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Sitzungsübersicht
Sitzung
D11‒H05: Soziale Partizipation und Peerbeziehungen in inklusiven und heterogenen Schulkontexten: Befunde und Herausforderungen für die empirische Forschun
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: H05

Präsentationen

Soziale Partizipation und Peerbeziehungen in inklusiven und heterogenen Schulkontexten: Befunde und Herausforderungen für die empirische Forschung

Chair(s): Katja Scharenberg (Pädagogische Hochschule Freiburg), Sebastian Röhl (Pädagogische Hochschule Freiburg)

DiskutantIn(nen): Susanne Schwab (Universität Wien)

Seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (United Nations, 2006) wird in Deutschland verstärkt über die gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe von Menschen mit und ohne Behinderung diskutiert (Werning, 2014). Dabei rückten im Kontext der bildungs- und erziehungswissenschaftlichen Forschung im Kontext von Inklusion mit dem so genannten „weiten“ Inklusionsbegriff auch andere bildungs- und sozialisationsbenachteiligende Differenzlinien, wie z.B. kulturelle Herkunft und sozioökonomischer Hintergrund, in den Fokus (Tervooren & Pfaff, 2018). Weiterhin stellt die soziale Teilhabe aller Kinder und Jugendlichen neben den gleichberechtigten Bildungschancen ein wichtiges Zielkriterium des gemeinsamen Unterrichts dar (KMK, 2011), was auch zunehmend in verschiedenen empirischen Studien mit dem Fokus auf die soziale Partizipation von Schülerinnen und Schülern aufgegriffen wird (z.B. Henke et al., 2017; Schwab, Huber & Gebhardt, 2016; Steinmann, 2018; Zander, Kreutzmann & Hannover, 2017). Der Einsatz unterschiedlicher Erhebungs- und Auswertungsmethoden und die Berücksichtigung verschiedener Differenzlinien der Schülerschaft führen dabei teilweise zu einer uneinheitlichen Befundlage und erschweren die Einordnung der Befunde. Ebenso fehlen bisher ausdifferenzierte Zielkriterien einer erfolgreichen sozialen Partizipation aller Kinder und Jugendlichen im Sinne einer gemeinschaftlichen Inklusion (Felder, 2012) – dies schließt jene mit und ohne besondere Bedürfnisse gleichermaßen ein.

Dieses Symposium geht daher der Frage nach, wie sich soziale Partizipationsprozesse im schulischen Kontext bezüglich verschiedener Heterogenitätsaspekte darstellen. Hierzu werden beispielhaft nationale und internationale Studien aus vielfältigen Schulkontexten unter Verwendung unterschiedlicher Forschungsmethoden herausgegriffen und sich daraus ergebende Herausforderungen für die weitere empirische Forschung zu diesem Themenkomplex diskutiert.

Der erste Beitrag fokussiert die Begrifflichkeiten der Inklusion und sozialen Partizipation im Kontext von verschiedenen Heterogenitätsdimensionen und empirischen Forschungsdesigns. Dabei wird auf die Schwierigkeit der empirischen Erfassung zentraler Aspekte gemeinschaftlicher Inklusion (z.B. Zusammengehörigkeitsgefühl, soziale Beziehungen) und die bisherige Fokussierung der empirischen Forschung auf einzelne Förderschwerpunkte und Heterogenitätsdimensionen eingegangen.

Im zweiten Beitrag wird eine Interventionsstudie an Grundschulen zur Förderung des Zusammenhalts auf Gruppenebene vorgestellt, die als ein wichtiger Aspekt der sozialen Partizipation aller Kinder angesehen werden kann. Die Befunde bestätigten zwar Interventionseffekte auf die soziale Partizipation in außerunterrichtlichen Settings, konnten aber keine Wirkungen für unterrichtsbezogene Situationen nachweisen. Zudem zeigten sich je nach Operationalisierung der sozialen Partizipation inkonsistente Befunde.

