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Sitzungsübersicht
Sitzung
D11‒H06: Diagnostik und Förderung von Lesekompetenz und Lesemotivation
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: H06

Präsentationen

Diagnostik und Förderung von Lesekompetenz und Lesemotivation

Chair(s): Chantal Lepper (Institut für Schulentwicklungsforschung, Deutschland), Justine Stang (Institut für Schulentwicklungsforschung, Deutschland), Nele McElvany (Institut für Schulentwicklungsforschung, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Michael Becker-Mrotzek (Universität zu Köln)

Die Fähigkeit zu Lesen gilt nicht nur im schulischen Kontext als Schlüsselkompetenz, sondern auch als wichtige Voraussetzung für gesellschaftliche Teilhabe (Mullis & Martin, 2015). Kompetentes Lesen ist dabei zentral für das sinnentnehmende Verstehen schriftlicher Sprache und für die Generierung von Wissen im Allgemeinen (Fix, 2015). Grundlegend sind dabei die Beherrschung basaler Lesefähigkeiten und zugleich eine positive motivationale Orientierung gegenüber lesebezogener Tätigkeiten (Lundberg, 2002; Rosebrock, Nix, Rieckmann, & Gold, 2017). Die intrinsische Lesemotivation, welche durch Interesse und Freude am Lesen zum Ausdruck kommt, wird als begünstigender Faktor für das Leseverhalten und die Lesekompetenz von Lernenden erachtet (McElvany, Kortenbruck, & Becker, 2008; Schiefele, Schaffner, Möller, & Wigfield, 2012).

Allerdings konnte in Large-Scale-Assessments wie IGLU und PISA wiederholt gezeigt werden, dass ein substanzieller Anteil von Lernenden im Primar- und Sekundarschulbereich nur über geringe Lesekompetenzen verfügten und leseschwächere Lernende eine geringere Lesemotivation aufwiesen (Hußmann et al., 2017; Weis et al., 2016). Zudem wurden geschlechtsspezifische Unterschiede in den Ausprägungen der Lesemotivation sowie der Lesekompetenz zugunsten von Mädchen identifiziert (McElvany et al., 2017). Daher stellen die Diagnostik und Förderung der Lesemotivation und der Lesekompetenz von Lernenden im Unterricht relevante pädagogische Zielsetzungen dar. Programme und Strategien zur Leseförderung nehmen vor diesem Hintergrund eine zentrale Rolle ein. Sie fokussieren dabei auf verschiedene Zielkriterien, wie die Steigerung der Leseflüssigkeit oder des Textverständnisses. Dabei unterscheiden sich die Interventionen in ihren Modalitäten, beispielsweise peer-gestützte Interventionen oder digital-gestützte Leseförderung.

Das Symposium wird von übergeordneten Forschungsfragen gerahmt: Wie können Lesekompetenzen verlässlich erfasst werden? Welche Effekte zeigen sich anhand verschiedener Leseförderinterventionen auf die Lesekompetenzentwicklung und die Lesemotivation? Welche Faktoren begünstigen die Lesemotivation und die Lesekompetenz von Lernenden? Gibt es differentielle Befunde für Mädchen und Jungen oder für leistungsstärkere und leistungsschwächere Lernende?

Der erste Beitrag des Symposiums präsentiert ein neu entwickeltes computerbasiertes Testverfahren zur Lernverlaufsdiagnostik von Lernenden in der Grundschule, welches Lesekompetenzen auf Wort-, Satz-, und Textebene erfasst. Hierbei werden die konvergente und divergente Validität des Instrumentes sowie die Validität der Veränderungsmessung geprüft. Die Analysen bestätigen die Validität der Lesetests auf Satz- und Textebene.

