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Sitzungsübersicht
Sitzung
D9–S24: Einflüsse personaler Merkmale
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: S24

Präsentationen

Angestrebter Bildungsabschluss von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe. Welcher Zusammenhang besteht zwischen dem Akkulturationsprofil und der Chance auf ein Abitur bzw. dem Risiko auf einen Hauptschulabschluss?

Nanine Lilla, Sebastian Thürer, Wim Nieuwenboom, Marianne Schüpbach

Freie Universität Berlin, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

In Deutschland besuchen Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe überproportional häufig Schulformen, die einen niedrigeren Bildungsabschluss erwarten lassen und seltener das Gymnasium (z.B. Baumert & Schümer, 2001). Herkunftsspezifische Analysen zeigen, dass diese Bildungsungleichheit insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit türkischem Migrationshintergrund zutrifft (Kristen, 2002; Maaz, Baumert & Trautwein, 2010).

Als relevantes Hintergrundmerkmal zur Erklärung migrationsbedingter Bildungsungleichheit erwies sich neben dem sozioökonomischen Status der Herkunftsfamilie die zuhause gesprochene Sprache : Schülerinnen und Schüler, die zuhause überwiegend die Sprache des Herkunftslandes sprechen sind stärker von Bildungsungleichheit betroffen, als diejenigen, die zuhause überwiegend Deutsch sprechen (z.B. Stanat, Rauch & Segeritz, 2010).

Der individuelle Sprachgebrauch stellt jedoch nur einen Aspekt der Akkulturation - i.e. die Aushandlung der Annäherung an die deutsche Kultur und Beibehaltung der Herkunftskultur (Berry, 1997) - von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund dar. Im Allgemeinen zeigen Studien zum Zusammenhang zwischen Akkulturation und Schulerfolg im deutschen Kontext einen Vorteil der assimilativen Orientierung (Edele, Stanat, Radmann & Segeritz, 2013; Schotte, Stanat & Edele, 2018). Das Zusammenspiel unterschiedlicher Aspekte der Akkulturation wie die ethnische Identität, die kulturelle Praktiken und die linguistische Akkulturation wurde bei der Untersuchung von Bildungsungleichheiten im deutschsprachigen Raum bislang nicht systematisch berücksichtigt. Erste Untersuchungen existieren dazu von Schwartz und Zamboanga (2009) im US-amerikanischen Kontext.

An diese Forschungslücke soll in dieser Studie angesetzt werden indem untersucht wird, inwiefern die Akkulturation mit dem in der Sekundarstufe angestrebten Bildungsabschluss in Zusammenhang steht.

Fragestellung

Es werden folgende Fragestellungen untersucht:

  1. Inwiefern lassen sich die vier Akkulturationsorientierungen nach Berry (1997) – Integration, Assimilation, Separation und Marginalisierung – unter Einbezug weiterer Aspekte der Akkulturation mittels Latenter Profilanalyse replizieren?
  2. Inwiefern stehen die Akkulturationsprofile von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund unterschiedlicher Herkunftsgruppen im Zusammenhang (a) mit der Chance des Erreichens eines Abiturs und somit eines hohen Bildungsabschlusses versus eines niedrigeren Bildungsabschlusses bzw. (b) mit der Chance des Erreichens eines Hauptschulabschlusses versus eines höheren Bildungsabschlusses?

Methode

Grundlage für die Analysen ist der Datensatz der Startkohorte 4 des Nationalen Bildungspanels (NEPS; Blossfeld, Roßbach, & von Maurice, 2009). Für unsere Analysen berücksichtigten wir N = 1222 Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in der 9. Klasse, die den Herkunftsgruppen aus Polen, der Türkei, der ehemaligen UdSSR sowie aus Nord- und Westeuropa zugeordnet werden konnten (Alter: M = 14,9 Jahre , SD = 0,73; Geschlecht: 46,4% männlich).

In Latenten Profilanalysen zu den Akkulturationsorientierungen wurden nebst den Variablen von Berry (1997), dem Verbundenheitsgefühl mit der Aufnahme- und Herkunftskultur, Variablen zur ethnischen Identität, den kulturellen Gewohnheiten und dem Sprachgebrauch berücksichtigt.