Der dritte Beitrag untersucht Effekte der Zusammensetzung von Schulklassen als unmittelbare Entwicklungskontexte auf Freundschaftsnetzwerke und fokussiert dabei Kinder mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in inklusiver Beschulung in der Sekundarstufe. Die Befunde weisen unter Kontrolle soziokultureller Individualmerkmale auf günstige Effekte eines höheren Migrantenanteils und niedrigeren mittleren sozioökonomischen Status in der Schulklasse hin.

Der vierte Beitrag nimmt die kulturelle Situation an Schweizer Auslandsschulen in den Blick, deren Schülerinnen und Schüler mehrheitlich als Einheimische aus dem Land kommen, in dem sich die Schule befindet, während Schweizer Kinder und Jugendliche eine Minderheitengruppe bilden. Längsschnittanalysen der Freundschaftsnetzwerke wiesen auf die Bedeutung der durch die Peers zugeschriebenen Nationalität hin, die bedeutsam von der tatsächlichen Nationalität abwich. Zugleich zeigten sich Homophilie-Effekte unter Lernenden, die von ihren Peers als Einheimische wahrgenommen wurden.

Abschließend werden im Diskussionsbeitrag sowohl Gemeinsamkeiten und Unterschiede als auch methodische Herausforderungen bei der Erforschung von sozialer Partizipation und Peerbeziehungen in inklusiven und heterogenen Schulkontexten herausgearbeitet und vor dem Hintergrund der sich aus den vorgestellten Befunden ergebenden Implikationen für die pädagogische Praxis reflektiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Inklusion durch soziale Partizipation? Konzeptionelle und begriffliche Überlegungen oder: Wohin soll die Forschung gehen?

Elisabeth Moser Opitz
Universität Zürich

Die soziale Partizipation in der Schulklasse ist ein wichtiges Ziel inklusiver Bildung und Erziehung (KMK, 2011). Entsprechend intensiv wurde die Thematik im letzten Jahrzehnt auch beforscht. Hinsichtlich der verwendeten Begriffe und Konzepte werden jedoch auf unterschiedlichen Ebenen Unschärfen und Unklarheiten sichtbar, die sich auf die Untersuchungsgegenstände, die empirischen Vorgehensweisen, die Interpretation der Ergebnisse und somit auf die Erkenntnisse auswirken.

Im Beitrag wird dies an zwei Themen aufgezeigt und es werden Folgerungen für zukünftige Untersuchungen zur sozialen Partizipation formuliert.

Enger versus weiter Inklusionsbegriff

In neuerer Zeit wird hinsichtlich der Forschung in inklusiven Kontexten gefordert, vermehrt verschiedene Heterogenitätsdimensionen (z.B. Herkunft, Geschlecht, Sprache usw.) zu berücksichtigen und den Blick nicht nur auf die Dimension Behinderung zu legen (Lindmeier & Lütje-Klose, 2016). Damit verbunden wird ein enger und ein weiter Inklusionsbegriff unterschieden: Der enge Inklusionsbegriff bezieht sich auf die Heterogenitätsdimension Behinderung (oder Förderbedarf), der weite Inklusionsbegriff umfasst verschiedenste Dimensionen (Löser & Werning, 2015). Für den weiten Inklusionsbegriff macht sich nach Lindmeier (2017) vor allem die Schulpädagogik stark, und dieser wird in den neueren Studien zunehmend berücksichtigt. Wenn es um die Heterogenitätsdimension Behinderung geht, dann handelt es sich meistens um Lernende vom Förderschwerpunkt Lernen. Studien, die sich mit der sozialen Partizipation im Schwerpunkt geistige Entwicklung befassen, sind dagegen selten (z.B. Garrote, 2016; Schwab, Huber & Gebhardt, 2016). Untersuchungen zu anderen Förderschwerpunkten gibt es kaum. Aus forschungsmethodischer Sicht ist die verstärkte Fokussierung auf den weiten Inklusionsbegriff nachvollziehbar: Zu den Heterogenitätsdimensionen Herkunft, Geschlecht usw. lassen sich relativ einfach hinreichend große Stichproben finden, die Analysen mit elaborierten statistischen Methoden ermöglichen. Stichproben aus den verschiedenen Förderschwerpunkten – z.B. emotionale und soziale Entwicklung oder geistige Entwicklung – sind deutlich schwerer zu gewinnen und häufig so heterogen, dass hypothesenprüfende Verfahren nicht eingesetzt werden können.