Der zweite Beitrag beschäftigt sich mit der Förderung der Leseflüssigkeit unter Einbezug zentraler motivationstheoretischer Annahmen der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1993). In der Studie werden Effekte einer digital gestützten Leseförderung, welche auf der Methode „Lesen mit Hören“ basiert, für Lernende der unteren Sekundarstufe analysiert. Erste Befunde deuten auf bedeutsame Interventionseffekte hinsichtlich einer gesteigerten Lesemotivation und eines besseren Wort- und Satzverstehens bei Lernenden hin.

In dem dritten Beitrag wird der Frage nachgegangen, inwiefern unterrichtsintegrierte Leseförderprogramme mit Co- und Selbstregulationsprozeduren zu einer Steigerung der Lesekompetenz von Lernenden in der Grundschule beitragen. Dazu werden systematisch unterschiedliche Förderprogramme für Lernende in der Grundschule und der Sekundarstufe skizziert und zentrale Ergebnisse resümiert. So konnte Evidenz dafür gewonnen werden, dass peer-gestützte Leseförderprogramme das Textverständnis und die Anwendung von Lesestrategien begünstigen.

In dem vierten Beitrag des Symposiums werden das Textinteresse von Grundschulkindern in Abhängigkeit von verschiedenen Textmerkmalen sowie die Relation von Textinteresse und Textverständnis untersucht. Die Studie fokussiert dabei insbesondere auf geschlechtsspezifische Wirkmechanismen. Es konnten unter anderem bedeutsame Relationen zwischen Textmerkmalen und lesebezogenen Interessen von Jungen und Mädchen identifiziert werden. Das Textverstehen hing statistisch nicht bedeutsam von dem spezifischen Textinteresse ab. Für sich gesehen war jedoch die allgemeine Lesemotivation der Lernenden bedeutsam für das Textverstehen der Lernenden.

Insgesamt können aus dem Symposium neue Erkenntnisse zur Diagnostik von Lesekompetenz sowie zu förderlichen Faktoren von Lesekompetenz und Lesemotivation gewonnen werden. Dabei werden verschiedene Altersgruppen (Primar- und Sekundarstufe) berücksichtigt. Resümierend werden die aktuellen Befunde kritisch diskutiert und hinsichtlich möglicher Implikationen für Forschung und Praxis reflektiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Lernverlaufsdiagnostik des Leseverständnisses: Analysen zur Validität der Veränderungsmessung

Natalie Förster, Mathis Erichsen, Boris Forthmann, Elmar Souvignier
Westfälische Wilhelms-Universität Münster

Theoretischer Hintergrund

Die Fähigkeit zu Lesen stellt eine wesentliche Voraussetzung sowohl für schulisches Lernen als auch für die gesellschaftliche Teilhabe dar. Lesekompetenzen werden üblicherweise zunächst in der Grundschule erworben und später weiter ausgebildet. Schülerinnen und Schüler zeigen dabei sowohl erhebliche interindividuelle Unterschiede im Ausmaß mit dem sie Wörter, Sätze oder auch kürzere Texte bereits vor dem Schuleintritt lesen können, als auch in der Geschwindigkeit, mit der sie Teilkompetenzen des Lesens während ihrer Schulzeit erwerben. Interventionsstudien deuten darauf hin, dass die Entwicklung der Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern umso höher ausfällt, je besser das unterrichtliche Angebot an die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler angepasst ist (Connor et al., 2004). Zudem zeigte sich, dass Lehrkräfte effektivere Leseförderung bereitstellen, wenn sie die Lernverläufe ihrer Schülerinnen und Schüler erfassen und basierend auf diesen diagnostischen Informationen individuelle Fördermaßnahmen ableiten (z. B. Förster, et. al 2018). Vor diesem Hintergrund haben wir eine computerbasierte Testreihe zur Lernverlaufsdiagnostik des Leseverständnisses für Zweitklässler entwickelt (quop-L2), die die Effizienz der Teilprozesse des Lesens differenziert auf Wort-, Satz- und Textebene erfasst, um Lehrkräfte bei der Diagnostik des Lesekompetenzerwerbs zu unterstützen.

