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Sitzungsübersicht
Sitzung
D9–S26: Lernprozesse gestalten
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: S26

Präsentationen

Didaktische Formate inklusionsorientierter Lehrer*innenbildung: Berufsbezogene Überzeugungen und ihre Veränderung

Saskia Opalinski1, Katja Scharenberg2

1Universität Potsdam; 2Pädagogische Hochschule Freiburg

Die Umgestaltung des deutschen Bildungssystems in Folge der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (United Nations, 2006) hat mittlerweile auch den Bereich der hochschulischen Lehrer*innenbildung erreicht. Gegenwärtig stehen dabei Fragen zur Kompetenzentwicklung von Lehrkräften (Trautmann, 2017) im Fokus, wobei berufsbezogene Überzeugungen als ein Aspekt der professionellen Kompetenz (Baumert & Kunter, 2006) und insbesondere die Bedeutung positiver inklusionsbezogener Überzeugungen besonders herausgestellt werden (Heinrich, Urban & Werning, 2013).

Zu inklusionsbezogenen Überzeugungen von (angehenden) Lehrkräften liegen zahlreiche Befunde vor, die auf neutrale bis kritisch-negative Überzeugungen hindeuten (u.a. de Boer, Pijl & Minnaert, 2011). Die Wirkung der Teilnahme an inklusionsorientierten Lehrveranstaltungen im Hochschulbereich ist dagegen noch nicht ausreichend erforscht (Moser, 2018). Bisherige Befunde deuten an, dass die Teilnahme an inklusionsorientierten Lehrveranstaltungen ein bedeutsamer Baustein sein könnte (Kopp, 2009; Lancaster & Bain, 2007; Laubner & Lindmeier, 2017). Da berufsbezogene Überzeugungen von (angehenden) Lehrkräften jedoch als zeitstabil gelten und berufsbiographisch nicht erst mit deren Ausbildung, sondern bereits seit der eigenen Schulzeit geprägt werden (Reusser & Pauli, 2014), scheinen darüber hinaus besonders Lehrveranstaltungen mit Praxisbezug bedeutsam, da sie stellvertretende Erfahrungen im Sinne Banduras (1995) ermöglichen und somit zur Veränderung berufsbezogener Überzeugungen führen können. Es kann also angenommen werden, dass verschiedene hochschuldidaktische Formate (Vorlesung, Seminar, Seminar mit Praxisbezug) in unterschiedlichem Ausmaß eine Veränderung der berufsbezogenen Überzeugungen angehender Lehrkräfte ermöglichen.

Zur Bearbeitung der skizzierten Forschungsdesiderata geht unser Beitrag mittels Prä-Post-Design folgenden Forschungsfragen nach:

  1. Werden inklusionsbezogene Überzeugungen angehender Lehrkräfte durch individuelle Merkmale (Geschlecht, bisher besuchte Lehrveranstaltungen zu Inklusion, absolvierte Praktika) oder studienbezogene Merkmale (Lehrveranstaltungsformat, Art des Lehramtsstudiengangs) beeinflusst?
  2. Können inklusionsorientierte Lehrveranstaltungen die inklusionsbezogenen Überzeugungen angehender Lehrkräfte positiv beeinflussen?
  3. Wird der Effekt der Teilnahme an inklusionsorientierten Lehrveranstaltungen auf die inklusionsbezogenen Überzeugungen angehender Lehrkräfte durch individuelle und studienbezogene Merkmale moderiert?