Die zunehmende Orientierung am weiten Inklusionsbegriff hat jedoch auch ihre problematischen Seiten: Pointiert ausgedrückt, besteht die Gefahr, dass diejenigen Schüler*innen, deren soziale Partizipation am meisten bedroht ist, in der Forschung nicht berücksichtigt werden.

Inklusion in die Gemeinschaft

Bezüglich der Erforschung der sozialen Partizipation ist die Unterscheidung zwischen gesellschaftlicher und gemeinschaftlicher Inklusion wichtig (z.B. Felder, 2012, 2013). Bei der gemeinschaftlichen Inklusion sind das Zusammengehörigkeitsgefühl der Individuen sowie deren soziale Beziehungen (z.B. Freundschaften) wichtig, bei der gesellschaftlichen Inklusion geht es um Formen der rechtlichen, ökonomischen und politischen Beziehungen. Für die Untersuchung von sozialer Partizipation spielt somit die gemeinschaftliche Inklusion eine zentrale Rolle. Diese ist gekennzeichnet durch Aspekte wie Intentionalität, gemeinsame Ziele und auch Freiwilligkeit (ebd.).

Diese Überlegungen haben Folgen für die Untersuchung von sozialer Partizipation. Deren Operationalisierung erfolgt – bezogen auf Schüler*innen mit besonderem Förderbedarf – häufig in Anlehnung an vier von Koster et al. (2009) und Bossaert et al. (2013) identifizierte Aspekte (soziale Akzeptanz durch die Peers, Wahrnehmung der Lernenden mit Förderbedarf, soziale Beziehungen und soziale Interaktionen zwischen den Kindern) und erfolgt durch Befragungen. Wer beispielsweise mehr Freund*innen und mehr soziale Beziehungen hat, gilt als besser integriert (z.B. Huber, 2008; Schwab, 2015).

Damit verbunden ist jedoch eine Herausforderung: Mit Befragungen, die z.B. nach der Anzahl von Freund*innen oder Spielkamerad*innen fragen, können die oben genannten zentralen Aspekte von gemeinschaftlicher Inklusion nur unzureichend erfasst werden. Es stellt sich somit die Frage, welche Vorgehensweisen notwendig sind, um die gemeinschaftliche Inklusion zu erfassen.

In diesem Beitrag werden die Überlegungen zum weiten und zum engen Inklusionsbegriff sowie zur gemeinschaftlichen Inklusion ausgeführt und Folgerungen für die Forschung der sozialen Partizipation diskutiert.

 

Stärkung der sozialen Partizipation durch eine Interventionsmaßnahme auf Gruppenebene – Ergebnisse aus dem DFG-Projekt Soziale Partizipation durch Kohäsion (SoPaKo)

Sina Schürer, Sophie Michalke, Stefanie van Ophuysen
Westfälische Wilhelms-Universität Münster

