Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
Bitte wählen Sie einen Ort oder ein Datum aus, um nur die betreffenden Sitzungen anzuzeigen. Wählen Sie eine Sitzung aus, um zur Detailanzeige zu gelangen.

 
 
Sitzungsübersicht
Sitzung
M11‒H07: Bedeutung von Stereotypen, Migration und Geschlecht für den Bildungserfolg
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: H07

Präsentationen

Bedeutung von Stereotypen, Migration und Geschlecht für den Bildungserfolg

Chair(s): Sabrina König (Institut für Schulentwicklungsforschung,TU Dortmund), Justine Stang (Institut für Schulentwicklungsforschung,TU Dortmund), Nele McElvany (Institut für Schulentwicklungsforschung,TU Dortmund)

DiskutantIn(nen): Ursula Kessels (Freie Universität Berlin)

Aufgrund weltweiter Migrationsbewegungen sind auch Schulklassen in Deutschland von kultureller und sprachlicher Heterogenität geprägt, welcher sich die Akteurinnen und Akteure des Unterrichtsgeschehens gegenüberstehen sehen. Mit Blick auf die Schülerinnen und Schüler zeigten Studien wiederholt, dass zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund (MIG) Unterschiede bestehen. Im Mittel zeigten sich Bildungsungleichheiten zum Beispiel im Hinblick auf naturwissenschaftliche, mathematische und sprachliche Kompetenzen (El-Khechen et al., 2012; Reiss et al., 2016; Stanat et al., 2017). Diese Disparitäten können sowohl bei (angehenden) Lehrkräften als auch bei Schülerinnen und Schülern selbst u. a. zu Vorurteilen und Stereotypen gegenüber Menschen mit einem MIG führen, die dann wiederum bedeutsame Auswirkungen auf die betroffenen Individuen selbst haben und daher zum Beispiel neben dem sozioökonomischen Status als ein weiterer Erklärungsmechanismus für Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund herangezogen werden können (Appel et al., 2015; Froehlich et al., 2018; Glock & Klapproth, 2017; Lokhande, 2016; Sander et al., 2018; Steele & Aronson, 1995). Vor diesem Hintergrund fokussiert das Symposium sowohl auf (angehende) Lehrkräfte als auch auf Schülerinnen und Schüler. Aufgrund der Bedeutung der verschiedenen Einflussfaktoren vereint das Symposium umfassende aktuelle Ergebnisse empirischer Forschung zu den relevanten Aspekten Stereotypen, Migration und Geschlecht und vereint gewinnbringend psychologische wie erziehungswissenschaftliche Perspektiven.

Zunächst wird der Blick auf die Lehrkräfte als zentrale Akteure des Unterrichtsgeschehens gerichtet. Der erste Beitrag untersucht daher anhand von Schülervignetten, in denen der Migrationshintergrund und der sonderpädagogische Förderbedarf variiert wurden, ob die Leistungserwartungen von Lehrkräften durch diese Schülermerkmale beeinflusst werden. Im Rahmen des zweiten Beitrages wird das Zusammenspiel der Schülercharakteristika MIG und Geschlecht auf die Beurteilungen von Lehrkräften in verschiedenen Kompetenzbereichen thematisiert. Im Folgenden wird die Perspektive auf die Schülerinnen und Schüler verlagert. Der dritte Beitrag untersucht die Bedrohung durch Stereotype in einer Wortschatz-Lernsituation. Grundschulkinder der vierten Klasse mit und ohne türkischem Migrationshintergrund wurden dazu drei Experimentalbedingungen randomisiert zugewiesen (implizit, explizit, Kontrollgruppe). Der vierte Beitrag beleuchtet die Effekte geschlechtsstereotyper Gestaltung von Mathematiktextaufgaben auf die Leistungen von Grundschülerinnen und -schülern der vierten Klassenstufe. Der letzte Beitrag fokussiert auf Kinder mit MIG und stellt im Rahmen einer Zusammenschau Ergebnisse sowohl zum Vorhandensein von negativen kompetenzbezogenen Stereotypen bei Lehramtsstudierenden als auch zu den Auswirkungen dieser auf die Schülerleistungen dar. Dabei werden verschiedene Moderatoren in den Blick genommen.

