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Sitzungsübersicht
Sitzung
D9–S21: Schreiben und Textproduktion
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: S21

Präsentationen

Förderung des Transfers von Textproduktionsstrategien beim Erzählen: Instruktion, Anwendung und Reflexion– wie entwickelt sich der Strategieerwerb?

Christina Knott, Anita Schilcher, Johannes Wild

Universität Regensburg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Schreiben stellt eine kognitiv komplexe Handlung dar (Kellogg, 2008), der Aufbau von Schreibkompetenz ist schwierig und langwierig (Bachmann/Becker-Mrotzek 2017). Befunde aus DESI (Neumann/Lehmann 2008) und NAEP (2012) zeigen, dass sich selbst in höheren Jahrgangsstufen Schreibkompetenz kaum weiterentwickelt. Graham/Hebert (2011) sowie Graham/Harris (2005) kommen in ihren (Meta-)Studien zu dem Ergebnis, dass der Einsatz domänenspezifischer Lernstrategien den Kompetenzerwerb in der Domäne wesentlich vorantreiben kann.

Die pädagogisch-psychologische Forschung kann eine Vielzahl wirksamer direkter Lernstrategietrainings für verschiedene Domänen (z. B. SRL) aufzeigen. Schüler/-innen können dabei erlernte Strategien auf strukturell ähnliche, trainingsnahe Lernaufgaben anwenden (naher Transfer) (Schuster et al. 2019). Empirische Befunde zum erfolgreichen Transfer der Lernstrategien in trainingsfernen Lernaufgaben (ferner Transfer) sind dagegen selten.

Auf Basis dieser Erkenntnisse wurden für das Projekt RESTLESS für das Erzählen als curricular relevantes Textmuster domänenspezifische Lernstrategien im Rahmen eines selbstregulierten Lese-/Schreibtrainings entwickelt. Diese Textproduktionsstrategien verbinden linguistisch-textuelle mit kognitiv-psychologischen Elementen: Das Erzählen erfordert beim Lesen die Rekonstruktion eines mehrdimensionalen mentalen Modells der narrativen Welt aus dem Text, während des Schreibens muss dieses selbst entwickelt werden. Zwaan et al. (1995) sowie Bühler (1965) gehen im Wesentlichen von drei kognitiven Dimensionen (temporal-kausal, räumlich-physikalisch, figural) aus, die für die Konstitution einer narrativen Welt notwendig sind. RESTLESS greift diese drei Aspekte als Subfacetten der Erzählkompetenz auf und bietet textmusterspezifische Strategien (= Textproduktionsstrategien) zu ihrer Entwicklung an. Zur Förderung des Transfers dieser wurde ein Konzept gewählt, das ein direktes und indirektes Strategietraining (Friedrich/Mandl 1997) kombiniert.

Fragestellungen

  1. Wie verändert sich die Nutzung der Strategieanwendung während der Trainingsphasen?
  2. Wie zeigt sich diese direkt nach der Strategieeinführung, zu späteren Zeitpunkten im Training (naher Transfer) und in der trainingsfernen Testsituation (weiter Transfer)?
  3. Wie reflektieren Schüler/-innen über Schreibstrategien, deren Einsatz in eigenen Texten und fremden Texten?

Methode

In einer 13-wöchigen Intervention wurden textmusterspezifische Textproduktionsstrategien vermittelt und eingeübt (Knott 2019). Die quasi-experimentelle Interventionsstudie im Treatment-Kontrollgruppendesign wurde mit über 1.000 Kindern der 4./5. Jahrgangsstufe durchgeführt. Die Schreibleistung in Form von trainingsfernen Schreibtest mittels Codierung im Doppelblindverfahren quantitativ erfasst. Darüber hinaus liegen alle Texte vor, die innerhalb des Trainings entstanden sind.

Aufbauend auf den Ergebnissen der Gesamtstudie wurde in einer ersten Teilstudie die Anwendung und der Transfer der Textproduktionsstrategien überprüft. Hierfür wurden trainingsferne Texte und Texte aus dem Training in Form einer quantitative Inhaltsanalyse ausgewertet (N=240; 6 MZP). Die offenen Textformate wurden mit einem aus der Theorie und dem Datenmaterial entwickelten Raster (ICC=0.85) im Doppelblindverfahren codiert (Knott 2019). Im Anschluss wurde gezeigt, wie sich die Strategieumsetzung in verschiedenen Testformaten verändert und inwieweit Schüler/-innen einen Transfer der Textproduktionsstrategien leisten können.