Theoretischer Hintergrund

Soziale Partizipation von Kindern mit Beeinträchtigungen ist ein zentrales Ziel inklusiver Beschulung. Gelungene Partizipation liegt vor, wenn alle Kinder gut in schulische Lern- und Arbeitsprozesse eingebunden sind sowie wechselseitig positive Beziehungen mit ihren Klassenkamerad*innen erleben. Die empirische Forschung zeigt jedoch, dass die gemeinsame Beschulung allein nicht ausreicht, um soziale Partizipation aller Kinder zu gewährleisten. Insbesondere Kinder mit schwachen Schulleistungen und solche mit sozial-emotionalen Schwierigkeiten gehören zu einer Risikogruppe (z.B. Huber, 2008, Krull, Wilbert & Hennemann, 2014), wobei in aktuellen Studien äußerst selten eine Differenzierung zwischen den verschiedenen Förderschwerpunkten vorgenommen wird. Zur Stärkung der sozialen Partizipation von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) wurden verschiedene Trainings entwickelt. Diese streben häufig den Ausbau der sozialen Kompetenzen der Kinder mit SPF an oder sie versuchen, als unterstützungsbasierte Interventionen deren soziale Ressourcen zur Bewältigung fachlicher und sozialer Probleme zu steigern (Garrote, Sermier Dessemontet & Moser Opitz, 2017). Insgesamt rücken diese Interventionen stets das förderbedürftige Kind in den Fokus und nehmen damit das Risiko seiner Stigmatisierung in Kauf. Die Interventionsmaßnahme SoPaKo (Soziale Partizipation durch Kohäsion) legt ihren Fokus hingegen auf die Schulklasse als Ganzes und vermeidet damit individuelle Stigmatisierungen: Durch die gezielte Stärkung der Kohäsion der Schulklasse – so die Idee der Intervention – soll auch die individuelle soziale Partizipation gefördert werden, und zwar insbesondere derjenigen Kinder mit Lernschwächen oder Verhaltensauffälligkeiten (Schürer, 2019). Dabei wird die soziale Einbindung in unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Situationen (task vs. social) getrennt voneinander betrachtet.

Fragestellung

Im Rahmen des Vortrags werden hinsichtlich der sozialen Partizipation in unterrichtlichen bzw. außerunterrichtlichen Situationen folgende Fragestellungen thematisiert:

(1) Zeigt sich ein Zusammenhang von sozialer Partizipation und Lernleistung bzw. dem Grad der Verhaltensauffälligkeit?

(2) Gelingt es durch die Intervention, die soziale Partizipation zu verbessern?

(3) Profitieren insbesondere Kinder mit Lernschwächen oder Verhaltensauffälligkeiten von der Intervention?

Methode

Im Rahmen des DFG-Projekts „SoPaKo“ nahmen rund 545 Schüler*innen aus 25 Grundschulklassen der Klassenstufen zwei und drei an der 14-wöchigen, in den regulären Schulalltag integrierten Intervention zur Stärkung von Kohäsion und Partizipation teil. Die Intervention fand im ersten Halbjahr des Schuljahres 2017/18 statt. Weitere 530 Kinder aus 21 Schulklassen bildeten die Wartekontrollgruppe. Unmittelbar vor und nach der Intervention wurden alle Schüler*innen mit standardisierten psycho- und soziometrischen Fragebögen befragt. Auf Basis der Daten wurden verschiedene Indikatoren der sozialen Partizipation gebildet (z.B. Selbstwahrnehmung, Akzeptanz, reziproke Beziehungen, vgl. Koster, Nakken, Pijl & van Houten, 2009). Weiterhin wurden Daten zur mathematischen Kompetenz (DEMAT1+, 2+, Krajewski, Liehm & Schneider, 2002; Krajewski, Küspert & Schneider, 2002) und Lehrkraftangaben zu verhaltensbezogenen Stärken und Schwächen (SDQ, Goodman, 1997) für jedes Kind erfasst. Die Daten werden unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur regressionsanalytisch ausgewertet. Vorhergesagt wird die soziale Partizipation zum zweiten Messzeitpunkt durch Individualmerkmale (insbesondere Leistung und Verhalten) unter Kontrolle von Geschlecht, Migrationshintergrund und der sozialen Partizipation zum ersten Messzeitpunkt sowie auf der Gruppenebene durch die Zugehörigkeit zur Experimental- bzw. Kontrollgruppe. Cross-Level-Interaktionseffekte zwischen der Gruppenzugehörigkeit und der Leistung bzw. dem Verhalten werden getestet.