Durch die Integration verschiedener theoretischer Perspektiven, die Anwendung fortgeschrittener Analysemethoden sowie das Zusammenbringen unterschiedlicher Blickwinkel bietet das Symposium einen umfassenden Überblick über aktuelle, hochrelevante Forschungsergebnisse. Die Befunde, die zum einen die Bedeutung von Stereotypen, Migration und Geschlecht für den Bildungserfolg von Lernenden und zum anderen Ansatzpunkte zur Identifizierung relevanter bildungsbezogener Herausforderungen aufzeigen, liefern Implikationen für weitere Forschung und schulische Praxis. Die abschließende Gesamtdiskussion des Symposiums verknüpft die einzelnen Themenbereiche miteinander und diskutiert die Studienergebnisse auf einer übergeordneten Ebene.

 

Beiträge des Symposiums

 

Stereotype Erwartungen hinsichtlich Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf oder Migrationshintergrund: Leistungseinschätzung und Lehrergefühle

Ineke Pit-ten Cate1, Mireille Krischler2
1Universität Luxemburg, 2Universität Trier

Die Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK; United Nations, 2006) bedeutet für die Unterzeichnerstaaten, ein inklusives Bildungssystem einzurichten welche die bestmögliche Bildung und Förderung aller Schüler*innen an gemeinsamen Lernorten gewährleistet. Das erfolgreiche Umsetzen der Inklusion hängt dabei insbesondere von den Lehrkräften ab. In Anlehnung an das drei-komponenten Modell der Einstellungen (Eagly & Chaiken, 1993), sind die Erwartungen der Lehrkräfte bezüglich der Leistung und das Verhalten unterschiedlicher Gruppen von Schüler*innen assoziiert mit ihre Gefühle welche zusammen ihr Handeln Beeinflussen. Forschungsergebnisse zeigen eine Zusammenhang zwischen Erwartungen und Gefühle (Avramidis, et al., 2000; Glock, et al., 2019), welche das Lehrverhalten (Kelchtermans, 2005; Kleen & Glock, 2018; Meissel, et al., 2017; Zhu, et al., 2018) und die aktuelle Schülerleistung (Wang, et al., 2018) mitbestimmen. Infolgedessen, lässt sich der Zusammenhang zwischen Schülermerkmalen und Bildungsungleichheiten teilweise durch assoziierte (von Stereotypen geprägte) Erwartungen bezüglich unterschiedlicher Schülergruppen erklären (H. de Boer, et al., 2010; Jussim, et al.,1996; Rosenthal, 1994).

Dieser Beitrag geht der Frage nach, ob Leistungserwartungen von Lehrpersonen je nach Migrationshintergrund und sonderpädagogischem Förderbedarf variieren. Außerdem wurde deren Einfluss auf die Gefühle bezüglich der Inklusion von unterschiedlichen Schüler*innen untersucht. Genauer gesagt wurden die Erwartungen der Lehrpersonen bezüglich der akademischen Leistung von unterschiedlichen Schülern abgefragt und wurde untersucht welche Gefühle Lehrpersonen hinsichtlich der Idee haben, diese Schüler*innen in ihrer Klasse aufnehmen zu müssen.

An dieser Studie nahmen 25 Grundschullehrer*innen sowie 79 Lehramtsstudierende teil. Sie wurden gebeten anhand von Schülervignetten die Leistung der beschriebenen Schüler einzuschätzen. Die Schülervignetten beschrieben zwei unterschiedliche Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen oder Verhalten und basierten auf der diagnostischen Kategorisierung im ICD-10 (bzw. Ziffer 81.3 und F90.1; World Health Organization, 1992). Die Vignetten wurden in der Schweiz entwickelt und validiert (Lanfranchi & Jenny, 2005) und leicht an den luxemburgischen Kontext angepasst. Zusätzlich wurde die Nationalität der Schüler (mit und ohne Migrationshintergrund) anhand der Vorname systematisch variiert. Für jeden Schüler wurden die Lehrpersonen gebeten, die Schülerleistung im Bereich Deutsch und Mathematik einzuschätzen (1 = wenig kompetent, 6 = sehr kompetent).