In einer zweiten Teilstudie wurden dieselben Kinder in Leitfadeninterviews befragt, wie sie über Strategien und ihren eigenen Strategieeinsatz reflektieren. Darüber hinaus wurde an zwei Beispielen (Erklärung, Bewertung eines Schülertextes) geprüft, ob und wie sie einen Transfer der Strategieanwendung leisten können. Die Daten wurden in einem deduktiv-induktiven Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet (Kuckartz et al. 2008). Schließlich folgt eine Gegenüberstellung der Ergebnisse der Teilstudien.

Ergebnisse

Mit Hilfe von Wachstumsmodellen wurde der Zuwachs von Strategiebewusstsein und Schreibleistung berechnet. Es zeigte sich, dass die Intervention wirksam ist. Schüler/-innen entwickeln während der Intervention zunehmend Strategiebewusstsein, verwenden häufiger Strategien, dadurch steigt ihre Schreibleistung im Vergleich zur Wartekontrollgruppe. Die Wirksamkeit der Strategienutzung der Testgruppe variiert zwischen den drei verschiedenen Teilstrategien (d = .12-.32).

Die Hypothese, dass die Umsetzung der Textproduktionsstrategien bei trainingsnahen Aufgaben häufiger erfolgt, als bei trainingsfernen, komplexeren Aufgaben kann durch die Daten gestützt werden.

In der Interviewstudie zeigte sich deutlich, dass Schüler/-innen die Erlernbarkeit von Schreiben und Strategiewissen am Ende des Trainings betonten, was sich positiv auf ihre Schreibmotivation auswirkte. Strategieaufmerksame Schüler/-innen konnten im nahen Transfer Merkmale einer gelungenen Erzählung anderen Kindern vermitteln, im fernen Transfer einen defizitären Schülertext bewerten und verbessern.



Am Computer oder handschriftlich schreiben? Untersuchung des Testmodus-Effekts in Deutschaufsätzen der Sekundarstufe II

Raja Reble1, Johanna Fleckenstein2, Jennifer Meyer2, Olaf Köller2

1Germanistisches Seminar, Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, D-24118 Kiel; 2IPN - Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, D-24118 Kiel

Die Nutzung von Medien und Technologien ist elementar, um im Alltag zurechtzukommen. Computerkenntnisse gelten längst als Teil der Allgemeinbildung (Senkbeil & Wittwer, 2007). Dennoch lässt der aktuelle Stand der Pisa-Ergebnisse darauf schließen, dass der Einsatz von Computern im Unterricht an deutschen Schulen weiterhin nicht selbstverständlich ist (Reiss, Sälzer, Schiepe-Tiska, Klieme & Köller 2016).

Für die Vermittlung der Schreibkompetenz, die ein zentrales Ziel des Deutschunterrichts ist, bietet der Medieneinsatz besonderes Potential. Becker-Mrotzek (2006) ist davon überzeugt, dass das Schreiben am PC für das Schreiben besser ist als das handschriftliche Schreiben. Er begründet dies schreibdidaktisch mit der besseren Möglichkeit, handlungs- und prozessorientierte Textproduktion zu realisieren. Wohingegen uns „das Schreiben mit der Hand […] zu einer weitgehend linearen Textproduktion“ (ebd., S. 66) zwingt. Dennoch wird im Deutschunterricht beständig handschriftlich geschrieben und Schüler*innen werden somit nicht hinreichend auf die Nutzung der Technologien vorbereitet (Görlich 2019).

Während kognitionspsychologische, neurowissenschaftliche und lernperspektivische Studien darauf hinweisen, dass handschriftliches Schreiben vorzuziehen sei, sprechen Studien mit soziokultureller Perspektive sich eher für das digitale Schreiben aus (Wollscheid, Sjaastad & Tømte 2016). Für die Sekundarstufe gibt es bisher keine empirische Forschung zu dem Thema bei schulischen Leistungsüberprüfungen. Aus der Perspektive der Testkonstruktion, finden sich hingegen viele Studien zu Testmodus-Effekten. Diese zeigen, dass es Unterschiede zwischen am Computer und handschriftlich beantworteten Aufgaben gibt. Die Frage, ob das Testmedium eine Aufgabe erleichtert oder erschwert lässt sich jedoch nicht eindeutig beantworten (Kröhne & Martens 2011). Jedoch lassen sich die Erkenntnisse aus früheren Testmodus-Effekt-Studien nicht unmittelbar auf andere Aufgaben oder Domänen übertragen (Kolen & Brennan 2013; Choi & Tinkler 2002). Vor dem Hintergrund dieser Domänenspezifität ergibt sich das Desiderat, dass es bisher keine Untersuchungen zu Testmodus-Effekten in Deutschaufsätzen gibt.