Ergebnisse

Die Qualität der sozialen Partizipation hängt erwartungskonform negativ mit Leistungsproblemen und Verhaltensauffälligkeiten zusammen. Für die Intervention zeigt sich eine indifferente Befundlage bezüglich der sozialen Partizipation. So variieren die Interventionseffekte a) je nach Art der Operationalisierung der sozialen Partizipation sowie b) je nachdem, ob unterrichtliche oder außerunterrichtliche Situationen betrachtet werden. Positive Effekte zeigen sich lediglich für den außerunterrichtlichen Kontext für die Anzahl der erhaltenen Wahlen sowie die reziproken Beziehungen. Besondere Vorteile für Kinder mit Unterstützungsbedarf ergeben sich nicht. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund des bisherigen Forschungsstandes sowie der Ziele des SoPaKo-Projektes diskutiert.

 

Freundschaftsnetzwerke in inklusiven Schulklassen – Welche Rolle spielt die Klassenkomposition?

Katja Scharenberg, Sebastian Röhl
Pädagogische Hochschule Freiburg

Theoretischer Hintergrund

Ein wichtiges Ziel inklusiver Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) ist neben gemeinsamem Lernen mit anderen Kindern und Jugendlichen und gleichen Zugangschancen zu allgemeinbildenden Schulen auch ihre gleichberechtigte soziale Partizipation im Sinne eines gemeinsamen Lebens und Lernens aller Schülerinnen und Schüler (KMK, 2011). Verschiedene Studien und Überblicksarbeiten wiesen diesbezüglich mehrheitlich auf Ausgrenzungen und Benachteiligungen von Schülerinnen und Schülern mit SPF in inklusiven Schulklassen hin (z.B. Frostad & Pijl, 2007; Koster et al., 2010).

Die Schuleffektivitätsforschung zeigte vielfach, dass die Klassen- bzw. Schulzusammensetzung eine wichtige Rolle für schulischen Lernerfolg spielt (z.B. Dumont et al., 2013; Harker & Tymms, 2004; Hienonen et al., 2018; Scharenberg, 2012; Van der Slik et al., 2006; Van Ewijk & Sleegers, 2010; Zurbriggen, 2016). Im Kontext von Inklusion ergibt sich somit die Frage, ob und inwieweit inklusive Lernumgebungen nicht nur leistungsbezogene, sondern auch soziale Outcomes beeinflussen. Dieser Aspekt wurde jedoch in bislang zur Inklusionsthematik vorliegenden Forschungsarbeiten noch nicht empirisch untersucht. Unsere Studie fokussiert daher folgende Fragestellungen:

1. Unterscheiden sich Freundschaftsnetzwerke von Schülerinnen und Schülern mit und ohne SPF in inklusiven Schulklassen?

2. Übt die soziokulturelle und leistungsbezogene Klassenzusammensetzung einen über individuelle Benachteiligungsfaktoren hinausgehenden Effekt auf Freundschaftsnetzwerke aus?

3. Zeigen sich differenzielle Effekte der Klassenzusammensetzung für Kinder mit und ohne SPF bezüglich der Partizipation in Freundschaftsnetzwerken?

Methode

Datengrundlage unserer Studie ist eine repräsentative Schülerstichprobe (n=821) aus 52 inklusiven Klassen der Jahrgangsstufen 5 bis 7 an 22 Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg, davon n=111 (13.5%) Schülerinnen und Schüler mit SPF. Die schriftlichen Fragebögen erfassten individuelle Freundschaftsnetzwerke über ein soziometrisches Nominierungsverfahren („Wer sind deine Freunde in der Klasse?“; Frostad & Pijl, 2007). Zudem wurde für jeden Teilnehmenden der normierte In- und Outdegree sowie der Grad reziproker Freundschaftsnennungen (Jansen, 2006; Kulawiak & Wilbert, 2015) bestimmt. Darüber hinaus wurden die soziale Herkunft (HISEI; Ganzeboom et al., 1992), die kognitiven Fähigkeiten (KFT 4-12+R; Heller & Perleth, 2000) sowie der Migrationshintergrund (häuslicher Sprachgebrauch) kontrolliert. Einzelne fehlende Werte wurden mithilfe eines joint modelling multilevel Imputationsmodells (m=10, R-package MITML; Grund et al., 2019) geschätzt. Die Mehrebenenanalysen wurden mithilfe der Software HLM 7 (Raudenbush et al., 2013) spezifiziert.

