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Sitzungsübersicht
Sitzung
D9–S22: Entwicklung im Vorschulalter
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: S22

Präsentationen

Kindliches Wohlbefinden in der Kindertagesbetreuung: soziale, ethnische und geschlechtsspezifische Ungleichheiten und förderliche Rahmenbedingungen

Susanne Rahmann, Alexandra Jähnert

Deutsches Jugendinstitut, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Förderung des physischen, geistigen, emotionalen und sozialen Wohlbefindens der Kinder gilt als ein zentrales Merkmal pädagogischer Qualität (Tietze 2008). Kindliches Wohlbefinden kann als Ergebnis bzw. Output des Betreuungssystems (Kalicki 2015) und als „Indikator einer qualitätsvollen pädagogischen Arbeit“ (Eberlein und Schelle 2018, S. 389) verstanden werden. Zugleich ist das Wohlfühlen in der Einrichtung grundlegend für frühkindliche Entwicklungs- und Lernprozesse (Mashford-Scott et al. 2012), sodass Ungleichheiten im Wohlbefinden möglichen kompensatorischen Effekten des Kita-Besuchs entgegen wirken und die Entstehung früher Bildungsdisparitäten begünstigen könnten.

Ausgehend von dem Befund, dass der Zugang zu qualitativ hochwertiger Betreuung in Deutschland mit der familiären Herkunft der Kinder variiert (Stahl et al. 2018), kann vermutet werden, dass auch das kindliche Wohlbefinden in der Einrichtung mit dem sozialen und ethnischen Hintergrund der Kinder assoziiert ist. Zudem existieren Hinweise darauf, dass Jungen sich in der Kindertagesbetreuung tendenziell weniger wohl fühlen als Mädchen (Roßbach et al. 2010; Klein und Landhäußer 2017), das Geschlecht also eine weitere relevante Ungleichheitsdimension darstellt.

Aus dem Struktur-Prozess-Modell pädagogischer Qualität (Tietze 2008) lassen sich unterschiedliche Faktoren auf Einrichtungsebene ableiten, die das Wohlbefinden der Kinder beeinflussen sollten. Theoretisch ist davon auszugehen, dass Rahmenbedingungen wie eine kleinere Gruppengröße, eine bessere Fachkraft-Kind-Relation, höher qualifizierte Betreuungspersonen und eine bessere räumliche und materielle Ausstattung sowie eine höhere Qualität der Fachkraft-Kind-Interaktionen einen positiven Einfluss auf das Wohlbefinden der Kinder haben könnten.

Fragestellung

(1) Variiert das Wohlbefinden in der Kindertagesbetreuung mit dem sozialen und ethnischen Hintergrund sowie mit dem Geschlecht der Kinder?

(2) Welchen Einfluss haben unterschiedliche Aspekte von Struktur- und Prozessqualität auf das kindliche Wohlbefinden in der Kindertagesbetreuung?

Methode

Für die empirischen Analysen werden Daten der DJI-Kinderbetreuungsstudie (KiBS) aus dem Jahr 2018 herangezogen. Bei KiBS handelt es sich um eine jährliche, bundeslandrepräsentative Elternbefragung zu den Themen Inanspruchnahme von Kindertagesbetreuung, Betreuungssituation und Betreuungsbedarfe. Neben Angaben zur Betreuung des Zielkindes werden auch Informationen zur Erwerbstätigkeit der Eltern und der Haushaltszusammensetzung erhoben. Im Jahr 2018 wurden bundesweit ca. 32.800 Eltern von Kindern unter 12 Jahren befragt. Der Datensatz umfasst Informationen zu 15.130 Zielkindern, die in einer Kindertageseinrichtung oder von einer Kindertagespflegeperson betreut werden und noch nicht zur Schule gehen.