Bereichsspezifische Selbstkonzepte können leistungsbezogenes Verhalten erklären und vorhersagen (Möller & Trautwein 2009). Ein positiver Zusammenhang zwischen bereichsspezifischem Selbstkonzept und Bereichsfähigkeiten konnte sowohl für Rechtschreib- (Frahm 2013) als auch für Computerfähigkeiten (Christoph Goldhammer, Zylka & Hartig 2015) gezeigt werden.

Die vorliegende Studie stellt die Frage, ob es auch bei Deutschaufsätzen (kreatives Schreiben) Testmodus-Effekte hinsichtlich der Textlänge und der Rechtschreibung gibt. Weiterhin soll überprüft werden, ob die Differenzen mit Selbstkonzepten der Schüler*innen hinsichtlich der eigenen Computerfähigkeiten, der eigenen Rechtschreibfähigkeiten und der eigenen Fähigkeiten zum kreativen Schreiben zusammenhängen.

Die Proband*innen (N = 226) besuchten die 10. Klasse verschiedener Gymnasien (G9) in Schleswig-Holstein. Jede Versuchsperson verfasste sowohl per Hand als auch am Computer einen Text zu einer kreativen Schreibaufgabe. Des Weiteren wurde das Selbstkonzept in Bezug auf die eigenen Computerfähigkeiten, die Rechtschreibfähigkeiten und auf das kreative Schreiben erfasst. Die Daten wurden mit einer Varianzanalyse mit Messwiederholung ausgewertet.

Die Schüler*innen schrieben durchschnittlich mehr Wörter (F(214) = 8.47, p < .01, d = 0.38) am Computer. Weiterhin gab es Unterschiede in Hinblick auf die Rechtschreibung in beiden Bedingungen. Die Schüler*innen realisierten mehr Rechtschreibfehler am Computer (F(214) = 86.30, p < .001, d = 1.27). Schüler*innen die ein höheres Selbstkonzept zum kreativen Schreiben aufwiesen, schrieben unabhängig vom Testmodus längere Texte (F(208) = 10.95, p < .001, d = 0.46). Schüler*innen, die ein höheres Selbstkonzept in Bezug auf ihre eigenen Computerfähigkeiten aufwiesen, schrieben am Computer längere Texte (F(208) = 7.86, p < .01, d = .39). Schüler*innen die ein höheres Selbstkonzept hinsichtlich der eigenen Rechtschreibfähigkeiten aufwiesen, realisierten unabhängig vom Testmodus weniger Rechtschreibfehler (F(208) = 31.44, p < .001, d = 0.78). Schüler*innen die ein höheres Selbstkonzept hinsichtlich der eigenen Rechtschreibfähigkeiten aufwiesen, realisierten am Computer weniger Rechtschreibfehler (F(208) = 13.86, p < .001, d = 0.52).

Die Befunde werden vor dem Hintergrund ihrer praktischen Implikationen für die Verwendung digitaler Medien im Deutschunterricht diskutiert.



Schreibflüssigkeit und Rechtschreibung – ein langer Weg

Afra Sturm1, Hansjakob Schneider2

1Pädagogische Hochschule FHNW, Schweiz; 2Pädagogische Hochschule Zürich, Schweiz

In diesem Beitrag vergleichen wir Schreibflüssigkeit – verstanden als die Textmenge, die innerhalb einer bestimmten Zeit leserlich, orthografisch und grammatisch korrekt verfasst wird – und isoliert erfasste Rechtschreibung in verschiedenen Jahrgangsklassen. Die Basis dazu bilden drei eigene, voneinander unabhängige Studien, die im deutschsprachigen Teil der Schweiz durchgeführt wurden:

Studie 1: Das Hauptziele dieser Studie (N=317) bestand darin, zu klären, inwiefern flüssiges schriftliches Formulieren in Klasse 4/5 gefördert werden kann, und zwar integriert in die Textproduktion. Dabei wurden u.a. Aufwärmübungen eingesetzt.

Studie 2: Ein Ziel dieser Studie (N=155) war es, Schreibkompetenzen von Schüler*innen in den Klassen 7, 8 und 9 zu erfassen. Eingebettet war dies in ein Pilotprojekt der Bildungsdirektion Zürich zu aktiver Lernzeit und Lernerfolg für alle Schüler*innen.