Unter Berücksichtigung des Bildungsniveaus der Eltern, der Kompetenzen in Deutsch und Mathematik sowie des Geschlechts wurden in logistischen Regressionen zur Vorhersage des angestrebten Bildungsabschlusses, operationalisiert über den in der 9. Klasse besuchten Bildungszweig, die ermittelten Akkulturationsprofile gerechnet.

Ergebnisse

In Anlehnung an Berrys Akkulturationsorientierungen wurde eine Vier-Profil-Lösung identifiziert. Die inhaltliche Interpretation dieser Profile ergab ein assimiliertes Profil (9%), ein moderat assimiliertes Profil (38%), ein integriertes (32%)und ein separiertes Profil (20%). Die Existenz eines marginalisierten Profils ließ sich entgegen der Theorie nicht empirisch bestätigen.

Die Ergebnisse der Logistischen Regressionsmodelle zeigen) eine höhere Wahrscheinlichkeit für Schülerinnen und Schüler des assimilierten Akkulturationsprofils ein Abitur zu erreichen und eine geringere Wahrscheinlichkeit einen Hauptschulabschluss zu erreichen im Vergleich mit Schülerinnen und Schülern mit integriertem (OR=0.63; p<.05 bzw. OR=1.62, p<.05)und separiertem (OR=0.32; p<.001 bzw. OR=2.66, p<.001) Akkulturationsprofil. Nach Kontrolle der sprachlichen Kompetenzen in Deutsch sind diese Effekte jedoch nicht mehr vorhanden. Ein Effekt der Herkunftsgruppe zeigt sich nur im Modell zur Vorhersage der Chance auf ein Abitur: Im Vergleich mit Schülerinnen und Schülern mit einem Migrationshintergrund aus Nord- und Westeuropa zeigt sich hier die geringste Wahrscheinlichkeit für die Gruppe der aus der ehemaligen UdSSR stammenden Schülerinnen und Schülern (OR=0.26; p<.001).



Effekte herkunftsbedingter Erfolgsattributionen und Leistungserwartungen von Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern auf schulische Leistungen in Mathematik und Deutsch

Camille Mayland, Markus P. Neuenschwander, Edith Niederbacher

Fachhochschule Nordwestschweiz, Pädagogische Hochschule, Schweiz

Theoretischer Hintergrund

Erfolgsattributionen und Leistungserwartungen von Lehrpersonen erklären soziale Disparitäten im Unterricht. Welchen Ursachen Lehrpersonen sowie Schülerinnen und Schüler schulischem Erfolg der Schülerinnen und Schüler zuschreiben (Erfolgsattributionen), variiert je nach sozialer Herkunft der Kinder. Lehrpersonen sowie Schülerinnen und Schüler schreiben schulische Erfolge von Kindern mit höherem sozioökonomischen Status eher zeitlich stabilen Erfolgsursachen wie Fähigkeiten zu (de Haan & Wissink, 2013).

Gemäß der Attributionstheorie von Weiner (1985) spielen Erfolgsattributionen von Lehrpersonen eine wichtige Rolle für die Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler. Postuliert wird, dass zeitlich stabile Erfolgsattributionen im Gegensatz zu variablen zu hohen Leistungserwartungen von Lehrpersonen führen, was die Leistungen der Kinder positiv beeinflusst. Motivationspsychologische Studien zeigen dazu, dass hohe Leistungserwartungen von Lehrpersonen zukünftige Leistungen von Schülerinnen und Schülern begünstigen (selbsterfüllende Prophezeiung; Jussim & Harber, 2005).

Nebst den Lehrpersonen suchen auch die Schülerinnen und Schüler selbst nach Gründen, weshalb sie einen schulischen Erfolg erreicht haben (Weiner, 1985). Lehrpersonen bilden dabei eine wichtige Informationsquelle. Sie kommunizieren ihren Schülerinnen und Schülern durch Leistungsrückmeldungen, auf welche Ursachen sie den schulischen Erfolg zurückführen, was sich auf die Leistungen der Kinder auswirkt (Graham, 1990). Dies bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler die Erfolgsattributionen ihrer Lehrpersonen übernehmen (Martin & Dowson, 2009).