Es werden logistische Regressionsmodelle berechnet und die Ergebnisse als durchschnittliche marginale Effekte (AME) berichtet. Abhängige Variable ist die Elterneinschätzung des kindlichen Wohlbefindens in der Kindertagesbetreuung, die durch die Zustimmung zum Item „Mein Kind fühlt sich in der Einrichtung bzw. bei der Tagesmutter/dem Tagesvater wohl.“ erfasst und binär kodiert wurde. Als unabhängige Variablen werden einerseits Charakteristika auf Kind- bzw. Familienebene wie das Geschlecht, der Migrationshintergrund, der höchste Bildungsabschluss der Eltern und die Armutsgefährdung des Haushalts einbezogen. Andererseits wird der Einfluss unterschiedlicher Aspekte untersucht, die der Struktur- und Prozessqualität auf Einrichtungsebene zuzuordnen sind und die aus Elternsicht erhoben wurden. Diese umfassen die Zufriedenheit mit Rahmenbedingungen wie der Gruppengröße, der Anzahl der Betreuungspersonen, den Räumlichkeiten und der Ausstattung sowie die Einschätzung der zur Verfügung stehenden Zeit, erzieherischen Kompetenz und des Engagements der Betreuungsperson und der Qualität ihrer Beziehung zum Zielkind. Kontrolliert wird u.a. für das Alter des Kindes, den zeitlichen Umfang und die Form der Betreuung.

Ergebnisse

Die Analysen zeigen, dass Jungen, Kinder aus armutsgefährdeten Haushalten und Kinder mit Migrationshintergrund eine niedrigere Wahrscheinlichkeit aufweisen, sich in der Kindertagesbetreuung vollkommen wohl zu fühlen. Diese Effekte bleiben auch unter Kontrolle von Merkmalen der Qualität der Einrichtung signifikant. Der elterliche Bildungshintergrund ist hingegen nicht signifikant mit dem Wohlbefinden assoziiert. Die untersuchten Aspekte der Struktur- und Prozessqualität zeigen bis auf das wahrgenommene Engagement der Betreuungsperson alle signifikante Effekte auf das kindliche Wohlbefinden in der jeweils erwarteten Richtung.

Die Ergebnisse werden im Hinblick auf Implikationen für die aktuelle Debatte zur Weiterentwicklung der Qualität in der institutionellen frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung diskutiert.



Implizites Grammatiklernen im Vorschulalter - Förderung des Genus-Kasus-Systems mit Bilderbüchern und Kinderliedern

Friederike von Lehmden1, Claudia Müller-Brauers2, Eva Belke1

1Ruhr-Universität Bochum, Deutschland; 2Leibniz Universität Hannover, Deutschland

Ausgebaute sprachliche Fähigkeiten im Bereich des Genus-Kasus-Systems (GKS) gelten als essenziell, um schulische Leistungsanforderungen zu erfüllen, den Schriftspracherwerb zu meistern und sich dadurch selbst neues Wissen aneignen zu können (Maas 2008; Siekmeyer 2013). Ulrich et al. (2016) zeigen allerdings, dass grammatische Lernbereiche wie das GKS bis in die Grundschulzeit hinein ein- und mehrsprachigen Kindern Schwierigkeiten bereiten kann (siehe auch Jeuk 2008, Ruberg & Rothweiler 2012). Im Rahmen des Litkey-Projekts (Literacy as the key to social participation) wurden daher inputoptimierte Bilderbücher (von Lehmden et al. 2017a/b/c) konzipiert, um Kinder im Erwerb des GKS gezielt zu unterstützen. Die Texte enthielten eine hohe Frequenz sprachlicher Strukturen (Ambridge et al. 2015), eine Präsentation redundanter morphologischer Hinweise (Ritterfeld 2000) sowie Kontrastierungen und Gruppierungen (Bebout & Belke 2017). Gleichzeitig wurden die Geschichten der Bücher literarisch-ästhetisch gestaltet (Belke 2008), um die Motivation der Kinder und damit die Vorlesefrequenz zu erhöhen. Die Bilderbücher wurden zusammen mit inputoptimierten Liedern (Kauffeldt et al. 2014) im Rahmen einer dreimonatigen Interventionsstudie mit insgesamt 117 Kindern (59 Mädchen, Ø 4;4 Jahre; 63 mehrsprachige Kinder) evaluiert.

Da sich die teilnehmenden Kinder sprachlich stark unterschieden, wurden sie in zwei Untergruppen aufgeteilt, von denen im Vortrag die Ergebnisse der einen Untergruppe besonders in den Fokus gerückt werden: die der Kinder (n=62, 29 Mädchen, 43 mehrsprachige Kinder, Ø 4;1 Jahre), die im TROG-D (Fox 2006) zu Beginn der Studie einen Rohwert < 5 erreicht hatten und somit sprachlich größtenteils unterdurchschnittliche Werte für ihr Alter erreichten.

