizierten Versuchsleiter*innen angewiesen, so dass die gattungsgemäße Monologizität der BP zugunsten von dialogischen, den Sprecher entlastenden Strukturen aufgegeben wurde.

Die Sprecher*innen der hochstrukturierten BP berichteten signifikant höhere Werte im Hinblick auf präsentationsspezifische Vorerfahrung und Persönlichkeitsmerkmale (präsentationsbezogene Selbstwirksamkeit und Ängstlichkeit), während sich im Hinblick auf demografische Variablen (Alter, Geschlecht, Muttersprache, bisheriger Studienerfolg) und allgemeine Persönlichkeitsmerkmale keine Gruppenunterscheide zeigten.

Fazit:

Zusammenfassend zeichnen sich die anhand von Ratingskalen als hoch- und niedrigstrukturiert eingestufte BP sprachwissenschaftlich durch rekurrente, musterhafte sprachliche bzw. textuelle Phänomenstrukturen aus, die wiederum mit sprach-, text- und diskurslinguistischen Analysekategorien theoretisch beschreibbar sind. Ferner scheint die gute Strukturierung der Präsentation im Bewerbungskontext durch präsentationsspezifische Erfahrungen und Persönlichkeitsmerkmale begünstigt zu werden.

 

Eine gute Leistung beim Präsentieren: Eine Frage der erlebten Herausforderung und/oder Bedrohung?

Tobias Ringeisen
Berlin School of Economics and Law

Theoretischer Hintergrund:

In den letzten Jahren konnten zahlreiche Studien auf Basis des Biopsychosocial Model (BPSM; Blascovich, 2008; Blascovich & Mendes, 2000) of Challenge and Threat kontextübergreifend zeigen, dass Menschen eine bessere Leistung erzielen, wenn sie evaluative und stressinduzierende Leistungssituationen eher als Herausforderung (Challenge) und weniger als Bedrohung (Threat) wahrnehmen (für ein Review siehe Hase, O’Brien, Moore, & Freeman, 2019). Umgekehrt sollte erlebte Bedrohung stärker leistungshemmend wirken als erlebte Herausforderung leistungsfördernd. Gemäß des BPSM und der sozial-kognitiven Theorie bewerten Menschen Leistungssituationen als herausfordernd, wenn sie über ausreichende Ressourcen wie beispielsweise hohe Selbstwirksamkeit verfügen, um die gestellten Anforderungen zu bewältigen (Bandura, 1989; Blascovich, 2008). Situationen sollten hingegen als bedrohlich eingeschätzt werden, wenn Menschen über zu wenige Ressourcen verfügen und somit Überforderung induziert wird. Beide Bewertungsmodi sind gemäß BPSM mit distinkten Mustern im Hinblick auf kardiovaskuläre und endokrinologische Veränderungen verbunden, wobei erhöhte Kortisolausschüttung mit erhöhter Bedrohung, aber nicht zwangsläufig mit geringerer Herausforderung gekoppelt sein sollte (Seery, 2011). Trotz der vielfältigen Befunde fehlen bisher Studien, welche simultan die Bedeutung von Herausforderung und Bedrohung für die Leistung in einer sozial-evaluativen Prüfungssituation untersucht haben.

Fragestellung:

Um diese Forschungslücke zu schließen, untersuchte die vorliegende Studie, wie sich Kortisolausschüttung und Bedrohungs-/Herausforderungseinschätzung im Verlauf einer Präsentation verändern, und ob Intensität und Veränderung in diesen Zustandsvariablen mit Selbstwirksamkeit und verhaltensbezogenen Indikatoren der Präsentationsleistung in Verbindung stehen.

Methode:

Auf Basis des Trier Social Stress Tests (TSST; Allen et al., 2017), hielten 126 Studierende (85 Frauen) im Rahmen eines simulierten Auswahlverfahrens mit standardisiertem Versuchsablauf eine Präsentation, in der sie sich als geeignete Kandidat*innen für ihren Traumberuf vorstellten. Es wurde eine Mikro-Längsschnitt mit vier Messzeitpunkten realisiert. Anhand validierter Selbstberichtinstrumente wurde präsentationsbezogene Selbstwirksamkeit (Ringeisen, Bürgermeister, Rohrmann & Tibubos, 2019) vor dem Start des TSST (t1) gemessen; Herausforderung/Bedrohung wurden vor (t2) und nach einer Instruktion im Vorfeld der Präsentation (t3) sowie nach Abschluss der Präsentation (t4) über jeweils drei Adjektive erfasst (Carver & Scheier, 1994). Unter Berücksichtigung der Latenzzeit bei der stressbedingten Kortisolausschüttung wurden Speichelproben zur Bestimmung der Kortisolkonzentration zu t3 und t4 sowie nach einer Erholungsphase nach Ende der Präsentation (t5) gesammelt. Die Messzeitpunkte t2 bis t5 lagen jeweils ca. 15 Minuten auseinander. Alle Präsentation wurden auf Video aufgezeichnet und anhand eines standardisierten Beobachtungsbogens von drei blinden Ratern unabhängig voneinander in Bezug auf verhaltensbezogene Indikatoren der Leistung beim Präsentieren beurteilt (Knight & Mehta, 2017). Die Daten wurden mit Hilfe von latenten Wachstumsmodellen mit MPlus analysiert.