Untersucht wurde bislang insbesondere der leistungsrelevante Effekt der Lokalität der Erfolgsattributionen (internale vs. externale Ursachen) von Lehrpersonen (Wang & Hall, 2018). Studien, die sich mit dem leistungsrelevanten Effekt der Stabilität der Erfolgsattributionen auseinandersetzten, fehlen. Zudem liegen bislang kaum Studien vor, die Erfolgsattributionen von Lehrpersonen und Kindern simultan in einem Modell untersuchen (Wang & Hall, 2018).

Fragestellung

Es wird daher den Fragen nachgegangen, (a) ob die Stabilität der Erfolgsattributionen von Lehrpersonen und von Schülerinnen und Schülern vom sozioökonomischen Status der Kinder abhängen, (b) ob die stabilen Erfolgsattributionen der Lehrpersonen die Mathematik- und Deutschleistungen der Kinder erklären und (c), ob der Zusammenhang zwischen den stabilen Erfolgsattributionen der Lehrpersonen und den schulischen Leistungen der Schülerinnen und Schülern durch die stabilen Erfolgsattributionen der Kinder vermittelt wird.

Methode

Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden Daten der Schweizer Längsschnittstudie SCALA von insgesamt 1121 Schülerinnen und Schülern aus 75 Schulklassen (4.-6. Klasse), deren Eltern und Lehrpersonen aus sechs Deutschschweizer Kantonen verwendet. Die Erfolgsattributionen der Kinder und Lehrpersonen wurden anhand der Ursachen Begabung, Anstrengung, Glück und Aufgabenschwierigkeit für Mathematik und Deutsch erfasst (Weiner, 1985) und jeweils dichotomisiert (1: Zeitlich stabile Erfolgsursachen, 2: Zeitlich variable Erfolgsursachen). Die Lehrpersonen trafen eine Attributionseinschätzung pro Kind ihrer Klasse. Die Leistungserwartungen der Lehrpersonen wurden fachspezifisch mit je einem Item für jedes Kind auf einer Ratingskala (1-6) erfasst. Die Mathematik- und Deutschleistungen der Kinder wurden mit standardisierten Leistungstests (ausgewertet gemäß IRT; Yen & Fitzpatrick, 2006) zu Beginn und am Ende des Schuljahres erfasst (Längsschnitt). Die soziale Herkunft der Schülerinnen und Schüler wurde mittels ISEI-Werten über die Berufe der Eltern operationalisiert (Ganzeboom & Treiman, 2010).

Ergebnisse

Konfirmatorische Pfadanalysen unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur mit Mplus erreichten eine gute Modellpassung und zeigen, dass die Erfolgsattributionen der Lehrpersonen und der Schülerinnen und Schüler vom sozioökonomischen Status der Kinder abhingen. Je höher der soziökonomische Status, desto eher wurde Erfolg mit stabilen Ursachen erklärt. Stabile Erfolgsattributionen begünstigten im Vergleich zu variablen die Mathematik- und Deutschleistungen der Kinder. Der Zusammenhang zwischen den Erfolgsattributionen der Lehrpersonen und den Leistungen der Schülerinnen und Schüler wurde in beiden Fächern über die Leistungserwartungen der Lehrpersonen und in Mathematik zusätzlich über die Erfolgsattributionen der Kinder vermittelt.

Weil die Erfolgsattributionen von Lehrpersonen leistungswirksam sind, jedoch in Abhängigkeit des sozioökonomischen Status der Kinder variieren, werden Schülerinnen und Schüler aus tieferen Sozialschichten im Bildungssystem benachteiligt. Im Hinblick auf mehr Chancengerechtigkeit ist es zentral, Lehrpersonen auf leistungsrelevante Effekte ihrer Erfolgsattributionen zu sensibilisieren.