Die Datenerhebungen erfolgten bei Lehramtsstudierenden (n=332) jeweils zu Beginn und Ende des Semesters in einsemestrigen, zweistündigen inklusionspädagogischen Lehrveranstaltungen. Die Stichprobe umfasst Daten aus verpflichtenden Vorlesungen und Wahlpflichtseminaren mit oder ohne konzeptuell verankerten Praxisbezug (Exkursion). Die inklusionsbezogenen Überzeugungen der Studierenden wurden mittels der Subskala ‚Inklusionsorientierung‘ (12 Items, Cronbach’s alpha=.74) des ‚Beliefsinventar Lehrkräfte im Bereich schulischer Förderung‘ (Moser, Kuhl, Redlich & Schäfer, 2014) erfasst. Darüber hinaus beinhaltete der Fragebogen soziodemographische Merkmale (Geschlecht, Studiengang, absolvierte Praktika in Schulen, bereits besuchte Lehrveranstaltungen zu inklusiver Bildung). Die Analysen erfolgten mit SPSS 25 (IBM Corporation, 2017).

Die Ergebnisse zu Semesterbeginn (T1) zeigen, dass sich die inklusionsbezogenen Überzeugungen der Studierenden in Abhängigkeit individueller Merkmale (Geschlecht, bisher besuchte Lehrveranstaltungen zu Inklusion, absolvierte Praktika) nicht signifikant unterschieden. Hinsichtlich des studierten Lehramts wurden jedoch positivere Überzeugungen der Studierenden des Lehramts für Grundschulen im Vergleich zu Studierenden des Lehramts für Gymnasien identifiziert (MPrim=2.84, SDPrim=0.38; MGym=2.62, SDGym=0.46; F(2, 327)=6.16, p=.002). Darüber hinaus ergaben sich keine weiteren Unterschiede zwischen Studierenden des Lehramtsstudiengangs für die Sekundarstufe I im Vergleich zu den Studiengängen für die Primarstufe bzw. das Gymnasium. Mit Blick auf die verschiedenen Lehrveranstaltungsformate zeigten Studierende, die an einem Seminar mit Praxisbezug teilnahmen, positivere inklusionsbezogene Überzeugungen als jene, die eine Vorlesung besuchten (MVorlesung=2.67, SDVorlesung=0.40; MSeminar_Praxis=2.97, SDSeminar_Praxis=0.40; F(2, 329)=19.21, p<.001). In multivariaten Analysen konnten, bei gleichzeitiger Berücksichtigung aller individuellen und studienbezogenen Merkmale, nur der jeweilige Studiengang und das Lehrveranstaltungsformat als signifikante Prädiktoren für die inklusionsbezogene Überzeugung der Studierenden identifiziert werden (korrigiertes R²=.119). Studierende des gymnasialen Lehramts (β=-.19, p=.021) sowie des Lehramts für die Sekundarstufe I (nicht-gymnasial) (β=-.19, p=.017) zeigten im Vergleich zu Studierenden des Lehramts für Grundschulen weniger positive inklusionsbezogene Überzeugungen. Darüber hinaus wiesen Studierende, die an Seminaren (β=.12, p=.029) oder an Seminaren mit Praxisbezug (β=.28, p<.001) teilnahmen, positivere inklusionsbezogene Überzeugungen auf, als jene, die eine Vorlesung besuchten.

Im Beitrag werden weiterführend vertiefende (Längsschnitt)Analysen zu Moderationseffekten sowie Ergebnisse multivariater Analysen berichtet und hinsichtlich der sich daraus ergebenden Implikationen für eine inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung an Hochschulen diskutiert.



Religiös, sozial, hochkulturell? Kulturelle Aktivitätsmuster zukünftiger Lehrkräfte. Empirische Befunde einer explorativen Sekundärdatenanalyse zu den kulturellen Aktivitäten zukünftiger Lehrkräfte.