Ergebnisse:

Im Sinne einer linearen Veränderung vergrößerte sich die wahrgenommene Bedrohung und die Kortisolausschüttung im Laufe der Präsentation, während sich die Herausforderung verringerte. Ausgangsniveau und Veränderung waren für beide Bewertungsmodi jeweils negativ korreliert. Im Hinblick auf das Ausgangsniveau war ein geringeres Level an erlebter Herausforderung mit größerer Bedrohung und überraschenderweise geringerer Kortisolkonzentration korreliert. Zudem war ein stärkerer Zuwachs im Bedrohungserleben mit einer stärkeren Abnahme der berichteten Herausforderung gekoppelt. Höhere Selbstwirksamkeit zu t1 war zudem mit höherer initialer Herausforderung, geringerer initialer Kortisolkonzentration und einem schwächeren Kortisolanstieg, aber weder mit den Wachstumskoeffizienten von Bedrohung noch mit der Präsentationsleistung verbunden. Eine bessere Leistung während der Präsentation wurde durch ein geringeres Ausgangsniveau der erlebten Bedrohung und einen schwächeren Anstieg der Kortisolkonzentration begünstigt.

Fazit:

Zusammenfassend stützten die Befunde sowohl die Annahmen des BPSM als auch der sozial-kognitiven Theorie. Im Einklang mit dem BPSM scheinen sich erlebte Bedrohung und erhöhte Kortisolausschüttung leistungshemmend während einer Präsentation auszuwirken, während präsentationsbezogene Selbstwirksamkeit hingegen das Erleben von Herausforderung stärkt und gleichzeitig Niveau und Anstieg der Kortisolreaktion verringert.

 

Zur Rolle von Selbstwirksamkeit, Langeweile und Präsentationskompetenz für die Leistung beim Präsentieren

Marco Schickel, Tobias Ringeisen
Berlin School of Economics and Law

Theoretischer Hintergrund:

In den letzten Jahren hat sich die akademische Ausbildung darauf konzentriert, den Aufbau von Präsentationskompetenz bei Studierenden zu fördern, da diese eine Kernanforderung für einen erfolgreichen Eintritt in die Arbeitswelt bilden (z.B. Kerby & Romine, 2009). Es wird vermutet, dass Selbstwirksamkeit und lernbezogene Emotionen helfen, Präsentationskompetenz zu erwerben und beim Präsentieren eine bessere Leistung zu erzielen (van Ginkel et al., 2015). Die Forschungsbelege hierzu bleiben jedoch fragmentiert. Einen integrativen Ansatz zur Analyse des Zusammenspiels von Selbstwirksamkeit und lernbezogener Emotionen, sowie zu den Auswirkungen von Selbstwirksamkeit und Emotionen auf Kompetenzerwerb und Leistung im akademischen Umfeld, bietet die Kontroll-Wert-Theorie (KWT; Pekrun et al., 2007; Pekrun & Stephens, 2012). Aktuelle Forschung auf Basis der KWT identifizierte Langeweile als aktivitätsbezogene, deaktivierende Emotion, deren Auftreten vor allem in interaktiven Lernsituationen hohe Relevanz für kompetenzorientierte Lernprozesse und die Leistung von Studierenden besitzt (z.B. Pekrun & Stephens, 2012; Kögler & Göllner, 2018). Vorhandene Studien berichteten zum einen negative Assoziationen von Langeweile mit akademischer Leistung (u.a. Goetz, Pekrun, Hall & Haag, 2006; Pekrun et al., 2011). Weitere Untersuchungen zeigten zum anderen negative Zusammenhänge zwischen den Konstrukten Langeweile und Selbstwirksamkeit, wobei beide Konstrukte antagonistische Effekte auf das selbstregulierte Lernen und somit den Kompetenzaufbau hatten (u.a. Pekrun et al., 2011).

Ziel der Studie:

Um dem Mangel an Forschung zu den Prädiktoren von Kompetenzentwicklung und -leistung beim Präsentieren entgegenzuwirken, untersuchte die vorliegende Studie im Kontext eines viermonatigen Präsentationstrainings für Studierende, inwiefern Selbstwirksamkeit sowie die Intensität und Veränderung von lernbezogener Langeweile mit dem Zuwachs berichteter Präsentationskompetenz und der Präsentationsleistung zusammenhängen.