Fragestellung

Die vorliegende Arbeit untersucht, inwiefern die neu konstruierten computerbasierten Lesetests a) konvergent und divergent valide im Sinne einer Statusdiagnostik sind, b) inwiefern die erfassten Lernverläufe eine valide Einschätzung des Kompetenzzuwachses erlauben und c) inwiefern die Information über den Lernverlauf (slope) über die Erfassung des Niveaus der Leseleistung hinaus inkrementell valide ist.

Methode

Im Rahmen einer größeren, längsschnittlichen Studie wurden an einer Teilstichprobe (N = 330) standardisierte Lese- und Mathematiktests (ELFE II, DEMAT 1+) sowie ein Intelligenztest (CFT 1-R) durchgeführt. Zudem bearbeiteten die Zweitklässler im Laufe des Schuljahres die neu entwickelte computerbasierte Testreihe quop-L2. Diese besteht aus insgesamt acht Paralleltests, die in Abständen von jeweils drei Wochen dargeboten werden. Jeder Test erfasst die Effizienz von Leseleistungen auf Wort-, Satz- und Textebene. In Anlehnung an PRODI-L (Richter et al., 2012) werden Leseleistungen auf Wortebene durch eine Wort-/Pseudowort-Unterscheidungsaufgabe erfasst, Leseleistungen auf Satzebene durch eine Satzverifikationsaufgabe und Leseleistungen auf Textebene, indem angegeben werden soll, ob ein Satz eine Geschichte sinnvoll weitererzählt. Neben der Akkuratheit der Antworten wird auch die Antwortlatenz erfasst. Am Ende des Schuljahres wurde erneut der standardisierte Lesetest (ELFE II) durchgeführt.

Die konvergente und divergente Validität der Einzeltests der Testreihe wird anhand von Korrelationen mit den Lese-, Mathematik- und Intelligenztestergebnissen ermittelt. Um die Validität der Veränderungsmessung zu bestimmen, wird der Lernzuwachs während des Schuljahres als latente Differenz der Prä-und Posttestergebnisse der Lesetests modelliert und mit dem linearen Slope eines latenten Wachstumskurvenmodells aus den acht Lernverlaufstests korreliert. Zur Bestimmung der inkrementellen Validität des Slope wird die Leistung im standardisierten Lesetest am Ende des Schuljahres durch die Leistung am Schuljahresbeginn, sowie den Intercept und den Slope der acht Lernverlaufstests vorhergesagt.

Ergebnisse

Das Korrelationsmuster mit den standardisierten Lese-, Mathematik-, und Intelligenztests bestätigt die konvergente und divergente Validität der Einzeltests (Lesen: > .53; Mathematik: .34; Intelligenz: .31). Die mit quop-L2 erfassten Lernzuwächse auf Satz- und Textebene korrelieren zudem signifikant positiv mit dem Lernzuwachs, der mit den standardisierten Lesetests erfasst wurde (Satz: .50; Text: .32). Dies gilt jedoch nicht für die Wortskala (.09, n.s.). Hinsichtlich der prädiktiven Validität zeigte sich, dass der mit quop-L2 erfasste Lernzuwachs über die Vortestleistung und den Intercept hinaus signifikant Varianz der Leseverständnisleistungen auf Wort-, Satz- und Textebene im standardisierten Schulleistungstest am Schuljahresende aufklären kann.

Diskussion

Insgesamt sprechen die Befunde für die Validität der neu entwickelten computerbasierten Testreihe zur Lernverlaufsdiagnostik im Lesen. Gleichzeitig deuten die Ergebnisse darauf hin, dass die Testreihe auf Wortebene andere Lernzuwächse erfasst, als mit dem standardisierten Lesetest ELFE gemessen werden. Unterschiede im Itemformat und insbesondere die Verwendung wenig frequenter Wörter in quop-L2 werden als mögliche Gründe diskutiert.