Die Gefühle der Lehrpersonen wurden anhand einer Skala des semantischen Differentials (Avramidis et al., 2000; Osgood, et al., 1957) abgefragt. Nach dem Lesen der unterschiedlichen Schülerbeschreibungen wurden den Lehrpersonen sieben bipolare Adjektive (z.B. unsicher-selbstsicher) präsentiert und sie wurden gebeten anzuzeigen, wie sie sich fühlen würden, wenn der beschriebene Schüler in ihre Klasse aufgenommen werden sollte (z.B. 1 = unsicher, 7 = selbstsicher). Für jeden Schüler wurde ein durchschnittlicher Gefühlswert ermittelt.

Die Ergebnisse einer 2×2 MANOVA mit Messwiederholung, bei der die Schulfächer (Deutsch und Mathe) als abhängige Variablen, der Schülertyp (Verhaltensauffälligkeiten, Lernschwierigkeiten) als Innersubjektvariable und Migrationshintergrund (mit, ohne) als Zwischensubjektvariable aufgenommen wurden, zeigten ein signifikanter Haupteffekt für den Schülertyp aber nicht für Migrationshintergrund. Zusätzlich zeigte sich ein signifikanter Interaktionseffekt Schülertyp × Migrationshintergrund. Diese Befunde belegen, dass Leistungserwartungen von sowohl der Migrationshintergrund und dem Typ von Förderbedarf beeinflusst werden und bestätigen deshalb die Variabilität der Lehrererwartungen in Zusammenhang mit unterschiedlichen Schülertypen (Glock & Krolak-Schwerdt, 2013; Hafen, et al., 2015; Hornstra, et al., 2010). Ergebnisse zeigen weiterhin, dass Lehrer*innen weniger optimistisch und stärker verunsichert sind, wenn sie sich vorstellen Schüler*innen mit unterschiedlichen Typen von Förderbedarf zu inkludieren wobei diese Gefühle unabhängig waren von dem Migrationshintergrund der Schüler. Diese Ergebnisse bestätigen frühere Befunde, bei denen in Abhängigkeit von Schülergruppen unterschiedliche Gedanken und Gefühle bei den Lehrer*innen berichtet wurden (Blanton, et al., 2011; A. de Boer, et al., 2011; Hastings & Oakford, 2003). In der Präsentation werden wir daraus resultierenden Konsequenzen für den Bildungserfolg und für die Lehrerbildung ableiten und diskutieren.

 

Das Zusammenspiel von Schüler*innenmerkmalen: Migrationshintergrund und Geschlecht

Meike Bonefeld1, Hannah Kleen2, Sabine Glock2
1Universität Mannheim, 2Bergische Universität Wuppertal

Stereotype beziehen sich auf unterschiedlichen Schüler*innenmerkmalen, wie zum Beispiel Geschlecht oder Migrationshintergrund. Diese können im Beurteilungsprozess eine Rolle spielen und zu differenziellen Urteilen führen (Fiske & Neuberg, 1990). Diese differenziellen Urteile konnten bereits für mehrere Schüler*innenmerkmale gezeigt werden, wobei diese jeweils isoliert betrachtet wurden (Holder & Kessels, 2017; Parks & Kennedy, 2007).

