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Sitzungsübersicht
Sitzung
D11‒H02: Lernschwierigkeiten: Kenntnisstand von Lehrkräften und diagnostische Ansätze in der Schule
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: H02

Präsentationen

Lernschwierigkeiten: Kenntnisstand von Lehrkräften und diagnostische Ansätze in der Schule

Chair(s): Kirsten Schuchardt (Universität Hildesheim, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Jan Lonnemann (Universität Potsdam)

Schwierigkeiten beim Erwerb des Lesens, Rechtschreibens und Rechnens sind weit verbreitet und ein ernst zu nehmendes Problem. Etwa 23,3% aller Grundschulkinder weisen eine Lernschwäche in einem oder mehreren Schulleistungsbereichen auf, bei mehr als 13% aller Kinder liegt eine spezifische Lernstörung nach ICD-10 vor (Fischbach et al., 2013). Somit ist davon auszugehen, dass sich in jeder Schulklasse Kinder mit Lernschwierigkeiten befinden. Lehrkräfte werden hierbei vor besondere Aufgaben gestellt. So müssen sie Lernziele und Unterrichtsmethoden an den jeweiligen Lernstand der lernschwachen Schülerinnen und Schüler gezielt anpassen und spezielle Fördermaßnahmen konzipieren. Grundlage hierfür ist ein umfangreiches Wissen über die Kennzeichen, Ursachen und Diagnostik von Lese-Rechtschreib- und Rechenschwierigkeiten.

Das Symposium widmet sich den Fragen, wie hoch der Wissenstand zum Thema Lernschwierigkeiten bei Lehrkräften ist, wie Lehrkräfte den Lernschwierigkeiten im Unterricht begegnen, wie sicher sie Lernschwierigkeiten erkennen und welche aktuellen diagnostischen Ansätze existieren. Der erste Beitrag „Was wissen Lehrkräfte über Lernstörungen? Eine Studie zum Kenntnisstand und zum Kompetenzempfinden niedersächsischer Lehrkräfte“ von Griepenburg, Schuchardt und Mähler untersucht in einer Fragebogenstudie, was Lehrkräfte über die verschiedenen Lernstörungen konkret wissen, wie kompetent sie sich im Umgang mit lernschwachen Kindern erleben und wie sie der Aufklärung von Schulklassen über Lernstörungen gegenüberstehen. Insgesamt schätzen die Lehrkräfte über alle Schulformen hinweg ihr Wissen und ihr Kompetenzgefühl nur gering ein. Dementsprechend werden auch Lernschwierigkeiten in der Klasse nur selten thematisiert. Die Studie macht einen hohen Bedarf an Fort- und Weiterbildungen zum Thema offensichtlich.

Die zweite Studie „Diagnostik von Lernschwierigkeiten – Zur Übereinstimmung von Lehrkrafturteil und Testdiagnostik“ von Schuchardt und Mähler beschäftigt sich mit den diagnostischen Kompetenzen von Lehrkräften zur Feststellung von Lernschwierigkeiten in der Grundschule in einem längsschnittlichen Design. Hierzu wurden die Übereinstimmungen zwischen standardisierter Testdiagnostik und die Identifikation von Lehrkräften genauer untersucht. Dabei finden sich nur mittelhohe Übereinstimmungen im Rechtschreiben und Mathematik, ungenügende dagegen im Lesen. Insgesamt wird deutlich, dass bis zu 15% der lernschwachen Kinder von den Lehrkräften übersehen werden. Die längsschnittliche Untersuchung der Kinder macht deutlich, dass die durch die Testdiagnostik erfassten Lernschwierigkeiten bis zum Ende der Grundschule stabil bestehen blieben. Die Kinder, die jedoch nur von den Lehrkräften als lernschwach eingestuft wurden, wiesen einen Leistungsabfall auf. Die Studie unterstreicht die Bedeutsamkeit des Einsatzes standardisierter Schulleistungstest zur Bestimmung von Lernschwierigkeiten im Schulunterricht.