Studie 3: In dieser Studie fragten wir danach, inwiefern sich Berufsschüler*innen (N=361) der Sparte Detailhandel und Erwachsene mit Lese- und Schreibschwierigkeiten in ihren basalen Lese- und Schreibfähigkeiten unterschieden, welche Zusammenhänge sich zwischen Lese- und Schreibfähigkeiten zeigen.

In allen drei Studien erfassten wir Schreibflüssigkeit mit einem curriculumbasierten Messverfahren (CBM), in Studie 1 und 2 setzten wir darüber hinaus denselben Rechtschreibtest ein:

a) CBM-Schreiben bestand jeweils aus einer 3-Minuten-Aufgabe. Der Schreibimpuls aktivierte vorhandenes Wissen der Schüler*innen, damit während des Schreibens möglichst keine Planungs- oder Ideengenerierungsprozesse das flüssige Schreiben erschweren. Letzteres wurde zusätzlich sichergestellt, indem der Aufgabe eine Minute Planungszeit vorausging.

b) R-FIT (Schneider et al., 2014): Die Schüler*innen sollen in einem Fehlertext Fehler identifizieren.

CBM-Schreiben wurde von zwei unabhängigen Rater*innen analysiert, und zwar bezogen auf produktabhängige Masse – die Anzahl korrekter Silben – und bezogen auf produktunabhängige Masse – der prozentuale Anteil korrekter Silben und korrekter Worteinheiten (vgl. Sturm, 2014). Die Interrater-Reliabiliät betrug r=.95–.99.

Während CBM-Schreiben als ein produktiv-integriertes Verfahren zur Erfassung von Schreibflüssigkeit (inkl. Rechtschreibung) bezeichnet werden kann – andere Verfahren wie die Hamburger Schreibprobe oder der Salzburger Lese- und Rechtschreibtest zählen zu den nicht-integrierten Verfahren –, erfasst R-FIT rezeptive Rechtschreibleistungen.

Vergleicht man so gemessene Schreibflüssigkeit über alle drei Studien, zeigt sich ein starker Effekt des (Schul)Alters von d=.1.61 von Klasse 5 zu den Klassen 7–9, und zwar bezogen auf die Anzahl korrekter Silben. Hinsichtlich des prozentualen Anteils zeigt sich ein moderater Effekt (% korrekte Silben: d=.51; % korrekte Worteinheiten: d=.69). Doch auch von Klasse 7–9 zur Berufsschule zeigen sich noch kleine und moderate Effekte (Anzahl korrekte Silben: d=.44; % korrekte Silben: d=.29, % korrekte Worteinheiten: d=.54). Hinzu kommt, dass die Schüler*innen in Klasse 7–9 durchschnittlich zu 68% korrekt schreiben (% korrekte Worteinheiten umfasst nicht nur die Wortschreibung, sondern auch Gross- und Kleinschreibung, Getrennt- und Zusammenschreiben, Zeichensetzung sowie grammatische Korrektheit), Berufsschüler*innen zu 77% korrekt.

In Studie 1 wurden zusätzlich Regressionsanalysen durchgeführt, um die Zusammenhänge zwischen CBM-Schreiben, R-FIT und Textqualität – die Schüler*innen verfassten sowohl einen narrativen als auch instruktiven Text – genauer zu bestimmen: So erklärt in Klasse 4 der Anteil korrekter Silben 17% bzw. 16% der Varianz in der Schreibleistung der Schüler*innen, während in Klasse 5 R-FIT die Varianz zu 16% bzw. 18% erklärt.

Im Diskussionsteil wird kurz ausgeführt, dass es keinen (isolierten) Rechtschreibtest gibt, der den Besonderheiten des Schweizer Hochdeutsch sowie den orthografischen Besonderheiten Rechnung trägt. Auf Basis der drei durchgeführten Studien argumentieren wir dafür, dass ein solch curriculumbasiertes Verfahren eine gute Alternative darstellt, da das Verfahren varietätenübergreifend durchgeführt werden kann. Gleichzeitig diskutieren wir didaktische Implikationen, nicht zuletzt im Hinblick darauf, welche Rolle oder welche Gewichtung Rechtschreibung im Schreibunterricht erhalten sollte.