In der Experimentalgruppe (EG) erhielten aus dieser Untergruppe 21 Kinder ein Training mit dem spezifischen, linguistisch manipulierten Sprachfördermaterial. Die Kontrollgruppe 1 (KG1) (n = 20) erhielt ein Training mit semantisch vergleichbaren, grammatisch aber nicht spezifisch angereicherten Bilderbüchern und Liedern. Die Kontrollgruppe 2 (KG2) (n = 21) erhielt kein Training. Die produktiven grammatischen Leistungen der Kinder wurden mit einem selbst entwickelten Testverfahren zur Erfassung von Genus- und Kasusmarkierungen (GKS-Test) vor, direkt nach sowie sechs Wochen nach Abschluss des Trainings erfasst und verglichen.

Alle Kinder verbesserten sich folglich über die drei Testzeitpunkte im GKS-Test (Wilks` Lambda = .73, F (2, 58) = 11.02, p < .001), aber während des Förderzeitraums hatte nur das spezifische Training einen positiven Effekt auf die Leistungen der geförderten Kinder (Interaktion Zeit x Gruppe: Wilks` Lambda = .83, F (4, 116) = 2.9, p = .024.; HE Gruppe n.s.). Im Einzelnen zeigte sich, dass die Leistung der Kinder aus der EG im Mittelwert von T1 (M = 12.52) zu T2 (M = 21.48) hochsignifikant anstieg (t(20) = -3.69). In den Kontrollgruppen war der Anstieg von T1 (KG1: M = 18; KG2: M = 16.19) zu T2 (KG1: M = 20.85; KG2: M = 20.85) nicht signifikant (KG1: p = .287; KG2: p = .755). Während die Kinder der EG nach dem Förderzeitraum von T2 auf T3 im Mittelwert auf einem Niveau blieben (T2: M = 21.48; T3: M = 20.57; p = .663), verbesserten sich die Kinder der KG1 im Mittelwert von T2 auf T3 von M = 20.85 zu M = 26.3 signifikant (t(19) = -2,49). Die Kinder der KG2 blieben weiterhin auf dem ungefähr gleichen Niveau (T2: M = 16.57; T3: M = 18.86; p = .166).

Der Anstieg der Leistung der Kinder aus der KG1 nach dem Förderzeitraum könnte darauf zurückzuführen sein, dass der GKS-Test innerhalb von ca. sechs Wochen zweimal durchgeführt wurde. Dadurch können Trainingseffekte nicht ausgeschlossen werden.

Aus den Ergebnissen lassen sich praktische Implikationen für die Arbeit mit heterogenen Lerngruppen in Kitas ableiten, auch unter Einbezug von digitalen Formen der Kinderliteratur wie z.B. Bilderbuch-Apps (Müller-Brauers et al., angenommen).



Wie ist frühe naturwissenschaftliche Bildung in Kindertagesstätten implementiert?

Julia Barenthien, Mirjam Steffensky

IPN Kiel, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Obwohl Naturwissenschaften in vielen Ländern einen Bildungsschwerpunkt des Elementarbereichs sind (OECD, 2017), weiß man bisher kaum etwas darüber, wie frühe naturwissenschaftliche Bildung in Kindertagesstätten implementiert ist. Erste internationale Befunde weisen auf eine geringe Häufigkeit an naturwissenschaftlichen Aktivitäten (Saçkes, 2014), einen Fokus der Aktivitäten auf die belebte Natur (Piasta et al., 2015; Spektor-Levy et al., 2013) und eine geringe kognitive Lernunterstützung durch die pädagogischen Fachkräfte (Areljung, 2018) hin. Wie frühe naturwissenschaftliche Bildung in Deutschland implementiert ist, ist bisher kaum wissenschaftlich untersucht.

Fragestellung

Ziel dieses Beitrages ist es, anhand von Selbstberichten pädagogischer Fachkräfte zu prüfen, (1) wie häufig pädagogische Fachkräfte naturwissenschaftliche Aktivitäten mit den Kindern durchführen, (2) was der inhaltliche Fokus der Aktivitäten ist und (3) welche kognitiv anregenden verbalen Interaktionen die Fachkräfte nutzen, um das Lernen der Kinder während der Aktivitäten zu unterstützen.