Jana Costa

Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Schule stellt als ein Ort der Tradierung kultureller Inhalte und Deutungen einen bedeutenden kulturellen Lern- und Erfahrungsraum für zukünftige Generationen dar (Fend, 2009; Klepacki, Schöer & Zirfas, 2009). In ihr werden sowohl implizit als auch explizit kulturelle Wissensbestände sowie bestimmte kulturelle Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt – in der Hoffnung diese in der neuen Generation zu verlebendigen und Schülerinnen und Schülern ein tragfähiges Angebot zu machen diese zu resubjektivieren (Fend, 2009, S.48). Die Schule führt als zentrale Instanz neben der Familie über Kultur in die Gesellschaft ein und Lehrkräfte nehmen in diesem Prozess der Kulturtradierung eine zentrale Schlüsselposition ein (Klepacki, 2014), denn an ihnen macht sich Kultur fest. Lehrerinnen und Lehrer handeln und denken nicht voraussetzungslos, vielmehr handeln sie vor dem Hintergrund ihres je eigenen kulturellen Horizontes. Durch ihr Handeln, ihre Einschätzungen, ihre Kontextualisierungen und Wertungen tradieren sie – ob bewusst oder unbewusst – immer je spezifische kulturelle Inhalte und Deutungsmuster und eröffnen damit eine bestimmte Interpretation der Welt. Unabhängig davon, ob Lehrenden diese Kulturtradierungspraxis reflexiv zugänglich ist, findet sie im schulischen Alltag immer statt. Schule und die darin agierenden Lehrenden führen über Kultur, und das heißt auch über ihre eigene Kultur, in Kultur ein. Bislang ist über diesen kulturellen Hintergrund von (angehenden) Lehrkräften selbst allerdings sehr wenig bekannt. Dieser Aufsatz leistet einen Beitrag dazu eine Perspektive auf den kulturellen Horizont von angehenden Lehrerinnen und Lehrern zu eröffnen. Da die eigene Kultur aus kulturwissenschaftlicher Perspektive nicht direkt zugänglich ist, außer es wird in ihr gehandelt (Hörning & Reuter, 2004), wird in diesem Aufsatz das Handeln der angehenden Lehrkräfte in den Mittelpunkt gestellt. Der kulturelle Hintergrund wird konkretisiert, indem in einer empirischen Studie kulturelle Aktivitätsmustern der Studierenden betrachtet werden. Die vorgestellten Aktivitäten beschränken sich hier (in Abgrenzung zu derzeit dominierenden Ansätzen in der kulturellen Bildung) nicht auf das Feld der Künste - im Sinne der Produktion von und Partizipation an (hoch-) kulturellen bzw. ästhetischen Praxen (z.B.Weishaupt & Zimmer, 2013)- sondern umfassen weitere Aktivitätsfelder (z.B. auch religiöse, politische und soziale Aktivitäten).

Fragestellung

Leitend für die hier vorliegende explorative Untersuchung sind folgende Fragestellungen:

(1) Welche kulturellen Aktivitäten präferieren zukünftige Lehrkräfte und unterscheiden sie sich darin im Vergleich zu ihren Kommilitoninnen und Kommilitonen, die nicht mit dem Ziel Lehramt studieren?

(2) Welche Rolle spielt das Studienfach bei der Ausübung der kulturellen Aktivitäten?

(3) Unterscheiden sich die kulturellen Aktivitäten in Abhängigkeit der Art des Lehramtsabschlusses (Sekundarstufe I, Sekundarstufe II, Berufliche Schulen, Sonderpädagogik)?

Methode

Die hier dargestellten Ergebnisse basieren auf einer explorativen Sekundärdatenanalyse der Daten der Studierendenkohorte des Nationalen Bildungspanels. Anders als bei inferenzstatistischen Verfahren steht hier nicht die Überprüfung theoretisch hergeleiteter Hypothesen im Vordergrund, vielmehr wird in den Daten nach auffälligen Mustern und Strukturen gesucht. Explorative Analysen bieten sich an, wenn der Kenntnisstand für ein Forschungsfeld noch sehr gering ist (Baur & Blasius, 2014, S.136). Ziel ist es mittels der explorativen Herangehensweise einen ersten Einblick in den Gegenstandsbereich zu erhalten. Das besondere Potential des Datensatzes liegt dabei in einem Lehramtsstudierenden-Oversampling (n = 5500), welches differenzierte Analysen in Bezug auf Lehramtsstudierende zulässt.