Berufswunsch Soldat/in? Der Einfluss sozialer Herkunft und der Schulbildung auf das Interesse an einer Tätigkeit als Soldat oder Soldatin der Bundeswehr.

Franziska Koch

Zentrum für Militärgeschichte und Sozialwissenschaften der Bundeswehr, Deutschland

Allgemein ist der Übergang in die Ausbildung oder den Arbeitsmarkt eine wichtige Stellschraube für den weiteren Bildungs- und Berufsweg. Die bisherige Forschung kann unter anderem zeigen, dass ein stabiler Erwerbsverlauf, Ausbildungen in großen Betrieben oder bestimmten Branchen und frühzeitige Beförderungen für die späteren Berufs- und Karrierechancen entscheidend sein können (Dietrich/Abraham 2018, Möller/Umkehrer 2015, Bellmann/Neubäumer 2001, Hurley/Sonnenfeld 1995). Die Erstplatzierung am Arbeitsmarkt über die berufliche Ausbildung unterliegt jedoch sozialen Herkunftseffekten, die zu sozialer Ungleichheit am Arbeitsmarkteintritt führen (Weil/Lauterbach 2009, Dietrich/Abraham 2018). Aus der theoretischen Perspektive der soziologischen Modelle zur Bildungswahl (Boudon 1974, Breen/Goldthorpe 1997), entscheiden sich weniger privilegierte Herkunftsgruppen eher für einen Ausbildungsweg, der mit weniger Verdienstausfällen einhergeht, somit weniger monetären Kosten unterliegt und schnell zum Erfolg führt. Hinzukommt, dass durch den sozialstrukturellen Wandel der Schulabsolventen, Jugendliche mit Hauptschulabschluss immer geringer werdende Chancen auf einen Ausbildungsplatz haben. (Konietzka/Hensel 2017).

Die Tätigkeit als Soldat oder Soldatin bei der Bundeswehr bietet eine Vielzahl an Bedingungen, die gerade für weniger privilegierte Herkunftsgruppen attraktiv sein können. Dazu gehören unter anderem der durchgängig vergleichsweise hohe Verdienst, die frühen Beförderungen, eine langfristige Perspektive und berufliche Sicherheit. Einher geht dies allerdings mit der militärischen Verpflichtung und dem Grundsatz „tapfer zu verteidigen“ (§9 Soldatengesetz), was mit dem Risiko einhergeht, das eigene Leben zu verlieren.

Ziel des Vortrages ist es, anhand des theoretischen Hintergrundes der soziologischen Modelle zur Bildungswahl, die beeinflussenden Faktoren auf das berufliche Interesse an einer Tätigkeit als Soldat oder Soldatin bei der Bundeswehr herauszuarbeiten und herauszufinden, ob und wie soziale Herkunftseffekte und der eigene Bildungshintergrund dabei eine Rolle spielen. National finden sich bisher zu diesem Thema keine Forschungsergebnisse. Lediglich international zeigen sich Anhaltspunkte, dass die soziale Herkunft für die Verpflichtung beim Militär bedeutend ist (bspw. Bachman et al. 2009, Lutz 2008)

Zur Beantwortung der Forschungsfrage werden die Daten der Jugendstudie 2011 des Sozialwissenschaftlichen Instituts der Bundeswehr verwendet. Hier wurden 3 543 Personen im Alter von 14 bis 23 Jahren zur Berufswahl und der Bundeswehr befragt (Hentschel 2013). In der Analyse werden multivariate logistische Regressionsmodelle berechnet mit der abhängigen Variable, ob man sich demnächst bei der Bundeswehr als Soldat oder Soldatin bewerben möchte. Als elterliche Herkunftsvariable geht der höchste Schulabschluss der Eltern ein.