Die dritte Studie „Erkennen von Rechenschwierigkeiten bei Grundschulkindern – Eine Untersuchung von allgemeinen und spezifischen Prädiktoren des Lehrerurteils“ von Schulz und Kuhn widmet sich ebenfalls der Diagnostik von Lernschwierigkeiten durch Lehrkräfte. Anhand eines selbst entwickelten Fragebogens zur Erfassung mathematischer Fertigkeiten (FERMAT) wurde analysiert, ob sich das Urteil über die Mathematikleistungen der Kinder eher durch allgemeinen Faktoren wie Intelligenz und Lesefertigkeit oder aber durch spezifische Faktoren, wie die basisnumerischen Fertigkeiten und Rechenfertigkeiten vorhersagen lässt. Der Fragebogen zeigt sich als ein reliables Messverfahren, dass für den Einsatz im Mathematikunterricht gut geeignet ist. Es konnte nachgewiesen werden, dass die Lehrkräfte vor allem die Rechenleistungen und die Lesefertigkeiten für ihr Urteil über Rechenschwierigkeiten heranziehen.

Der vierte und letzte Beitrag „Merkmale von Kindern mit Leseschwierigkeiten in Abhängigkeit vom verwendeten Cut-off-Kriterium: Eine Überprüfung der Kompensationshypothese“ von Schmidt, Busch und Grube beschäftigt sich mit den Diagnosekriterien einer Lesestörung in Anlehnung an die Leitlinie zur Diagnostik und Behandlung von Kindern mit Lese- und / oder Rechtschreibstörung (DGKJP, 2015). Dabei werden kognitive Funktionen in Abhängigkeit von der Ausprägung der Leseschwierigkeiten, d.h. die schwächsten 10 % bzw. die schwächsten 16 %, überprüft. Die Ergebnisse bestätigen überwiegend die Kompensationshypothese, indem die Kinder mit leichteren Leseschwächen schneller phonologische Repräsentationen aus dem Langzeitgedächtnis abrufen können und zum Teil über bessere Arbeitsgedächtnisleistungen verfügten als Kinder mit sehr schwachen Leseleistungen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Was wissen Lehrkräfte über Lernstörungen? Eine Studie zum Kenntnisstand und zum Kompetenzempfinden niedersächsischer Lehrkräfte

Conny Griepenburg, Kirsten Schuchardt, Claudia Mähler
Universität Hildesheim

Hintergrund:

Lehrkräfte spielen eine wichtige Rolle in der frühen Erkennung von Lernstörungen. Häufig sind sie die Ersten, die eine Lernstörung bei ihren Schüler_innen erkennen, Fördermaßnahmen ansetzen und ggf. an spezialisierte Diagnostikstellen weiterverweisen. Des Weiteren sind sie in der Position, durch Aufklärung der Klassen Stigmatisierung, Ausgrenzung und psychosozialer Belastung von betroffenen Kindern entgegenzuwirken (Gabriel, Griepenburg & Schuchardt, eing.).

In Deutschland gibt es bisher keine aktuelle Untersuchung, die sich mit dem Wissensstand von Lehrkräften bezüglich Lernstörungen beschäftigt. Internationale Studien weisen darauf hin, dass Lehrkräfte über wenig Wissen zu umschriebenen Lernstörungen verfügen (Aguiar et al., 2014; Brook Watemberg & Geva, 2000; Kakabaraee, Arjmandnia & Afrooz, 2012; Khademi et al., 2016). Die Ergebnisse dieser Studien sind jedoch nicht ohne Einschränkung auf Lehrkräfte in Deutschland übertragbar, da sie Lernstörungen uneinheitlich definieren und bedeutsame Unterschiede im sozialen und bildungspolitischen Kontext zu erwarten sind. Darüber hinaus bleibt bislang unklar, ob Lehrkräfte in den Klassen überhaupt Aufklärungsarbeit leisten und inwieweit sie sich dazu befähigt fühlen.

Fragestellung:

Der Beitrag geht exploratorisch den Fragen nach, (1) wie Lehrkräfte ihr Wissen zur Lese- und Rechtschreibstörung (LRS) und Rechenstörung (RS) einschätzen, (2) wie kompetent sie sich bezüglich LRS uns RS erleben und (3) ob sie die Klassen betroffener Kinder über Lernstörungen aufklären.

Design:

Untersucht wurden 257 Lehrkräfte niedersächsischer Schulen (Grundschule: n=115; weiterführende Schule: n=142) mittels eines für die Untersuchung entwickelten Fragebogens. Dieser umfasst je eine Skala zur Einschätzung des eigenen Wissens (Diagnosekriterien, Ursachen, Behandlungsmöglichkeiten etc.) bezüglich LRS uns RS. Außerdem wird das eigene Kompetenzgefühl (gut ausgebildet, sicher im Umgang etc.) zur LRS und RS erfragt. Zusätzlich wurde erhoben, ob die Lehrkräfte die Klasse über Lernstörungen aufklären und was ggf. Hinderungsgründe dafür sind. Alle Items verfügten über ein 5-stufiges Antwortformat von 0=stimme gar nicht/gar nicht/nie zu bis 4=stimme voll zu/sehr gut/immer.