 

Die Förderung der Lesemotivation durch digital gestützte und individuell angepasste Leseaktivitäten

Franziska Stutz, Sabine Röttig, Guido Nottbusch
Universität Potsdam

Leseflüssigkeit ist ein wichtiger Aspekt der Lesekompetenz (Landerl & Wimmer 2008). Die Fähigkeit, flüssig zu lesen, wird bei geradliniger Entwicklung in den ersten Grundschuljahren automatisiert. So werden in den höheren Klassenstufen kognitive Kapazitäten für das Lesen und Verstehen von immer komplexeren und anspruchsvolleren Texten frei (z.B. Rosebrock & Nix, 2015). Diese Automatisierung findet jedoch nicht bei jedem Kind problemlos statt, sodass jede Lehrkraft in der Lage sein sollte, vielfältige Methoden zur Förderung der Leseflüssigkeit anzubieten. Vor dem Hintergrund, dass die Lesemotivation den Leseprozess über kognitive Faktoren hinaus signifikant beeinflusst, sollten diese Methoden die Prinzipien der Motivationsförderung ebenfalls berücksichtigen (Schiefele et al., 2012).

Eine Methode zur Förderung der Leseflüssigkeit ist das Lesen mit Hören, welches im englischen Sprachraum schon seit den 70er Jahren als Reading-while-Listening (RwL) bekannt ist (Carbo, 1978). Bei dieser Methode lesen Kinder (oder auch fremdsprachenlernende Erwachsene) laut oder leise mit, während ein kompetenterer Sprecher den gleichen Text flüssig und betont vorliest und somit als Lesevorbild fungiert. Dabei kann der Text ein- oder mehrmals gelesen werden. Eine praktische Variante dieser Methode ist das Lesen mit Hörbuch (LmH, z.B. Gailberger, 2011).

Die Wirkkraft dieser Methode konnte noch nicht eindeutig gezeigt werden. Zwar gibt es Hinweise auf positive Effekte auf die Leseflüssigkeit und die Einstellung zum Lesen, insbesondere bei schwachen Lesern (z.B. Gailberger, 2011), allerdings mangelt es an methodisch aussagekräftigen Studien (Walter, 2018). Wie genau und unter welchen Umständen LmH funktioniert, wurde somit noch nicht ausreichend empirisch untersucht.

Hinsichtlich der intrinsischen Lesemotivation ist zu vermuten, dass LmH dann am besten funktioniert, wenn die Bedürfnisse nach Autonomie, Kompetenzerleben und sozialer Zugehörigkeit erfüllt sind (Deci & Ryan, 1993). In der herkömmlichen Durchführung im Klassenraum hören alle Kinder gleichzeitig das Hörbuch und lesen gleichzeitig mit. Dies führt allerdings dazu, dass viele Kinder über oder unter ihrer optimalen Lesegeschwindigkeit bleiben, was den Erfolg der Methode beeinträchtigt (z.B. McMahon, 1983). Dadurch werden bei schwachen Lesern direkt sowohl Autonomie (durch die fehlende Wahlmöglichkeit) und Kompetenzerleben (durch das Verrutschen in der Zeile), als auch indirekt die soziale Zugehörigkeit (durch das fehlende Verstehen und die daran anschließende beeinträchtigte Anschlusskommunikation) gemindert. Starke Leser sind dem Hörbuchsprecher oft voraus und langweilen sich, wodurch der Spaß an der Aktivität verlorengeht.

Eine Lösung des Problems liegt darin, die Lesegeschwindigkeit an das einzelne Kind anzupassen. Zu diesem Zwecke eignen sich Apps, bei denen das Kind das Hörbuch über Kopfhörer hört, die Geschwindigkeit des Sprechers an die eigene Lesegeschwindigkeit anpasst und gleichzeitig mitliest (z.B. Menestrello).