Schüler*innen weisen allerdings simultan diverse Merkmale auf, die Lehrkräfte in ihren Urteilen beeinflussen können. So sind Schüler*innen männlich oder weiblich und können zusätzlich einen Migrationshintergrund aufweisen. Bei der Betrachtung von Urteilen über Schüler*innen mit Migrationshintergrund wurde bisher allerdings das Zusammenspiel verschiedener Merkmale weitgehend außer Acht gelassen. Beispielsweise wurden geschlechtsspezifische Unterschiede nicht systematisch im Zusammenhang mit der Benachteiligung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund untersucht. So zeigen Studien zur Beurteilung von Schülerinnen (Kleen & Glock, 2018) und Schülern (Glock, 2016) mit Migrationshintergrund eine Benachteiligung im Urteil über die Sprachkompetenz, betrachten jedoch nicht das Geschlecht. Gerade wenn es um geschlechterstereotype Beurteilungsdimensionen, wie Sprache oder Mathematik geht, kann das Geschlecht eine Rolle spielen. So zeigte sich, dass Mädchen in Mathematik bei gleicher Leistung schlechter bewertet werden als Jungen (Holder & Kessels, 2017; Steffens, Jelenec, & Noack, 2010). Auch Schüler*innen mit Migrationshintergrund werden im Vergleich zu Schüler*innen ohne Migrationshintergrund schlechter in Mathematik bewertet (Bonefeld, Dickhäuser, Janke, Praetorius & Dresel, 2017). Bei Schüler*innen mit Migrationshintergrund kann das Geschlecht eine zusätzliche Rolle spielen, so dass es sein kann, dass beispielsweise Schüler mit Migrationshintergrund in ihren sprachlichen Kompetenzen doppelt – aufgrund des Migrationshintergrunds und zusätzlich des Geschlechts – benachteiligt sind.

Ziel dieser Studie war es deshalb, das Zusammenspiel der Merkmale Migrationshintergrund und Geschlecht der Schüler*innen im Hinblick auf die Beurteilung von Lehrkräften in verschiedenen Beurteilungsdimensionen (sprachliche vs. mathematische Kompetenzen) zu untersuchen.

An dieser Studie haben insgesamt 118 Lehrkräfte (93 weiblich) teilgenommen. Es wurden Schüler*innenvignetten genutzt, die einen Schüler oder eine Schülerin beschrieben, die unterdurchschnittliche Schulleistungen und schulisches Engagement zeigten. Dabei wurde sowohl die Ethnie als auch das Geschlecht variiert. Die Lehrkräfte schätzten die sprachlichen und die mathematischen Fähigkeiten ein. Die Studie hatte somit ein 2 (Schüler*innengeschlecht: weiblich vs. männlich) x 2 (Migrationshintergrund der Schüler*innen) x 2 (Beurteilungsdimension: Sprache vs. Mathe) mixed Design mit Messwiederholung auf dem letzten Faktor. Die Ergebnisse zeigen einen signifikanten Haupteffekt des Migrationshintergrunds, so dass Schüler*innen mit Migrationshintergrund schlechter beurteilt werden als Schüler*innen ohne Migrationshintergrund. Darüber hinaus ist der Haupteffekt der Beurteilungsdimension signifikant. Lehrkräfte schätzten die sprachlichen Fähigkeiten aller Schüler*innen als niedriger ein als ihre mathematischen Fähigkeiten. Ebenso gab es einen Interaktionseffekt zwischen Schüler*innengeschlecht und Beurteilungsdimension. Schülerinnen werden bezüglich ihrer mathematischen Kompetenzen niedriger eingeschätzt als Schüler, was sich bezüglich der sprachlichen Kompetenzen nicht zeigte. Gleichzeitig werden Schüler in ihren mathematischen Kompetenzen höher eingeschätzt als in ihren sprachlichen, was sich für Schülerinnen nicht zeigte. Auch zwischen Migrationshintergrund der Schüler*innen und Beurteilungsdimension gab es eine signifikante Interaktion. Schüler*innen mit Migrationshintergrund wurden bezüglich der sprachlichen Fähigkeiten als weniger kompetent eingeschätzt als Schüler*innen ohne Migrationshintergrund, bei den mathematischen Fähigkeiten zeigte sich kein Unterschied.

Die Ergebnisse bestätigen die bekannten Forschungsbefunde, dass Schüler*innen mit Migrationshintergrund schlechter bewertet werden als Schüler*innen ohne Migrationshintergrund und dass es bezüglich des Geschlechts zu differenziellen Urteilen in der Sprache und der Mathematik kommt. Schüler*innen mit Migrationshintergrund sind somit einerseits benachteiligt, weil sie der Gruppe der Migrant*innen angehören und andererseits, genau wie deutsche Schüler*innen, weil sie männlich oder weiblich sind. Auch wenn aufgrund der nicht signifikanten dreifach Interaktion zwischen Geschlecht, Migrationshintergrund und Beurteilungsdimension nicht von einer additiven Benachteiligung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund ausgegangen werden kann, so besitzen sie doch ein Merkmal mehr, welches zu verzerrten Urteilen von Lehrkräften führen kann. Zukünftige Forschung sollte sich daher mit der Reduktion von stereotypen Urteilen beschäftigen.