Ergebnisse:

Insgesamt schätzen die Lehrkräfte ihr Wissen zu umschriebenen Lernstörungen gering ein. Das Wissen zur Rechenstörung (M=1.65; SD=1.03) beurteilen sie dabei noch geringer als das zur Lese- und Rechtschreibstörung (M=1.80; SD=0.85). Diese Selbsteinschätzung deckt sich mit dem subjektiven Kompetenzgefühl der Lehrkräfte, welches bezüglich Rechenstörung (M=0.99; SD=1.10) im Vergleich zur Lese- und Rechtschreibstörung (M=1.62; SD=0.99) deutlich geringer ausgeprägt ist.

Drei Viertel der Lehrkräfte haben nie oder nur sehr selten eine Fortbildung zu umschriebenen Lernstörungen besucht. Gruppenvergleiche zeigen ein signifikant höheres Wissen und Kompetenzgefühl, wenn bereits Fortbildungen besucht wurden.

Bei Gruppenvergleichen zwischen Lehrkräften der Grundschulen und Lehrkräften an weiterführenden Schulen zeigen sich signifikante Gruppenunterschiede zugunsten der Grundschullehrkräfte im Wissen zur RS, sowie im Kompetenzgefühl bezüglich LRS und RS. Lediglich im Wissen zur LRS zeigen sich keine Gruppenunterschiede.

Zwar geben 58.3 % der Lehrkräfte an, dass sie es uneingeschränkt gut finden, wenn die Lehrkräfte die Klasse über Lernstörungen aufklären, jedoch nur 23.5 % tun dies auch tatsächlich. Als häufigste Gründe geben die Lehrkräfte hierfür an, betroffene Kinder nicht stigmatisieren zu wollen, im Arbeitsalltag zu wenig Zeit zu haben und dass ihnen sowohl passendes Material als auch die Kompetenz zur Aufklärung der Klasse fehlt.

Diskussion:

Die Studie zeigt, dass niedersächsische Lehrkräfte sich im Umgang mit Kindern mit umschriebenen Lernstörungen als wenig kompetent erleben. Eine geringe Aufklärung der Klassen durch die Lehrkräfte ist wenig verwunderlich, wenn sich die Lehrkräfte selbst schlecht informiert fühlen.

Die Studie zeigt somit einen hohen Bedarf der Lehrkräfte an Weiterbildungen bezüglich umschriebener Lernstörungen auf. Erst dann wären sie in der Lage, Lernstörungen gut zu erkennen, betroffene Kinder gut zu begleiten und die Klasse adäquat aufzuklären.

 

Diagnostik von Lernschwierigkeiten durch Lehrkräfte

Kirsten Schuchardt, Claudia Mähler
Universität Hildesheim

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens, Rechtschreibens und Rechnens sind keine Seltenheit, knapp ein Viertel aller Grundschulkinder sind hiervon betroffen (Fischbach et al., 2013). Bleiben anfängliche Lernschwierigkeiten unerkannt und unbehandelt, ist davon auszugehen, dass sie sich mit der Zeit verfestigen und eine hohe Stabilität über die weiteren Schuljahre hinweg aufweisen (Wyschkon et al., 2018; Kohn et al., 2013; Schulz et al., 2018). Insofern hat die frühzeitige Feststellung von Lernschwierigkeiten durch die Lehrkräfte im Schulalltag eine besonders hohe Relevanz. Lehrkräfte können im Allgemeinen gut das Leistungsniveau ihrer Schülerinnen und Schüler einschätzen (Spinath, 2005). Demgegenüber finden sich jedoch Unsicherheiten beim Feststellen von spezifischen Lernschwierigkeiten (Artelt et al., 2001; Fischer et al., 2015; Schmidt & Schabmann, 2010). In der vorliegenden Studie wurde daher der Frage nachgegangen, wie hoch die Übereinstimmungen des Lehrkrafturteils bei der Feststellung Lernschwierigkeiten im Lesen, Rechtschreiben und Mathematik mit standardisierten Testverfahren ausfallen. Darüber hinaus interessierte, welchen Verlauf die Schulleistungen der Kinder nehmen, die entweder lediglich durch das Lehrerurteil, oder lediglich durch einen Schulleistungstest oder durch beide als schwach klassifiziert wurden. .