Ergebnisse

Die Analysen zu den kulturellen Aktivitätsmustern zukünftiger Lehrkräfte machen deutlich, dass Lehramtsstudierende eine spezifische kulturelle Prägung in das Studium und den späteren Lehrerberuf mitbringen. Während sie im Mittel aktiver in religiös-sozialen Bereichen sind, bleibt ihr Aktivitätsniveau in politischen Aktivitätsfeldern hinter dem von Studierenden im Allgemeinen zurück. Dieses Bild zeichnet sich über verschiedene Fächer hinweg ab und ist typisch für Lehramtsstudierende unterschiedlicher Fächer. Mit Blick auf den explorativen Charakter der vorliegenden Studie lassen sich eine Reihe von Folgefragestellungen für die Lehrerinnen- und Lehrerbildungsforschung formulieren, die in weiterführenden Studien differenzierter in den Blick genommen werden müssen.



Prädiktoren für Intentionen von Lehrkräften an inklusiven und nicht-inklusiven Schulen in Hinblick auf die Gestaltung individueller Lernprozesse

Frank Hellmich, Marwin Felix Löper, Gamze Görel

Universität Paderborn, Deutschland

Mit der Forderung nach der Gestaltung inklusiver Bildungsprozesse in Schulen gehen Fragen nach erforderlichen Qualifikationen und persönlichen Voraussetzungen von Lehrkräften einher. Mit der Theorie des geplanten Verhaltens von Ajzen (1991) wird mit dem Blick auf die inklusive Unterrichtspraxis angenommen, dass sich die Intentionen von Lehrkräften, inklusive Lernprozesse erfolgreich zu gestalten, durch ihre Einstellungen zur Inklusion, ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in Hinblick auf die Gestaltung inklusiven Unterrichts sowie durch die von ihnen wahrgenommenen Erwartungen signifikanter Anderer (z. B. Schulleitungen, Eltern) erklären lassen. Gegenwärtig liegen Untersuchungsergebnisse vor, die diese theoretischen Annahmen weitgehend stützen. So konnte belegt werden, dass die Intentionen von Lehrkräften, erfolgreich mit der Heterogenität im inklusiven Klassenzimmer umzugehen, signifikant durch ihre Einstellungen sowie durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen vorhergesagt werden können (Malak, Sharma & Deppeler, 2018; MacFarlane & Woolfson, 2013). Ahmmed, Sharma und Deppeler (2014) konnten darüber hinaus nachweisen, dass neben Einstellungen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen auch die wahrgenommene Unterstützung durch Schulleitungen ein signifikanter Prädiktor für ihre Intentionen ist, Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf in den Unterricht aufzunehmen. Während diesen Studien unterschiedliche Operationalisierungen der einzelnen Konstrukte zugrunde liegen (Knauder & Koschschmieder, 2019), wurden auch jeweils verschiedene Stichproben – d. h. entweder Lehrkräfte an inklusiven oder solche an nicht-inklusiven Schulen – gewählt. An dieser Stelle setzt unsere Untersuchung an. Wir gehen der Frage nach, ob und inwiefern Unterschiede in den Erklärungsfaktoren für Intentionen – d. h. Einstellungen zur Inklusion, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie perzipierte Erwartungen der Schulleitungen – bei Lehrkräften in inklusiven und nicht-inklusiven Grundschulen zu beobachten sind.
In unserer Studie wurden N=286 Grundschullehrkräfte (n=148 Lehrkräfte an inklusiven Grundschulen und n=138 Lehrkräfte an nicht-inklusiven Grundschulen) anhand eines `Paper and Pencil´-Fragebogens befragt. Die Grundschullehrkräfte gaben auf der Grundlage eines Fallbeispiels („Stellen Sie sich vor, Sie haben ein neues Kind in Ihrer Klasse. Dieses Kind ist im Unterricht oft unruhig, zappelig und leicht abzulenken. Ihren Anweisungen folgt es oft nicht“; Schwab, 2015) Auskunft über ihre Intentionen in Hinblick auf die zukünftige Gestaltung inklusiven Unterrichts (z. B. „Ich würde die individuellen Bedürfnisse dieses Kindes bei der Planung meines inklusiven Unterrichts berücksichtigen.“; Roy, Guay & Valois, 2013). Darüber hinaus wurden die Grundschullehrkräfte gebeten, Stellung zu ihren Einstellungen zur Inklusion („Allen Kindern sollte die aktive soziale Teilhabe in einem barrierefreien Unterricht ermöglicht werden.“), ihren Selbstwirksamkeitsüberzeugungen („Ich weiß, dass ich ein Unterrichtsthema so vielfältig aufbereiten kann, dass auch Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in ihrem eigenen Lerntempo zum Ziel kommen können.“; Kopp, 2009) sowie zu den von ihnen wahrgenommenen Erwartungen ihrer Schulleitungen („Meine Schulleitung erwartet von mir, dass ich alle Kinder dazu ermutige, an allen sozialen Aktivitäten in meinem Unterricht teilzunehmen“; Mahat, 2008) zu nehmen.
Die Ergebnisse aus den für beide Substichproben separat in Mplus berechneten Strukturgleichungsmodellen verdeutlichen, dass die Intentionen der an inklusiven Grundschulen tätigen Lehrkräfte durch ihre Einstellungen gegenüber Inklusion sowie ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, nicht aber durch ihre wahrgenommenen Erwartungen ihrer Schulleitungen vorhergesagt werden können. Demgegenüber zeigt sich für diejenigen Grundschullehrkräfte, die nicht an inklusiven Grundschulen tätig sind, dass ihre Intentionen durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie die von ihnen perzipierten Erwartungen ihrer Schulleitungen, aber nicht durch ihre Einstellungen gegenüber Inklusion erklärt werden können. Im Rahmen eines multiplen Gruppenvergleichs wurde überprüft, ob die in den Strukturgleichungsmodellen theoretisch angenommenen Zusammenhänge dadurch moderiert werden, dass die Lehrkräfte jeweils an inklusiven und nicht-inklusiven Grundschulen tätig sind. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass für die beiden Messmodelle skalare Messinvarianz vorliegt und die Relationen zwischen den einzelnen Variablen in den Modellen damit auf moderierende Effekte durch die jeweilige Ausrichtung der Grundschule untersucht werden können. Entgegen den Erwartungen können jedoch keine signifikanten Unterschiede in Bezug auf die angenommenen Zusammenhänge zwischen den beiden Modellen gefunden werden. Die Befunde aus unserer Studie werden im Rahmen des Vortrags diskutiert.