Das Ziel unserer Bemühungen war es, die Wirksamkeit dieser Methode bei Fünft- und Sechstklässlern vorerst in einer Pilotstudie zu testen. Vorläufige Analysen haben ergeben, dass die Kinder in der Gruppe mit der App einen höheren Anstieg der intrinsischen Lesemotivation und des Wort- bzw. Satzverstehens zeigen als Kinder die den regulären Deutschunterricht besucht haben. Diese Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der praktischen Umsetzbarkeit diskutiert. Sowohl Einschränkungen und Stärken der vorliegenden Studie, als auch weiterführende Forschungsansätze werden erörtert.

 

Förderung der Lesekompetenz durch Co- und Selbstregulationsprozeduren

Vanessa Völlinger1, Nadine Spörer2
1Technische Universität Dortmund, 2Universität Potsdam

Wenngleich die Bedeutung Verständnis unterstützender Lesestrategien für das Verstehen von Sachtexten vielfach untersucht wurde, liegen für den deutschsprachigen Raum nach wie vor kaum Studien vor, die die Implementation, Wirkung und Wirkmechanismen von unterrichtsintegrierten Leseförderprogrammen systematisch untersuchen. Der vorliegende Beitrag greift dieses Desiderat auf und möchte einen Überblick über zwei Forschungsprogramme zur unterrichtsintegrierten Leseförderung geben.

Im ersten Forschungsvorhaben wurde die Vermittlung von Lesestrategien mit spezifischen Co- und Selbstregulationsprozeduren kombiniert. Die Auswahl der betreffenden Elemente knüpfte dabei theoretisch an zyklische Selbstregulationsmodelle an (Zimmerman, 2002); es wurden jedoch zwei Phasen der Selbstregulation unterschieden, die in einer Unterrichtsstunde nacheinander durchlaufen werden können (Spörer & Schünemann, 2014). Die erste Phase zielt auf die Regulation der Strategieanwendung ab. Hierzu zählen das Setzen konkreter Strategieziele, die Überwachung der Strategieanwendung und die abschließende Bewertung des Strategieeinsatzes. In der nachgelagerten zweiten Phase steht dann die Frage im Mittelpunkt, ob sich Schüler zu kompetenten Lesern im Sinne der Steigerung des Leseverständnisses entwickeln. Hierzu gehören gleichfalls Prozesse der Zielsetzung, jedoch bezogen auf das angestrebte Leseverständnis, der Selbstbewertung sowie der Attribution von Leistungsverbesserungen auf einen Zuwachs an strategischer Kompetenz. Die Aneignung und das Einüben der Lesestrategien erfolgt mit Hilfe des evidenzbasierten reziproken Lehrens (Hattie, 2009; Palincsar & Brown, 1984). Co-Regulationsprozeduren während der Gruppenarbeitsphasen sollen die Selbstregulation unterstützen: In der Rolle des Lehrerkindes steuern und beobachten die Gruppenmitglieder das Lernen der Gruppe: Sie fordern die Mitglieder auf, eine bestimmte Lesestrategie anzuwenden, und unterstützen die korrekte Ausführung der betreffenden Strategie durch Feedback.

Ziel des Forschungsprogramms war es zu zeigen, dass durch die Vernetzung einer strategieorientierten Leseförderung mit spezifischen co- und selbstregulativen Elementen die Effektivität einer Leseförderung gesteigert werden kann. Zur Prüfung der Fragestellungen wurde eine Serie von feldexperimentellen Interventionsstudien mit multiplen Kontrollbedingungen, multiplen Outcome-Maßen und Prä-, Post- und Follow-up-Testungen realisiert. Im Ergebnis zeigten sich drei Hauptbefunde:

1) Die Anreicherung des Trainings um Co- und Selbstregulationsprozeduren führte längerfristig und im Vergleich zum klassischen reziproken Lehren zu höheren Werten im Leseverständnis und in der Anwendung der Lesestrategien (Interventionseffekt).

2) Besonders Schülerinnen und Schüler mit schwachen Ausgangsleistungen profitierten von einer Anreicherung des Trainings (Moderatoreffekt).