Methode

Insgesamt nahmen 432 Grundschulkinder (50.7% Mädchen) aus 25 Klassen an dieser Längsschnittstudie von der 2. bis zur 4. Klassenstufe teil. Das Lehrkrafturteil wurde am Ende der zweiten Klasse erhoben. Hierzu sollten die jeweiligen Fachlehrkräfte für Deutsch und Mathematik Kinder mit Lernschwierigkeiten identifizieren. Die Schulleistungen wurden zu drei Messzeitpunkten im Lesen mit dem Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler (ELFE 1–6), in der Rechtschreibung mit der Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test-Reihe (WRT) und in Mathematik mit der Deutschen Mathematiktest-Reihe (DEMAT) untersucht.

Ergebnisse

Für die Übereinstimmung von Lehrkrafturteil und Testdiagnostik wurden die Spezifität, Sensibilität, der Positive und Negative Prädiktionswert sowie der RATZ-Index getrennt für die Lernbereiche berechnet. Dabei zeigen sich für das Rechtschreiben und z.T. in Mathematik insgesamt nur mittelhohe Übereinstimmungen. Im Lesen fielen diese gänzlich ungenügend aus. Insgesamt betrachtet kamen das Lehrkrafturteil und die Ergebnisse der standardisierten Schulleistungstests bei einer Reihe von Kindern zu ganz unterschiedlichen Einschätzungen. So wurden in den einzelnen Lernbereichen zwischen 9-15 % der Kinder mit auffälligen Testergebnissen von den Lehrkräften nicht als lernschwach identifiziert. Andererseits gab es einen Anteil von 7-9% der Kinder, die lediglich durch die Lehrkräfte als schwach eingeschätzt wurden, deren Leistungen in den Schulleistungstests jedoch mindestens durchschnittlich ausfielen.

Die weitere Leistungsentwicklung bis zum Ende der Grundschule wurde für jeden Schulleistungsbereich getrennt mit Varianzanalysen mit Messwiederholung analysiert. Hierbei zeigte sich, dass die Schulleistungen der Kinder, die lediglich durch den Schulleistungstest sowie durch die Kombination von Schulleistungstest und Lehrkrafturteil als lernschwach klassifiziert wurden, über alle Messzeitpunkte unterdurchschnittlich blieben. Die Kinder, die dagegen nur durch die Lehrkraft als lernschwach klassifiziert wurden, zeigten über die Zeit hinweg einen signifikanten Leistungsabfall.

Diskussion

Die Ergebnisse unterstreichen die Bedeutsamkeit des Einsatzes standardisierter Schulleistungstest zur Bestimmung von Lernschwierigkeiten im Schulunterricht. Da von den Lehrkräften immer mal wieder lernschwache Kinder übersehen werden, sollten diese zusätzlich eingesetzt werden, um die Güte der Feststellung von Lernschwierigkeiten zu erhöhen und das Lehrkrafturteil zu validieren. Somit könnten bisher nicht erkannte Lernschwierigkeiten offensichtlich gemacht und Fehleinschätzungen korrigiert werden. Hilfreich erscheinen in diesem Zusammenhang alle Maßnahmen der Lehreraus- und Weiterbildung, die zum Ziel haben sollten, auf der einen Seite die diagnostische Urteilsgüte zu optimieren und auf der anderen Seite den Einsatz von Testdiagnostik zur Bestimmung des Leistungsstandes zu schulen.

 

Erkennen von Rechenschwierigkeiten bei Grundschulkindern – Eine Untersuchung von allgemeinen und spezifischen Prädiktoren des Lehrerurteils