 

Effekte und Moderatoren von Stereotype threat in Wortschatz-Lernsituationen bei türkischstämmigen Grundschülerinnen und Grundschülern

Sabrina König1, Justine Stang1, Theresa Heibel2, Elisabeth Höhne3, Bettina Hannover2, Lysann Zander3, Nele McElvany1
1Institut für Schulentwicklungsforschung,TU Dortmund, 2Freie Universität Berlin, 3Leibniz Universität Hannover

Theoretischer Hintergrund

Schulklassen in Deutschland sind von Heterogenität geprägt (Stanat et al., 2017). Das Herkunftsland der größten Schülersubgruppe mit Migrationshintergrund ist die Türkei (Statistisches Bundesamt, 2018). In Studien wurden für diese Gruppe im Mittel geringere sprachliche Kompetenzen berichtet (El-Khechen et al., 2012; Reiss et al., 2016). Stereotype und die damit verbundene Stereotypenbedrohung (ST, sterotype threat) werden neben der sozialen Herkunft und dem sozioökonomischen Status als ein weiterer möglicher Erklärungs-mechanismus für Bildungsungleichheiten zwischen Lernenden mit und ohne Migrationshintergrund herangezogen (Lockhande, 2016; Steele & Aronson, 1995). ST entsteht dadurch, dass Betroffene befürchten, das implizit (z.B. durch Abfrage der eigenen Gruppenzugehörigkeit über Geburtsland) oder explizit (z.B. durch direkten Verweis auf Leistungsunterschiede zwischen Gruppen) induzierte negative leistungsbezogene Stereotyp über ihre eigene Gruppe selbst bestätigen zu können. Diese Bedrohung ist dann besonders stark, wenn die Person sich in hohem Ausmaß mit der stereotypisierten Domäne identifiziert (Keller, 2007). Unklar ist jedoch, inwieweit Lernende mit Migrationshintergrund, die also sowohl eine auf die kulturelle Herkunftsgruppe als auch eine auf die Zugehörigkeit zur Majoritätskultur gehörige Identität haben (Ruble et al., 2004; Zander & Hannover, 2013), durch ein Stereotyp bedroht werden können, das auf ihre kulturelle Herkunftsgruppe bezogen ist. Weiter wurde ST in bisheriger Forschung typischerweise in Leistungssituationen untersucht (Appel & Kronberger, 2012), in denen sich ST in einer Beeinträchtigung des Abrufs von Wissen oder Kompetenzen zeigt. Kaum untersucht sind hingegen mögliche Auswirkungen in Lernsituationen, in denen der Erwerb von Wissen und Kompetenzen durch ST beeinträchtigt werden könnte.

Fragestellung

In der vorliegenden Studie untersuchten wir die Auswirkungen von impliziter und expliziter ST in einer Wortschatz-Lernsituation bei Grundschulkindern mit und ohne türkischen Migrationshintergrund. Unsere Forschungsfragen lauteten: 1) Zeigt sich ein geringerer Wortschatzzuwachs bei (a) expliziter und/oder (b) impliziter Induktion von ST relativ zu einer Bedingung ohne ST? 2) Wird der ST-Effekt auf den Wortschatzzuwachs durch die Identifikation (a) mit der Aufnahme- und Herkunftskultur sowie (b) der Identifikation mit der Leistungsdomäne moderiert?

Methode

An der Untersuchung nahmen 467 Grundschulkinder aus 46 vierten Klassen an 30 Schulen in Nordrhein-Westfalen teil (46.0 % weiblich). Die Analysen beziehen sich auf 19.1 Prozent der Kinder, bei denen ein türkischer MIG vorlag, der über die Familiensprache operationalisiert wurde (45.1 % weiblich, MAlter = 9.87, SD = 0.51). Die Kinder wurden randomisiert drei experimentellen Bedingungen zugewiesen, in denen die Induktion von ST a) implizit, b) explizit und c) ohne Threat (Kontrollgruppe) erfolgte. In einem Prä- und Postest wurde je ein Wörterrätsel bearbeitet. Dazwischen arbeiteten die Kinder mit Lernmaterialien. Abschließend beantworteten die Lernenden Fragen zur Identifikation mit der Aufnahme- und Herkunftskultur und der Leistungsdomäne Lesen. Die Reliabilitäten waren zufriedenstellend (α = .69-.90). Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden Kovarianzanalysen durchgeführt.