Stratifizierung und white flight: Verringert Leistungsgruppierung die Vermeidung von Schulen mit hohem Migrantenanteil?

Hanno Kruse2, Janna Teltemann1

1Universität Hildesheim, Deutschland; 2Universität zu Köln, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Wahl einer Schule für ihr Kind stellt für viele Familien eine bewusste und wohlüberlegte Entscheidung dar. Zu den wichtigsten Faktoren, die bei der Entscheidung abgewogen werden, zählt die Entfernung zwischen Wohnort und Schule und das Leistungsniveau der Schule. Da jedoch Informationen über die tatsächlichen Leistungen häufig nicht zur Verfügung stehen (u.a. aufgrund fehlender Vergleichbarkeit von Leistungsmaßen zwischen Schulen), berufen sich Familien oft auf alternative Informationen. Eine Reihe von Studien hat gezeigt, dass insbesondere Familien ohne Migrationshintergrund und mit hohem Status Schulen mit hohen Anteilen fremdsprachlicher SchülerInnen meiden. Diese Präferenz wird üblicherweise als „white -“ bzw. „native flight“ bezeichnet (e.g., Billingham and Hunt 2016; Fairlie and Resch 2002; Saporito and Lareau 1999). White flight resultiert also unter anderem aus dem Umstand, dass Eltern den Anteil der fremdsprachlichen SchülerInnen als eine Proxy-Information für die durchschnittlichen Leistungen der Schule heranziehen. Die aus den white flight-Tendenzen resultierende ethnische Segregation zwischen Schulen hat wiederum Folgen für die (Lern-)Erfahrungen der SchülerInnen (Allport 1954; Blau 1977; Feld 1981). Insbesondere für SchülerInnen mit Migrationshintergrund können sich in Schulen und Klassen mit hohen Anteilen anderer SchülerInnen mit Migrationshintergrund Nachteile für Spracherwerb und schulische Leistungen ergeben (Portes and Hao 2004; Szulkin and Jonsson 2007, Van der Slik et al. 2006). Ethnische Segregation zwischen Schulen beeinflusst somit auch den Prozess der Sozialintegration von SchülerInnen mit Migrationshintergrund.