Ann-Katrin Schulz, Jörg-Tobias Kuhn
Technische Universität Dortmund

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Diagnostische Kompetenz bedeutet, kognitive Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern zutreffend einzuschätzen (Schrader & Helmke, 1987) und Problembereiche frühzeitig zu identifizieren. Bisherige Studien zeigen, dass Lehrerurteile relativ genau sind, jedoch große interindividuelle Differenzen in der Urteilsgenauigkeit existieren (Schrader & Helmke, 1987). Hier spielen verschiedene Einflussfaktoren eine Rolle (Südkamp, Kaiser & Möller, 2012). Insbesondere bei der Beurteilung mathematischer Leistungen scheinen urteilsirrelevante Schülermerkmale, wie die Lesefertigkeit und Intelligenz (Kaiser, Möller, Helm & Kunter, 2015), im Sinne eines Halo-Effekts das Urteil zu verzerren. Standardisierte Fragebögen können dazu beitragen, die Beurteilungsgenauigkeit zu erhöhen und zu reliableren Einschätzungen führen (Begeny, Eckert, Montarello & Storie, 2008). Im Rahmen der Diagnostik von Rechenschwierigkeiten wurde vor diesem Hintergrund ein Fragebogen zur Erfassung mathematischer Fertigkeiten (FERMAT) für Lehrkräfte entwickelt. Es wurde untersucht, ob Lehrkräfte eher die allgemeinen Faktoren Intelligenz und Lesefertigkeit oder die spezifische Faktoren, wie die basisnumerischen Fertigkeiten und Rechenfertigkeiten für ihre Urteil über mathematische Fertigkeiten der Schüler heranziehen und, ob es Unterschiede zwischen den Lehrkräften gibt. Weitere Einflussfaktoren auf das Lehrerurteil, wie z.B. Charakteristika von Lehrkräften (Südkamp et al., 2012), wurden in dieser Studie ausgeklammert.

Methode

Die Erfassung des Lehrerurteils erfolgte mittels des FERMAT. Die basisnumerischen Fertigkeiten der Schüler wurden mittels der Skalen Basale und Komplexe Zahlenverarbeitung des CODY-M 2-4 (Kuhn, Schwenk, Raddatz, Dobel & Holling, 2018) erhoben. Die Skala Rechenoperationen des HRT 1-4 (Haffner, Baro, Parzer & Resch, 2005) erfasste die Rechenfertigkeiten der Schüler. Der SLS 1-4 (Mayringer & Wimmer, 2003) bildete die Lesefertigkeiten, der CFT 1-R (Weiß & Osterland, 2013) die Intelligenz der Schüler ab.

Die Stichprobe setzt sich aus 377 Schülern (männlich = 179; weiblich = 197) der Jahrgangsstufen 2 bis 4 sowie 33 Lehrkräften von regulären Grundschulen in Nordrhein-Westfalen zusammen. Die Überprüfung der Fragebogenstruktur des FERMAT erfolgte mittels Faktorenanalyse für kategoriale Daten und des für Mittelwert- und Varianzunterschiede korrigierten, gewichteten Kleinste-Quadrate-Schätzers (WLSMV). Darüber hinaus wurden ROC-Analysen zur Ermittlung von Sensitivität und Spezifität anhand des Youden-Index festgelegter Cut-Off Werte mit verschiedenen Kriterien durchgeführt. Regressionsanalysen erfolgten unter Annahme einer negativen Binomialverteilung.

Ergebnisse

Der FERMAT erweist sich als ein reliabler (Cronbrach´s α = .91) Fragebogen. Die Fitindizes der durchgeführten Faktorenanalyse für den Vergleich eines einfaktoriellen mit einem zweifaktoriellen Modells mit den korrelierten Faktoren „Basisnumerische Fertigkeiten“ und „Rechenfertigkeiten“ sprechen für eine gute Passung des einfaktoriellen Modells (χ2 = 181.295, df = 104, p < .05; CFI = .987; TLI = .985; RMSEA = .044; Differenzentest: χ2 (1) = 3.459, p = .063). Darüber hinaus durchgeführte ROC-Analysen mit verschiedenen angelegten Kriterien sprechen für eine akzeptable diagnostische Güte des Fragebogens (AUC > .80).

Regressionsanalytische Verfahren ergaben, dass basisnumerische Fertigkeiten das Lehrerurteil nur in Teilen beeinflussen – der Prädiktor Basale Zahlenverarbeitung sagte das Lehrerurteil nicht signifikant vorher. Die Rechenfertigkeiten der Schüler wurden als signifikante Prädiktoren identifiziert. Die Lesefertigkeit sagte ebenfalls das Lehrerurteil signifikant vorher. Allerdingt nimmt die Intelligenz keinen Einfluss auf das Urteil. Darüber hinaus konnten Unterschiede zwischen den Lehrkräften hinsichtlich der Gewichtung der spezifischen und unspezifischen Prädiktoren für ihre Beurteilungen identifiziert werden.