3) Die Anreicherung des Trainings um Co- und Selbstregulationsprozeduren führte zu einer qualitätsvolleren Gruppenarbeit und darüber vermittelt zu einer verbesserten Anwendung der Lesestrategien und zu einem verbesserten Leseverständnis (Mediatoreffekt).

Das zweite Forschungsprogramm, das im September 2019 gestartet ist, baut auf diesen Erkenntnissen auf und hat zum Ziel den Informationsstand zur Wirkweise peer-gestützter Leseförderprogramme bedeutsam zu erweitern. In diesem Projekt wird in 20 dritten Klassen eine Interventionsmaßnahme zur Förderung von Lesekompetenz in einem Switching Replications Design mit 5 Messzeitpunkten evaluiert. Informationen zur Wirkweise der Intervention sollen ergänzend aus Verlaufsmessungen und Videoanalysen der Zusammenarbeit von Kindern in Lesegruppen gewonnen werden. Die Daten aus Verlaufsmessungen ermöglichen die Entwicklung der Leseleistungen von Schülerinnen und Schülern im zeitlichen Verlauf differenzierter zu betrachten und damit eine bestehende Informationslücke über die Veränderung von Kompetenzen zwischen Prä- und Posttestung in Interventionsprogrammen zu schließen.

Geplant ist auch eine Auswertung der Daten anhand von Mediationsmodellen, um die Bedeutung der Programmkomponenten sowie der Schülerinteraktion für die Wirkung der Intervention zu beleuchten. Grundlage für diese Analysen sind theoretische und empirische Modelle der Lesekompetenz (Cromley & Azevedo, 2007; Völlinger, Spörer, Lubbe & Brunstein, 2018) sowie Modelle zur Bedeutung von Peer-Interaktionen für Leseprozesse und Leseleistungen in heterogenen Lerngruppen (Schünemann, Spörer, Völlinger & Brunstein, 2017).

Gemeinsam sollen die Forschungsprogramme den Informationsstand zur Wirkung und Wirkweise von Interventionsprogrammen im Regelunterricht erweitern und damit perspektivisch die Implementation evidenzbasierter, ökonomischer Interventionen zur effektiven Förderung der Leseleistungen von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Eingangskompetenzen vorantreiben.

 

Lesebezogenes Interesse und Textverständnis: Geschlechtsspezifische Befunde unter der Betrachtung von spezifischen Textcharakteristika

Chantal Lepper, Justine Stang, Nele McElvany
Institut für Schulentwicklungsforschung, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Fähigkeit zu Lesen gilt als eine der wichtigsten schulisch vermittelten Kompetenzen und wird als begünstigende Bedingung für gesellschaftliche Teilhabe erachtet (Conradi et al., 2014; OECD, 2016; Pfost, Dörfler, & Artelt, 2012). Die Lesekompetenz von Lernenden steht dabei in einem bedeutsamen Zusammenhang zur Lesemotivation, welche die Freude an lesebezogenen Tätigkeiten widerspiegelt und das Leseverhalten begünstigt (Becker, McElvany, & Kortenbruck, 2010). Eine wichtige motivationale Variable stellt das Interesse von Schülerinnen und Schülern an Texten dar (Schiefele, Schaffner, Möller, & Wigfield, 2012).

Empirische Befunde verdeutlichen, dass es bedeutsame Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen hinsichtlich erreichter Lesekompetenzstufen und der Ausprägung von Lesemotivation am Ende der Grundschulzeit gab (Bremerich-Vos et al. 2017; Becker & McElvany, 2017). Darüber hinaus unterschieden sich Jungen und Mädchen in ihren lesebezogenen Interessen und Textpräferenzen (z.B. Clark, 2011; McGeown, 2015; Philipp & Garbe, 2007; Richter & Plath, 2012). Interessensunterschiede von Lernenden konnten in verschiedenen Studien anhand von unterschiedlichen Textcharakteristika wie dem Thema, der Textschwierigkeit oder des Geschlechts der Hauptfiguren erklärt werden (Ainley, Hillman, & Hidi, 2002; Fulmer & Frijters, 2011; Lepper, Stang, & McElvany, in Vorbereitung). Zudem existieren empirische Befunde, welche einen stärkeren Zusammenhang zwischen dem Interesse an Texten und dem Textverständnis für Jungen als für Mädchen aufzeigten (Logan & Medford, 2011; Oakhill & Petrides, 2007).