Befunde

Zwischen Schülerinnen und Schülern mit (m) und ohne (o) SPF bestanden signifikante Unterschiede sowohl beim Indegree (M[m]=31.07, SD=15.67; M[o]=37.95, SD=16.92; T(819)=4.05, p<.001) als auch bei reziproken Freundschaftsnominierungen (M[m]=19.58, SD=15.70; M[o]=25.53, SD=16.41; T(819)=3.60, p<.001). Für den Outdegree (M[m]=31.53, SD=23.24; M[o]=35.05, SD=31.00; T(819)=1.63, p=.104) deuteten sich leichte Unterschiede an. Signifikante Varianzanteile zwischen den Klassen ergaben sich für alle soziometrischen Indikatoren (Indegree: ICC=.279, reziproke Freundschaften: ICC=.227, Outdegree: ICC=.127, jeweils p<.001). In den Mehrebenenanalysen erwies sich der SPF als signifikanter individueller Benachteiligungsfaktor für den Indegree (B=-3.85, p=.007) und die reziproken Freundschaften (B=-4.10, p=.006), während sich für das Geschlecht, die kognitiven Fähigkeiten, den HISEI und den Migrationshintergrund keine signifikanten Effekte nachweisen ließen. Bei Berücksichtigung der Klassenzusammensetzung zeigten sich signifikante Effekte des durchschnittlichen HISEI für alle drei Indices (Indegree: B=-11.17, p=.003; Outdegree: B=-10.09, p=.007; Freundschaften: B=-7.37, p=.032). Weiterhin führte ein höherer klassenbezogener Migrantenanteil zur Erhöhung des Indegrees (B=0.21, p=.010). Differenzielle Effekte der Klassenzusammensetzung für Kinder mit SPF ließen sich nicht nachweisen.

Diskussion

Unsere Befunde bestätigen die auch in anderen Studien nachgewiesene schwächere soziale Partizipation von Schülerinnen und Schülern mit SPF in inklusiven Schulklassen, wobei der hohe Varianzanteil zwischen den Schulklassen auf relevante Einflüsse durch die jeweilige direkte Lernumgebung hindeutet. Unsere Analysen zeigten hierbei – erwartungswidrig zu Befunden aus Schulleistungsstudien – positive Effekte bei einer sozial benachteiligten Klassenzusammensetzung und einem höheren Migrantenanteil auf soziale Partizipationsprozesse. Darüber hinaus scheint die Klassenzusammensetzung keine differenziellen Effekte bezüglich der sozialen Partizipation inklusiv beschulter Kinder aufzuweisen. Unsere Studie liefert somit bildungspolitisch relevante Erkenntnisse zum Potenzial heterogener Schulklassen für die gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne SPF.

 

Soziale Partizipation einer Minderheit: Untersuchung im besonderen Kontext einer Auslandsschule

Ariana Garrote1, Bálint Néray2, Miranda Lubbers3
1Fachhochschule Nordwestschweiz (FHNW), 2Northwestern University, Chicago, 3Autonomous University of Barcelona

Forschungsbefunde zeigen, dass Inklusion und Heterogenität vorteilhaft für die Entstehung von positiven Beziehungen zwischen Lernenden unterschiedlicher Herkunft sein können (Janmaat, 2014). Gleichzeitig besteht in solchen Kontexten das Risiko, dass es aufgrund von Homophilie-Effekten (Tendenz, Beziehungen mit Menschen einzugehen, die ähnlich sind) zur Segregation zwischen einer Minderheit (z.B. Lernende mit Migrationshintergrund) und einer Mehrheit kommt (Leszczensky & Pink, 2015) und dass Mitglieder von Minderheitsgruppen in ihrer sozialen Partizipation negativere soziale Erfahrungen machen als Mehrheitsgruppen (Graham, 2006).