 

Merkmale von Kindern mit Leseschwierigkeiten in Abhängigkeit vom verwendeten Cut-off-Kriterium: Eine Überprüfung der Kompensationshypothese

Claudia Schmidt, Jenny Busch, Dietmar Grube
Universität Oldenburg

Leseschwierigkeiten definieren sich durch Leseleistungen, die gemessen an den Leistungen einer Referenzgruppe als unterdurchschnittlich gelten. Die Größe dieser Diskrepanz variiert in Forschung und Praxis und resultiert in unterschiedlichen Grenzen (Cut-off) zur Bestimmung schwacher Leseleitungen (Büttner & Hasselhorn, 2011). Gemäß der Leitlinie zur Diagnostik und Behandlung von Kindern mit Lese- und / oder Rechtschreibstörung (Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik, & Psychotherapie (DGKJP), 2015) sind 1.5 Standardabweichungen als Diskrepanz vorgesehen (T < 35). Stützen weitere Daten die Diagnose einer Lesestörung, kann eine weniger strenge Grenze realisiert werden (1 SD, T < 40). Es wird angenommen, dass Kinder mit weniger starken Leseschwierigkeiten (d.h. bei Anwendung eines milderen Cut-offs) „aufgrund von kompensatorischen Maßnahmen ([… z. B.] überdurchschnittliche Intelligenz, besonders ausgeprägte Gedächtnisfähigkeiten) in der Lage sein können, ihr individuelles Leistungsniveau im Lesen im unteren Normbereich zu halten, bis die Anforderungen oder die Prüfungsumstände sie davon abhalten, den Erwartungen zu entsprechen“ (Kompensationshypothese; Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie et al., 2015; S. 6).

In dieser Studie wird geprüft, ob sich – entsprechend der Kompensationshypothese – mit Anwendung beider Cut-off zur Definition der Kinder mit Leseschwierigkeiten Unterschiede aufzeigen lassen.

Von 3031 untersuchten Kindern des RABE-Screenings (Fischbach et al., 2013), zeigten 11 % der Kinder sehr schwache Leseleistungen (T ≤ 35), 8 % schwache Leseleistungen (35 < T < 40) und 80% keinerlei Leseschwierigkeiten (T ≥ 40). Anhand dieser Stichprobe konnte überprüft werden, ob Kinder mit weniger schwerwiegenden Leseschwierigkeiten – entsprechend der Kompensationshypothese – über eine überdurchschnittliche Intelligenz verfügen. Zwar verfügen schwache Leser im Mittel nicht über eine überdurchschnittliche Intelligenz, jedoch bestehen signifikante Unterschiede zwischen schwach und sehr schwachen Lesern zugunsten der Gruppe der schwachen Leser. Hinsichtlich der möglicherweise vorliegenden ausgeprägten Gedächtnisschwierigkeiten wurde eine Teilstichprobe von 86 Kindern mit und ohne isolierte Leseschwierigkeiten berücksichtigt. Die Kinder lösten Mitte Klasse 3 Aufgaben zur Erfassung der Kapazität des Arbeitsgedächtnisses (phonologische Schleife und zentrale Exekutive) sowie Aufgaben zur Geschwindigkeit beim Abruf phonologischer Codes aus dem Langzeitgedächtnis (alphanumerisches und non-alphanumerisches RAN). Die Arbeitsgedächtnis- und RAN-Leistungen der zwei Gruppen von Kindern mit isolierten Leseschwierigkeiten (schwache Leser, n = 22; sehr schwache Leser, n = 32; T ≤ 35) wurden untereinander sowie mit einer Gruppe von Kindern mit durchschnittlicher Leseleistung (Kontrollgruppe, n = 29; 50 < T < 59) verglichen.

Varianzanalysen zeigen, dass Kinder mit weniger schwachen Leseleistungen schneller phonologische Repräsentationen aus dem Langzeitgedächtnis abriefen und zum Teil über bessere Arbeitsgedächtnisleistungen verfügten als Kinder mit sehr schwachen Leseleistungen, was im Einklang mit der Kompensationshypothese steht. Bei einigen Aufgaben erzielten die Kinder mit schwachen Leseleistungen vergleichbar gute Leistungen wie die Kinder der Kontrollgruppe.

Die Unterschiede, die sich vor dem Hintergrund der unterschiedlichen Cut-off ergaben, werden im Hinblick auf gängige Diagnose- und Forschungskriterien diskutiert.