Methode:

158 Studierende (MAlter = 24,40, SD = 4,04; 61% Frauen) nahmen an einem viermonatigen Seminar zum Aufbau von Präsentationskompetenzen teil. Das Seminar fand in wöchentlichen Sitzungen statt, wobei die Studierenden in 8 Gruppen zu je 20 Studierende aufgeteilt waren. Es wurde eine Längsschnittstudie mit vier Messzeitpunkten realisiert. Hierbei wurde Selbstwirksamkeit zu Kursbeginn (t1) sowie Kompetenzzuwachs und Langeweile dreimal im Laufe der Zeit (t2 = nach Kurseinführung; t3 = zur Hälfte des Kurses; t4 = bei einer praktischen Präsentationsprüfung nach Kursende) erhoben. Alle drei Konstrukte wurden mittels Selbstbericht mit folgenden Instrumenten erfasst: Selbstwirksamkeit beim Präsentieren mit der gleichnamigen Skala (Ringeisen et al., 2019), Kompetenzzuwachs beim Präsentieren mit der betreffenden Subskala des „Berliner Evaluationsinstruments für selbsteingeschätzte, studentische Kompetenzen“ (BEvaKomp; Braun et al., 2008) und Langeweile mit der betreffenden Subskala des „Achievement Emotions Questionnaire“ (Pekrun et al., 2011). Mittels eines standardisierten Bewertungsbogens mit Verhaltensankern bewerteten zwei Dozenten unabhängig voneinander die Leistung der Studierenden während der praktischen Präsentationsprüfung zu t4. Die Daten wurden mit Hilfe von latenten Wachstumsmodellen mit MPlus analysiert.

Ergebnisse:

Im Sinne einer linearen Veränderung vergrößerte sich der Zuwachs an Präsentationskompetenz im Laufe der Zeit, während die Langeweile sich verringerte. Zudem war höher ausgeprägte Langeweile zum Zeitpunkt t2 mit einer kleineren Kompetenzsteigerung zu t2 und mit einem stärkeren Rückgang der Langeweile im Kursverlauf verbunden, was wiederum mit einem größeren Kompetenzzuwachs assoziiert war. Im Sinne eines Deckeneffekts sagte eine höhere Selbstwirksamkeit zu Beginn des Kurses einen geringeren Kompetenzzuwachs bei t2 vorher. Diese wiederum hing mit einem geringeren Rückgang der Langeweile im Laufe der Zeit zusammen. Eine bessere Präsentationsleistung zu t4 wurde durch höhere Selbstwirksamkeit, geringere Langeweile zu t2, einen stärkeren Rückgang der Langeweile im Kursverlauf sowie einen höheren Kompetenzzuwachs bei t2 prognostiziert.

Fazit:

Die Studie zeigt, dass Langeweile eine entscheidende Rolle im Kontext von akademischer Bildung spielt: Die Ergebnisse deuten auf Wechselwirkungen zwischen der Intensität und den Veränderungsverläufen von Langeweile und Kompetenzzuwachs hin. Ein geringeres Ausgangsniveau an Langeweile und/oder ein Rückgang der Langeweile während eines viermonatigen Seminars tragen zum Aufbau von Präsentationskompetenzen bei und verbessern die Präsentationsleistung von Studierenden.

 

Werden Schüler*innen beim Präsentieren anders gefordert? Eine Analyse des Zusammenhangs zwischen Persönlichkeit und Präsentationskompetenz

Fabian Ruth1, Evelin Herbein1, Benjamin Fauth2, Olaf Kramer1, Ulrich Trautwein1
1Universität Tübingen, 2Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW)

Theoretischer Hintergrund:

Im schulischen Kontext werden schriftliche und mündliche Leistungen erfasst (Meyer et al., 2019). Obwohl der Schwerpunkt auf schriftlichen Prüfungen liegt, beeinflussen auch mündliche Prüfungen, wie Präsentationen, die Gesamtnote. Inzwischen ist Präsentieren ein fester Bestandteil des Bildungsplans und Präsentationskompetenz wird als Schlüsselkompetenz des 21. Jahrhunderts gesehen (van Ginkel et al., 2015). Bisherige Studien zum Zusammenhang zwischen Persönlichkeit und Schulleistung operationalisieren letztere primär mittels schriftlicher Tests. Dabei fanden sich hohe Zusammenhänge zwischen Schulleistung und Gewissenhaftigkeit/Offenheit, niedrige bis keine für Extraversion und keine mit Verträglichkeit/Neurotizismus (z.B. Poropat, 2009). Da sich die Anforderungen von schriftlichen und mündlichen Aufgaben unterscheiden (z.B. Sprechen vor Publikum, Flüchtigkeit des Gesprochenen) stellt sich die Frage, wie Persönlichkeit mit mündlichen Leistungen in der Schule, speziell der Präsentationskompetenz, zusammenhängt.