Im Hinblick auf Unterschiede in der sozialen Partizipation von Minderheits- und Mehrheitsgruppen in heterogenen Klassen sind Auslandsschulen ein interessantes Forschungsfeld. Die Zielgruppen solcher Schulen sind primär Lernende aus dem Land des Schulträgers und sekundär Lernende des Landes, in dem sich die Schule befindet (Einheimische). Die Einheimischen bilden dort aber oft die Mehrheitsgruppe und die Lernenden mit derselben nationalen Identität wie die Schule die Minderheitsgruppe, wie zum Beispiel Schweizer Lernende in Schweizer Auslandsschulen (educationsuisse, 2015). Ein solcher heterogener Schulkontext ist besonders interessant für die Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Gruppenzugehörigkeit und sozialer Partizipation und kann wertvolle Hinweise für die Förderung von sozialer Partizipation in anderen heterogenen Kontexten liefern.

Forschungsfrage

In dieser Studie wird die soziale Partizipation (operationalisiert als Freundschaftsbeziehungen) von Schweizer Lernenden (Minderheit) und ihren einheimischen Klassenkamerad*innen (Mehrheit) in einer Schweizer Auslandsschule untersucht. Konkret soll der Frage nachgegangen werden, ob die nationale Identität (Nationalität, selbstzugeschriebene Nationalität und die von Peers zugeschriebene Nationalität) Freundschaftswahlen voraussagt.

Methode

Um dies zu untersuchen, wurden zu drei Messzeitpunkten die Freundschaftsnetzwerke (operationalisiert über Freundschaftsnominationen), die Nationalität (Schweiz, Gastland), die selbst-zugeschriebene Nationalität (Grad der Identifikation mit der Schweizer Nationalität und der Nationalität des Gastlandes) und die von Peers zugeschriebene Nationalität (relativer Anteil von Peernominationen als Schweizer*in und Einheimische*r) von 377 Lernenden (53% Mädchen; 73% einheimische Lernende, 23% Schweizer Nationalität, 4% andere Nationalitäten) in 18 Klassen der Klassenstufen eins bis acht in einer Schweizer Auslandsschule erhoben.

Um Selektionseffekte in den Klassennetzwerken zu identifizieren, wurden längsschnittliche akteursorientierte stochastische Modelle (Snijders, van de Bunt & Steglich, 2010) mithilfe des R-Packages RSiena (Ripley et al., 2017) geschätzt. Hierfür wurden Veränderungen der Freundschaftsnetzwerke über die drei Messzeitpunkte und ihr Zusammenhang mit dem Geschlecht, der Nationalität, der selbst- und von den Peers zugeschriebenen Nationalität analysiert.

Ergebnisse

Die Ergebnisse zeigen, dass die Nationalität, die selbst- und die von den Peers zugeschriebene Nationalität nicht deckungsgleich waren. Einerseits entwickelten sich die Freundschaftsnetzwerke im Zeitraum eines Schuljahres unabhängig von der Nationalität oder der selbst-zugeschriebenen Nationalität der Lernenden. Andererseits hing die von Peers zugeschriebene Nationalität teilweise mit der Veränderung der Freundschaftsnetzwerke zusammen: Während die von Peers zugeschriebene Schweizer Nationalität nicht mit der Entwicklung der Freundschaftsnetzwerke im Zusammenhang stand, wurden Lernende öfter als Freund*innen genannt, je mehr ihnen die Nationalität des Gastlandes von den Peers zugeschrieben wurde. Zudem zeigte sich ein Homophilie-Effekt unter den Lernenden, die als Einheimische angesehen wurden.

Fazit

Über alle Altersgruppen hinweg wurden deutliche Tendenzen in den Freundschaftswahlen identifiziert. Einerseits scheinen Schweizer Lernende keine Benachteiligungen in ihrer sozialen Partizipation aufgrund ihrer Zugehörigkeit zur Minderheit zu erleben. Anderseits erhalten vor allem Lernende Freundschaftsnominationen, die von den Peers als Einheimische wahrgenommen werden. Sowohl der Schulkontext, der durch die gemeinsame nationale Identität in einer positiven Beziehung zur Minderheitsgruppe steht, als auch Zuschreibungsmechanismen (z.B. duale Identität, Assimilation) könnten hierfür eine Erklärung liefern.