Die Ergebnisse können unter Kontrolle aller Drittvariablen zeigen, dass für Personen mit einem Realabschluss oder höher die durchschnittliche Wahrscheinlichkeit sich demnächst bei der Bundeswehr zu bewerben geringer ist als für Personen mit einem Hauptschulabschluss. Gleiches zeigt sich für die soziale Herkunft. Es sind Personen aus bildungsferneren Familien, die eine höhere durchschnittliche Wahrscheinlichkeit aufweisen, sich bei der Bundeswehr zu bewerben. Ebenfalls hat der aktuelle Status einen signifikanten Einfluss. Befinden sich Personen in einem unsicheren Status, wie Arbeitslosigkeit, Elternzeit oder Sonstiges, dann ist für sie die Bewerbungsabsicht wahrscheinlicher. Berufsabschlüsse sind jedoch weniger bedeutend, was jedoch an der Stichprobe liegen könnte, da rund 70% noch keinen beruflichen Abschluss erreicht haben. Zudem finden sich Geschlechterunterschiede, Effekte einer positiveren Einstellung zur Bundeswehr, Ost-West-Unterschiede und Stadt-Land-Unterschiede.

Die soziale Herkunft gemessen am höchsten Schulabschluss der Eltern spielt somit eine Rolle dafür, ob jemand eine Bewerbungsabsicht zum Soldaten oder zur Soldatin bei der Bundeswehr erwägt. Dies entspricht der theoretischen Annahme, dass Personen aus weniger privilegierten Familien, sicherere berufliche Wege mit wenig monetären Kosten suchen, die bei der Bundeswehr mit guten Karrierechancen und je nach Laufbahn auch mit Aufstiegsmöglichkeiten verbunden sind. Ebenfalls ist jedoch auch der eigene Status entscheidend für die Berufswahl zum Soldat oder Soldatin. Inwieweit die Bewerbungsabsicht jedoch tatsächlich umgesetzt wurde und ein Eintritt als Soldat oder Soldatin stattfand, kann nicht beantwortet werden. Die Analysen können nur als erster Hinweis gesehen werden, wer sich in die Bundeswehr selektieren könnte.



Effekte der sozialen Herkunft auf Unterrichtswahrnehmung von Lernenden im Kunstunterricht

Susanne Weiß1, Katrin Rakoczy1,2, Ulrich Frick2, Miles Tallon2

1DIPF Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Deutschland; 2HSD Hochschule Döpfer

Theorie

Die ungleichheitstheoretische Bildungsforschung betont vorrangig die Einflussmacht von Struktur- und Prozessmerkmalen sozialer Herkunft als prä-determinierende Einflussgröße für institutionellen Bildungserfolg (Bourdieu 1982, 1983; Vester, 2006). Auch in der quantitativ-empirischen Unterrichtsforschung wird Bildungserfolg auf schülerbezogene Herkunftsmerkmale zurückgeführt, vor allem wird jedoch die ko-konstruktive Unterrichtsgestaltung durch Lehrende und Lernende als Einflussfaktoren untersucht (Baumert & Maaz, 2006; Watermann & Baumert, 2006) .Für den Kunstunterricht gelten die folgenden fünf Qualitätsdimensionen als besonders relevant (Berner, Faust & Lipowsky, 2010): Classroom Management, Kognitive Aktivierung, Unterrichts- und Lernklima, inhaltliche Relevanz und Assessment und Feedback.

In der vorliegenden Studie wurden die Ansätze der ungleichheitstheoretischen Bildungsforschung und quantitativ-empirischen Unterrichtsforschung miteinander verbunden. Es wurden sowohl die Zusammenhänge von Strukturmerkmalen (Bildungsabschluss der Eltern, Migrationshintergrund der Familie, Kunst- und Kulturbesitz im Elternhaus) und Prozessmerkmalen (elterliche Einstellungen und Bildungsaspirationen, gemeinsame kulturell-ästhetische Praxis von Eltern und Kind und alleinige kulturell-ästhetische Praxis des Kindes) untersucht (1) als auch die Effekte dieser Herkunftsmerkmale auf die schülerbezogene Wahrnehmung von Unterrichtsqualität im Kunstunterricht (2). Für die empirische Umsetzung der Fragestellungen wurde das Wirkmodell der Autoren McElvany, Becker & Lüdke (2009) adaptiert, um den Einbezug der Unterrichtsebene erweitert und in das theoretische Rahmenmodell des Angebots-Nutzungs-Modells eingebettet.