Fragestellung:

Ausgehend von bisheriger Forschung zum Zusammenhang von mündlicher Kommunikationsleistung im Hochschulkontext und Persönlichkeit (z.B. Liang & Kelsen, 2018) untersucht die vorliegende Studie die Frage, welches Zusammenhangsmuster sich zwischen der Präsentationskompetenz bei Sekundarstufenschüler*innen und den einzelnen Persönlichkeitsdimensionen zeigt. Zudem wird gefragt, ob einzelne Persönlichkeitsdimensionen unter Kontrolle der anderen Persönlichkeitsdimensionen prädiktiv für die Präsentationskompetenz sind.

Methode:

Die Daten wurden im Rahmen von Jugend präsentiert, dem größten nationalen Präsentationswettbewerb für Sekundarschüler*innen, erfasst. Achtundachtzig Schüler*innen der Klassenstufen 6 bis 12 (68 % weiblich, Durchschnittsalter 15.40 Jahre, SD = 1.94) nahmen teil. An drei Messzeitpunkten hielten sie mediengestützte Präsentationen. Bei T3 präsentierten sie vormittags mit digitalen (T3d) und nachmittags mit analogen Medien (T3a). Alle Präsentationen wurden videografiert. Die Präsentationskompetenz wurde durch externe Rater*innen (Videoratings und Live-Ratings) sowie mittels Selbsteinschätzungen erfasst. Für die Auswertung wurde T3d als zentraler Referenzpunkt gewählt, da für diesen alle Raterperspektiven vorlagen.

Für die Videoratings wurde das Tübinger Instrument für Präsentationskompetenz (Ruth et al., 2019) eingesetzt. Auf einer vierstufigen Antwortskala bewerteten geschulte Rater*innen die Schülerpräsentationen mit hochinferenten Beurteilungen (22 Items). Die Interrater-Reliabilität war für 15 der 22 Items mindestens gut (ICC >.60; Cicchetti, 1994). Cronbachs α für die Gesamtskala dieser 15 Items lag für die drei Messzeitpunkte zwischen .88 und .93.

Die Live-Ratings erfolgten zu T1 und T3 von Rhetorikexpert*innen und geschulten Lehrkräften. Sie verwendeten die Bewertungsbögen des Wettbewerbs (T1: 6 Items; T3: 14 Items). Die ICCs lagen zu T1 bei allen Items über .60, zu T3 traf das auf 9 der 14 Items zu. Cronbachs α für die Gesamtskala betrug zwischen .90 und .97.

Zu T3 schätzten die Schüler*innen ihre Präsentationkompetenz selbst ein. Sie verwendeten das gleiche Instrument wie die Live-Rater*innen zu T3 (14 Items; αT3d=.93 und αT3a=.92).

Die Persönlichkeitsdimensionen wurden zu T3 mit dem BFI-S erfasst (Gerlitz & Schupp, 2005). Dessen 15 Items wurden auf einer siebenstufigen Antwortskala eingeschätzt. Jeweils drei Items erfassten eine der fünf Persönlichkeitsfacetten. Die Skalen zeigten gute interne Konsistenzen (Extraversion = .81; Neurotizismus = .62; Offenheit = .58; Verträglichkeit = .66; Gewissenhaftigkeit = .68).

Ergebnisse und ihre Bedeutung:

Die Ergebnisse zeigten ein konsistentes, signifikant positives Zusammenhangsmuster zwischen Extraversion und der von externen Rater eingeschätzten Präsentationskompetenz (.28 ≤ r ≤ .55). Außerdem deuten die Ergebnisse darauf hin, dass Präsentationskompetenz positiv mit Offenheit und Gewissenhaftigkeit sowie negativ mit Neurotizismus assoziiert ist. Für die Verträglichkeit fand sich kein Zusammenhang. Zudem gab es starke Indizien, dass Extraversion ein positiv signifikanter Prädiktor für Präsentationskompetenz ist, unter Kontrolle aller anderen Persönlichkeitsdimensionen. Für die selbstberichtete Präsentationskompetenz fand sich ein negativer, signifikanter Zusammenhang mit Neurotizismus. Im Vergleich zum Zusammenhangsmuster bei schriftlich erfassten Leistungen, deutet das Ergebnismuster dieser Studie darauf hin, dass statt Gewissenhaftigkeit und Offenheit, Extraversion eine bedeutende Rolle spielt, wenn es um kompetentes Präsentieren geht. Basierend auf diesen Ergebnissen stellt sich für die Schule die Frage, ob Introvertierte und Extravertierte jeweils eine andere Art der Förderung benötigen. Zukünftige Studien sollten diesen Befund in repräsentativen Stichproben replizieren sowie die Kausalität zwischen Präsentationskompetenz und Extraversion genauer untersuchen.