Methode

Die Studie basiert auf Daten von N = 358 pädagogischen Fachkräften in Deutschland (91% weiblich; MAlter= 38,29 Jahre; SDAlter= 11,41). Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden die pädagogischen Fachkräfte mittels eines Fragebogens nach der Häufigkeit der durchgeführten naturwissenschaftlichen Aktivitäten mit den Fünf- bis Sechsjährigen in den letzten vier Wochen und dem Thema bzw. den Themen der Aktivität befragt. Des Weiteren wurden die pädagogischen Fachkräfte danach gefragt, ob und inwiefern sie die Kinder vor, während und nach der letzten naturwissenschaftlichen Aktivität hinsichtlich des Inhalts oder des Forschungsprozesses kognitiv angeregt haben. Dafür sollten die Fachkräfte Angaben dazu machen, ob sie anregende Fragen und Impulse, die man dem dem Sustained Shared Thinking (Siraj-Blatchford et al., 2002) zuordnen kann, umgesetzt haben (z.B. Haben Sie die Kinder nach ihren Vermutungen und Ideen zum Thema gefragt? oder Haben Sie die Kinder gefragt, wie sie ihre naturwissenschaftliche Frage untersuchen würden?).

Ergebnisse

Im Durchschnitt gaben die Fachkräfte an, rund zwei Mal (M= 2,59; SD= 2,99) in den letzten vier Wochen eine naturwissenschaftliche Aktivität durchgeführt zu haben. Allerdings berichteten 33,8% der Befragten keine naturwissenschaftlichen Aktivitäten anzubieten. Die durchgeführten Aktivitäten umfassen zu einem ähnlichen Anteil Themen der belebten als auch der unbelebten Natur. Über 90% der Fachkräfte, die naturwissenschaftliche Aktivitäten durchführten, gaben an anregende Fragen und Impulse in den verschiedenen Phasen der naturwissenschaftlichen Aktivität einzusetzen. Es zeigen sich aber deutliche Unterschiede zwischen den Phasen: So berichten die Fachkräfte zum Beispiel am häufigsten die Ideen und Vermutungen der Kinder zu Beginn des Forschungsprozesses zu erfragen (89,3%), während das gezielte Nachfragen nach Begründungen (51,5%) im weiteren Verlauf der Aktivität sowie Fragen und Impulse, die verschiedene Aspekte des naturwissenschaftlichen Vorgehens betreffen, deutlich seltener angegeben wurden (29,4%).

Diskussion

Die Mehrheit der befragten Fachkräfte gab an, naturwissenschaftliche Aktivitäten mit den Kindern durchzuführen, wobei die absolute Anzahl an Aktivitäten eher als gering einzuschätzen ist. Anders als aus internationalen Studien im Elementarbereich (z.B. Saçkes, 2014; Spektor-Levy et al., 2013) oder im Grundschulkontext (Appleton, 2007) bekannt, adressieren die naturwissenschaftlichen Aktivitäten zu einem ähnlichen Anteil Themen der belebten und der unbelebten Natur. Möglicherweise liegt dies an dem Fokus vieler Bildungsinitiativen in Deutschland auf die unbelebte Natur. Die anregenden Impulse durch die Fachkräfte scheinen tendenziell eher Bezug zu den Inhalten als zum Forschungsprozess zu nehmen. Eine mögliche Erklärung dafür könnte sein, dass Fachkräfte die Beschäftigung mit dem Inhalt als wichtiger ansehen als die Beschäftigung mit dem Forschungsprozess. Aus fachdidaktischer Sicht ist dieses Ergebnis problematisch, weil das Lernen über das Vorgehen unter anderem als besonders relevant für die frühe naturwissenschaftliche Bildung angenommen wird. Die Selbstberichte sind sicher nur bedingt als Indikatoren für die tatsächliche Umsetzung der Lernunterstützung geeignet. Sie zeigen aber möglicherweise eine Schwerpunktsetzung der Fachkräfte, die Hinweise liefern kann, wo Fachkräfte gezielt unterstützt werden müssen, um die frühe naturwissenschaftliche Bildung in Kitas weiterzuentwickeln.