Ergebnisse

Voranalysen zeigten, dass bei den Kindern keine Wortschatzfähigkeitsunterschiede zu Beginn der Untersuchung zwischen den experimentellen Bedingungen vorlagen, F(2,68) = 1.73; p > .05. Im Prätest kannten die Kinder im Durchschnitt vier der zu lernenden 18 Wörter (M = 4.49, SD = 2.89). Der Wortschatzzuwachs lag ebenfalls im Mittel bei vier Wörtern (M = 3.76, SD = 2.95). Hinsichtlich der ersten Fragestellung zeigten erste Analysen, dass sich die Kinder in ihren Wortschatzzugewinnen zwischen den experimentellen Bedingungen nicht signifikant unterschieden, F(2,67) = 1.14; p > .05). Eine Abhängigkeit der Wirkung des ST von der Identifikation mit der Aufnahme- und Herkunftskultur (AK/HK) und der Identifikation mit der Leistungsdomäne Lesen (IL) lag nicht vor, F(2,64)AK = 1.68, p > .05; F(2,61)HK = 1.19, p > .05; F(2,64)IL = 0.14, p > .05.

Die Ergebnisse werden hinsichtlich der Frage diskutiert, welche Faktoren für die Nichtbestätigung der Forschungshypothesen verantwortlich sein könnten. Implikationen für die Forschung werden abgeleitet.

 

Geschlechtsstereotype – Bedrohung oder Motivator im Mathematikunterricht der Grundschule

Johanna Maria Hermann, Regina Vollmeyer
Goethe-Universität Frankfurt

„Lasst die Mädchen doch mit Mathe in Ruhe“ titelte ein Artikel in der Zeit (Nr. 5/2017), nachdem Jungen bei PISA erneut besser abschnitten (Awisati & González-Sancho, 2016), trotz zahlreicher Förderprogramme, die für Mädchen mittlerweile ins Leben gerufen wurden. Viele Initiativen tragen dabei nicht selten einen gewissen „weiblichen Anstrich“. So entwickelte auch PONS Bücher mit 100 Mathematikaufgaben, „die Mädchen wirklich begeistern“. Entsprechend präferieren Kinder zwar früh geschlechtsstereotype Spielzeuge (Spinner, Cameron & Calogero, 2018) und Schulfächer (Christidou, 2011). Ob eine geschlechtsstereotype Aufmachung aber auch Leistung fördert, bleibt fraglich. Denn die Stereotype-Threat-Forschung verdeutlicht, dass bereits implizite Hinweise auf das Geschlecht die Leistung von Mädchen in Mathematik einschränken, während Jungen profitieren (Neuville & Croizet, 2007). Daher prüft diese Studie, ob geschlechtsstereotype Textaufgaben im Vergleich zu neutralen Aufgaben die Rechenleistung der Mädchen verschlechtern und die Leistung der Jungen verbessern (H1). Zudem wurde im Vergleich zur Kontrollgruppe getestet, ob die geschlechtsstereotype Gestaltung die Motivation der Kinder erhöht (H2).

An der Studie nahmen N=151 Kinder (47.7%w; M=9.81, SD=.60) der 4. Klasse teil. Sie bearbeiteten 6 mathematische Textaufgaben, die den geschlechtsstereotypen PONS-Büchern entnommen oder geschlechtsneutral umformuliert waren. Danach wurde mit den Kurzskalen zur Erfassung der intrinsischen Motivation (KIM; Wilde, Bätz, Kovaleva & Urhahne, 2009) das Interesse und Kompetenzerleben sowie der erlebte Druck während der Bearbeitung erfasst.