Hingegen bedarf es einer systematischen Analyse, welche die Beziehung zwischen dem Interesse an Texten und dem Textverständnis der Lernenden prüft und untersucht, inwiefern relevante Textcharakteristika, wie beispielsweise die Textschwierigkeit, das Interesse an Texten beeinflussen. Allerdings existieren bislang nur wenige Befunde zu geschlechtsspezifischen Effekten, wenngleich das Geschlecht von Lernenden generell als bedeutsamer Faktor für das lesebezogene Interesse gilt (Philipp & Garbe, 2007).

Fragestellungen

In der vorliegenden Studie wird zum einen der Forschungsfrage nachgegangen, ob das Textverständnis von Jungen stärker von ihrem Interesse an Texten abhängen als die Leistungen von Mädchen. Darüber hinaus wird analysiert, ob Differenzen zwischen Mädchen und Jungen in dem Interesse an Texten in Abhängigkeit der Textmerkmale geschlechtskonnotiertes Thema, Geschlecht der Hauptfiguren und Textschwierigkeit bestehen.

Methode

An der Studie nahmen insgesamt 26 Schulklassen der vierten Jahrgangstufe mit insgesamt N = 496 Schülerinnen und Schülern (weiblich 47,2 %; Alter M = 10.30 [SD = 0.45]) teil. Zunächst lasen die Lernenden vierzehn Kurztexte (Schwabe & McElvany, 2013) und berichteten auf einer vierstufigen Likert-Skala (1 = Stimmt gar nicht bis 4 = Stimmt genau) ihr Interesse an den Einzeltexten (Anzahl der Items = 3; gemitteltes Cronbachs α = .89). Außerdem bearbeiteten die Lernenden jeweils eine inhaltsbezogene Textverständnisaufgabe pro Text. Die präsentierten Texte unterschieden sich hinsichtlich der Merkmale geschlechtskonnotiertes Thema (eher männlich vs. eher weiblich), Geschlecht der Hauptfiguren (männlich vs. weiblich) und der Textschwierigkeit (leicht, mittel, schwer) voneinander. Um die Forschungsfragen beantworten zu können, wurden Mehrgruppenanalysen und Strukturgleichungsmodelle mit Mplus 8.1 spezifiziert.

Ergebnisse

Die Analyse zur Überprüfung der Messinvarianz von Textinteresse und Lesemotivation für Jungen zeigte, dass metrische Messinvarianz für beide Konstrukte gegeben war. Mehrgruppenmodelle ergaben, dass weder das Textverständnis von Jungen noch das der Mädchen abhängig von ihrem Interesse an den gelesenen Texten war . Zusätzliche Analysen konnten jedoch aufzeigen, dass das Textverständnis von Mädchen und Jungen signifikant von der allgemeinen Lesemotivation abhing. Hinsichtlich der Bedeutung verschiedener Textmerkmale für das Interesse an Texten konnte festgestellt werden, dass die Merkmale Textthema, Geschlecht der Hauptfiguren im Text und Textschwierigkeit jeweils bedeutsam für das Interesse von Jungen und von Mädchen an den Texten waren. Dabei schätzten Jungen Texte als interessanter ein, wenn sie eine geringere Komplexität aufwiesen, das Textthema männlich konnotiert war oder männliche Hauptfiguren aufwiesen. Mädchen hingegen waren interessierter an Texten mit weiblich konnotierten Themen oder weiblichen Hauptfiguren sowie an Texten mit höherer Textschwierigkeit. Die Ergebnisse werden hinsichtlich ihrer Implikationen für weitere Forschung sowie für die Praxis kritisch reflektiert und diskutiert.