Ethnische Segregation zwischen Schulen ist jedoch nicht nur ein Ergebnis von white flight-Präferenzen. Die institutionelle Struktur des Bildungssystems, insbesondere die Gliederung in verschiedene Schulformen (Stratifizierung), trägt ebenfalls zu der ethnischen Segregation bei. Leistungsgruppierung in verschiedene Schulformen führt aufgrund der primären Effekte des Migrationshintergrundes (Kristen & Dollmann 2010) dazu, dass SchülerInnen mit Migrationshintergrund häufiger auf weniger anspruchsvolle Schulformen verwiesen werden (Gramberg 1998; Karsten et al. 2006, Kruse 2019; Kruse und Kalter 2018). Dadurch sind die Anteile von SchülerInnen mit Migrationshintergrund auf höheren Schulformen – die wiederum insbesondere von statushohen Familien ohne Migrationshintergrund präferiert werden – von vornherein geringer.

Fragestellung

In unserem Beitrag untersuchen wir das Zusammenwirken dieser beiden Phänomene: white flight und Stratifizierung. Wir gehen der Frage nach, inwiefern die institutionelle Regel der Leistungsgruppierung die Präferenzen für white flight moderiert. In stärker stratifizierten Schulsystemen stehen den Eltern stärkere Signale für das durchschnittliche Leistungsniveau eines Schultyps zur Verfügung. Die Neigung, Schulen mit höherem Migrantenanteil zu vermeiden, müsste hier also geringer sein (Kruse 2018).

Methode

Wir rekonstruieren die Schulwahlalternativen und getroffenen Entscheidungen von Familien ohne Migrationshintergrund in Deutschland (Schuljahr 2005/2006) und untersuchen Unterschiede zwischen Regionen mit unterschiedlichen Graden der Stratifizierung. Datenbasis ist die erste Welle des “Children of Immigrants Longitudinal Survey in Four European Countries” (CILS4EU). Die Daten wurden mit administrativen Daten zu allen weiterführenden Schulen in Deutschland kombiniert, so dass neben den Informationen zum Hintergrund der SchülerInnen und ihrer Familien (Wohnort, sozioökonomischer Status, u.a.) Informationen zur Größe und zum Anteil der SchülerInnen mit Migrationshintergrund für alle potentiell wählbaren Schulen zur Verfügung stehen. Auf Basis von konditionalen Logitmodellen untersuchen wir die realisierten Schulwahlen in Abhängigkeit der Stratifizierung und des Migrantenanteils an den zur Wahl stehenden Schulen.

Ergebnisse

Erste Befunde zeigen, dass Schulen mit höherem Migrantenanteil seltener gewählt werden. In Regionen, in denen mehr Schulformen zur Auswahl stehen (stärkere Stratifizierung) ist der negative Effekt des Migrantenanteils auf die Wahrscheinlichkeit der Wahl jedoch geringer. In weiteren Schritten sollen unterschiedliche Operationalisierungen des Stratifizierungsgrades und differenzielle Effekte für verschiedene Statusgruppen untersucht werden.