Die ANOVA mit der Mathematikleistung als abhängige Variable (M=% richtiger Teillösungen) ergab eine signifikante Geschlecht x Gruppe Interaktion, F(1,101) =7.32, p≤.01. Entgegen der H1 zeigte sich jedoch, dass Mädchen bei geschlechtsstereotypen Aufgaben signifikant besser waren (M=.59, SD=.26) als bei neutralen Aufgaben (M=.45, SD=.20), t(147)=-2.40, p=.02. Jungen rechneten hingegen die geschlechtsstereotypen Aufgaben schlechter (M=.50; SD=.22) als die neutralen Aufgaben (M=.57, SD=.24), wobei es sich jedoch um keinen signifikanten Unterschied handelte, t(147)=-1.41, p=.16. In der MANOVA mit den abhängigen Variablen Interesse, Kompetenzerleben und Druck (intrinsische Motivation) konnte hingegen nur ein Haupteffekt für Geschlecht beobachtet werden, F(3,145)=2.63, p≤ .05: Jungen empfanden die Aufgaben als interessanter und sich als kompetenter, während die Mädchen höheren Druck bei der Bearbeitung erlebten, was auch die H2 nicht bestätigt. Die Ergebnisse werden vor allem im Hinblick auf die geschlechtsspezifische Wirkung spezieller Angebote für Mädchen und Jungen im Mathematikunterricht diskutiert.

 

Effekte negativer Stereotype auf die Leistung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund - Ergebnisse einer experimentellen Studienserie in deutschen Schulen

Sarah E. Martiny1, Laura Froehlich2
1UiT The Arctic University Norway, 2Fern Universität Hagen

Negative Stereotype, das sind (negative) Generalisierungen über Gruppenmitglieder hinweg, über Menschen mit Migrationshintergrund sind in Deutschland weit verbreitet (Asbrock, 2010; Kahraman & Knoblich, 2000). Psychologische Forschung hat gezeigt, dass negative kompetenzbezogene Stereotype nicht nur zu Vorurteilen und diskriminierendem Verhalten von anderen Personen führen können, sondern dass Stereotype auch das direkte Verhalten der von den Stereotypen Betroffenen negativ beeinflussen können. So hat eine Studienserie in den USA gezeigt, dass die Aktivierung negativer kompetenzbezogener Stereotype zu reduzierten Leistungen in nachfolgenden Tests führen kann (Steele & Aronson, 1995). Bislang liegt wenig Forschung zu den Effekten negativer Stereotype auf die Leistungen von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland vor. Daher untersucht der vorliegende Beitrag zunächst das Vorhandensein negativer kompetenzbezogener Stereotype bei deutschen Lehramtsstudierenden und zeigt, dass besonders über Menschen mit türkischem Migrationshintergrund negative Stereotype weit verbreitet sind und dass diese negativen Stereotype mit einer internalen Attribution von Misserfolg einhergehen können (Froehlich, Martiny, Deaux, & Mok, 2016). In einem zweiten Schritt werden die Ergebnisse experimenteller Studien in deutschen Schulklassen präsentiert. Diese zeigen, dass negative kompetenzbezogene Stereotype tatsächlich zu Leistungseinbußen bei türkischstämmigen Migrant*innen führen können (Martiny, Mok, Deaux, & Froehlich, 2014). Weiterhin wird untersucht welche Faktoren diesen Effekt verstärken bzw. abschwächen (Froehlich, Martiny, Deaux, Goetz, & Mok, 2016; Mok, Martiny, Gleibs, Deaux, & Froehlich, 2017). Dabei wird der moderierende Effekt von naiven Intelligenztheorien (z.B. Dweck & Leggett, 1988) und der moderierende Effekt von Kollektivismus belegt (z.B. Brewer & Chen, 2007). Im Anschluss, wird eine Metaanalyse präsentiert, die einen kleinen nicht signifikanten Haupteffekt der Stereotypaktivierung und einen signifikanten, mittelgroßen moderieten Effekt findet (Froehlich, Mok, Martiny & Deaux, 2019). Abschließend werden sowohl mögliche Maßnahmen zur Reduzierung negativer Stereotype im deutschen Schulsystem diskutiert als auch weiterhin bestehende Forschungslücken aufgezeigt.