Erfassung des naturwissenschaftlichen Interesses von 5-6jährigen Kindern in der Kita und Zusammenhänge mit der Einrichtungsqualität

Gerlind Große, Lis Sönsken, Rut Schönwald

FH Potsdam, Deutschland

Theoretischer Hintergrund: Naturwissenschaftliche Kompetenzen sind ein wichtiges Bildungsziel für Kinder. Nach der pädagogischen Interessetheorie (Schiefele, Prenzel, Krapp, Heiland & Kasten, 1983) stellt „Interesse“ eine besondere Form von Lernmotivation mit hoher Qualität und spezifischer Ausprägung dar, die sich nicht an den Erziehungszielen der Fremdbestimmung, sondern an der Selbstbestimmung, Freiwilligkeit und Mündigkeit orientiert. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, wie das naturwissenschaftliche Interesse bereits in der Kita gemessen und gefördert werden kann.
Es liegen bis dato wenige gesicherte empirische Forschungserkenntnisse vor, wie das naturwissenschaftliche Interesse erfasst werden kann und welche didaktischen Methoden im Elementarbereich das naturwissenschaftliche Interesse am wirkungsvollsten fördern.
Die vorliegende Arbeit untersucht ein Beobachtungsverfahren zur Erfassung des naturwissenschaftlichen Interesses von 5-6jährigen Kindern in Kindertagesstätten. Desweiteren wird der Zusammenhang der Struktur-, Prozess- und Orientierungsqualität mit der Ausprägung des naturwissenschaftlichen Interesses der Kinder untersucht.

Forschungsfragen:
(1) Kann mit einem kurzen Beobachtungsverfahren das naturwissenschaftliche Interesse von Vorschulkindern valide erfasst werden?

(2) Welche Zusammenhänge bestehen zwischen den Struktur-, Orientierungs- und Prozessqualitäten der Einrichtung in Bezug auf naturwissenschaftliche Bildung und der Ausprägung des naturwissenschaftlichen Interesses der Vorschulkinder?

An der Erhebung nahmen 150 Kinder im Alter von 4;5 – 6;5 Jahren aus 20 Kitas in Berlin und Brandenburg teil.

Methode: In einem standardisierten Verfahren wurden die Merkmalsausprägungen von Interesse bei fünf- bis sechsjährigen Vorschulkindern während der Beschäftigung mit Materialien zum Thema „Sinken und Schwimmen“ via Videoaufnahmen erfasst. Zusätzlich wurde das Interesse mit dem validen KOMPIK[1]-Einschätzungsbogen vonseiten der pädagogischen Fachkraft bewertet. Darüber hinaus wurden durch Fragebögen an die Kitaleitung und das pädagogische Personal der Vorschulgruppe die Struktur-, Prozess- und Orientierungsqualität bzgl. des naturwissenschaftlichen Bildungsbereichs erhoben.

Die vorläufige Datenauswertung zeigt folgende Ergebnisse: Zu Frage (1): Die kindliche Interesseausprägung im Beobachtungsverfahren korrelierte signifikant (n=26, p>.002,r=.586) mit der Bewertung durch die Fachkraft im KOMPIK-Einschätzungsbogen. Zu Frage (2): Die Interesseausprägung wird als abhängige Variable in einer Mehrebenenmodellierung mit Zufallskoeffizienten (multilevel ran-dom coefficient modeling, MRCM, Nezlek et al, 2006) in Abhängigkeit von folgenden Konstrukten und Kontrollvariablen modelliert: Einrichtungsebene: Höhe der Fachkraft/Kind-Relation, Bedeutung naturwissenschaftlichen Lernens im Konzept; Fachkraftebene: pädagogische Qualität im Bereich Naturwissenschaften, Anzahl Weiterbildungen im naturwissenschaftlichen Bereich, Bedeutung naturwissenschaftlicher Anregung für die Fachkraft, Kontrollvariable: Alter der Fachkraft, Geschlecht der Fachkraft; Kindebene: Geschlecht, Alter. Die Analysen sind noch nicht abgeschlossen. Es liegen Hinweise auf varianzaufklärende Effekte der verschiedenen Qualitätsdimensionen auf die Interesseausprägung vor.

Der Beitrag zeigt, dass das kindliche naturwissenschaftliche Interesse mit einem kurzen Beobachtungsverfahren valide und objektiv eingeschätzt werden kann. Desweiteren werden die Zusammenhänge spezifischer Faktoren der Struktur-, Prozess- und Orientierungsqualität mit der Ausprägung des naturwissenschaftlichen Interesses analysiert.


[1] https://www.kompik.de/kompik.html[24.05.2018]