Methode

Die Fragestellungen wurden im Rahmen des BMBF-Verbundprojekts „Bildkompetenz in der Kulturellen Bildung“ (BKKB) untersucht, das vom DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und der HSD Hochschule Döpfer durchgeführt wurde. Insgesamt 1018 Schüler*innen aus 49 Klassen der 9. und 10. Jahrgangsstufe an Gymnasien und Integrierten Gesamtschulen in Hessen, Nordrhein-West-falen und Schleswig-Holstein wurden via tabletbasiertem Fragebogen befragt (Rakoczy, Frick, Weiß, Tallon & Wagner, 2019). Familiärer Hintergrund, Kapitalausstattung und kulturell-ästhetische Praxis im Elternhaus sowie schülerbezogene Wahrnehmung der Unterrichtsqualität im Kunstunterricht wurden anhand von Fragebogenskalen erfasst – die internen Konsistenzen der Skalen reichten von Cronbachs α = .55 bis .89. Zur Berechnung der direkten und indirekten sowie totalen Effekte wurden, unter Berücksichtigung der Mehrebenendatenstruktur, Pfadmodelle mit Mediationsanalysen spezifiziert.

Ergebnisse

Fragestellung 1: Struktur- und Prozessmerkmale sozialer Herkunft zeigten signifikante Zusammenhänge, teilweise vermittelt über Drittvariablen. Die umfangreichsten Effekte gingen hierbei von den Strukturmerkmalen Migrationshintergrund der Familie und Bildungsabschluss der Eltern aus. Ein Migrationshintergrund der Familie zeigte einen positiven direkten Effekt auf die alleinige kulturell-ästhetische Praxis des Kindes und negative direkte und indirekte Effekte auf den Kunst- und Kulturbesitz im Elternhaus, auf elterliche Einstellungen und Bildungsaspirationen sowie auf die differenziert modellierte gemeinsame und alleinige kulturell-ästhetische Praxis. Der Bildungsabschluss der Eltern zeigte hingegen positive direkte und indirekte Effekte auf den Kunst- und Kulturbesitz im Elternhaus, auf elterliche Einstellungen und Bildungsaspirationen sowie auf die alleinige und gemeinsame kulturell-ästhetische Praxis. Das Strukturmerkmal des Kunst- und Kulturbesitzes im Elternhaus zeigte positive direkte und indirekte Effekte auf die gemeinsame und alleinige kulturell-ästhetische Praxis. Auch das Prozessmerkmal elterlicher Einstellungen und Bildungsaspirationen zeigte positive direkte und indirekte Effekte sowohl auf den Kunst- und Kulturbesitz im Elternhaus als auch auf die kulturell-ästhetische Praxis. Ebenso zeigte die gemeinsame Praxis von Eltern und Kind einen direkten positiven Effekt auf die alleinige Praxis des Kindes.

Fragestellung 2: Es zeigten sich erhebliche Unterschiede hinsichtlich des Einflusses von Struktur- und Prozessmerkmalen sozialer Herkunft auf die schülerbezogene Wahrnehmung der Unterrichtsqualität. Am stärksten hing diese von Inhaltlicher Relevanz, Kognitiver Aktivierung und dem Unterrichts- und Lernklima im Kunstunterricht von Struktur- und Prozessmerkmalen (Migrationshintergrund der Familie, Bildungsabschluss der Eltern, Kunst- und Kulturbesitz im Elternhaus und elterliche Einstellungen und Bildungsaspirationen) ab, wobei sich die Wirkung von Strukturmerkmale nur vermittelt über andere Strukturmerkmale sowie über Prozessmerkmale zeigte. Für die schülerbezogene Wahrnehmung der anderen beiden Dimensionen Classroom Management und Assessment und Feedback im Kunstunterricht zeigten sich deutlich geringere von Struktur- und Prozessmerkmalen ausgehende Effekte. Die im Elternhaus stattfindende kulturell-ästhetische Praxis war lediglich für die schülerbezogene Wahrnehmung der Inhaltlichen Relevanz der Lerninhalte im Kunstunterricht von Bedeutung.