Ein Unterrichtskonzept zur textsortenübergeifenden Förderung der Schreibkompetenz und seine empirische Prüfung in der Sekundarstufe

Joachim Grabowski1, Michael Becker-Mrotzek2, Sabine Hachmeister2, Moti Mathiebe1

1Leibniz Universität Hannover; 2Universität zu Köln

Bei der Untersuchung allgemeiner, Textsorten übergreifender Fähigkeitskomponenten, die zur Schreibkompetenz beitragen, haben sich die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme (mit ihrer mentalen, räumlichen und affektiven Facette) und die Fähigkeit zum Kohärenzmanagement (Generieren von Zusammenhängen beim Lesen wie beim Schreiben) als besonders relevant erwiesen. Durch die entsprechenden Fähigkeitsausprägungen konnte bei Schülerinnen und Schülern der 5. und 9. Klasse substanzielle Anteile der Variation von Textqualität (als Indikator für Schreibkompetenz) vorhergesagt werden. In einer anschließenden Interventionsstudie, in der die Vermittlung dieser Fähigkeiten mit aufwendig produzierten und didaktisierten Materialien erfolgte, stellten sich Verbesserungen der Textqualität jedoch nicht erwartungsmäß ein (Grabowski et al., 2018). Diesem Befund wird u.a. die Ursache zugeschrieben, dass die Förderung aus Gründen der Standardisierung (Reduktion von Lehrkrafteffekten) überwiegend mit Selbstlernmaterialien erfolgte, was die strategischen Lernvoraussetzungen (auch in der Lesekompetenz) überfordert haben könnte.

Um diesen Einwand zu prüfen und zugleich die Transfermöglichkeit der erarbeiteten Schreibförderung in den regulären Unterricht zu erhöhen, wurde ein elaboriertes Unterrichtskonzept im Umfang von 8 einstündigen Lerneinheiten entwickelt, das Bearbeitungshefte für die Schülerinnen und Schüler, Unterrichtsmanuale für die Lehrkräfte, eine Memokarte, Folien und Musterlösungen umfasst und von den regulären Deutschlehrkräften der jeweiligen Klassen durchgeführt wurde. Die Unterrichtseinheiten waren altersgemäß, bei ansonsten größtmöglicher Inhalts- und Strukturgleichheit, als Reise in ein fiktives Land mit schreibfreudigen Bewohnern (5. Klasse) bzw. als Praktikum in einer Werbeagentur (9. Klasse) gerahmt.

Dieses Unterrichtskonzept wurde in einer weiteren Interventionsstudie geprüft. Acht Klassen mit insgesamt N = 186 Kindern bzw. Jugendlichen nahmen an der quasi-experimentellen Prä-Post-Kontrollgruppenuntersuchung teil (2 Jahrgangsstufen × Interventions-/Kontrollgruppe × 2 Schulen an zwei verschiedenen großstädtischen Standorten). Daten wurden vor (= MZP 1: 1 Einzelsitzung und 2 Stunden im Klassenverband) und nach (= MZP 2: 2 Stunden im Klassenverband) der Intervention erhoben. Es wurden allgemeine kognitive und sprachliche Fähigkeiten getestet (MZP 1) sowie Aufgaben zu Perspektivenübernahme und Kohärenzmanagement (MZPe 1 und 2) bearbeitet und jeweils (MZPe 1 und 2) ein Berichts- und ein Argumentationstext geschrieben. Die Textqualität wurde von je zwei unabhängigen Ratern auf sechs Aspekten beurteilt und in ein aggregiertes Maß überführt (Wilmsmeier et al., 2016).

Erwartungsgemäß schrieben 9.-Klässler generell bessere Texte als 5.-Klässler (p < .01 für Bericht und Argumentation). Als zentraler Befund ergab sich, dass die Berichtstexte in den Interventionsklassen eine stärkere Verbesserung von MZP 1 zu MZP 2 erfuhren als in den Kontrollklassen (F(1,182) = 8.05; p < .01; ηp2 = .04). Bei den argumentativen Texten trat dieser Effekt nur für die 5.-Klässler auf (Interaktion Klassenstufe × Gruppe: F(1,182) = 9.80; p < .01; ηp2 = .05). Darüber hinaus zeigte die Intervention ihre förderlichen Effekte auf die Schreibkompetenz nicht nur bei deutschsprachigen L1-Kindern, sondern auch bei Kindern mit nicht-deutschem familiensprachlichen Hintergrund; diese Gruppe schneidet bei sprachbezogenen Aufgaben und Tests häufig schlechter ab und benötigt deshalb besondere didaktische Unterstützung. Die Leistungsnachteile der Schülerinnen und Schüler mit familiensprachlichem Migrationshintergrund lassen sich im Wesentlichen durch die erhobenen sprachlichen Voraussetzungen (Wortschatztest aus CFT20-R WS und Leseflüssigkeitstest SLS) erklären.

Insgesamt ist festzustellen, dass eine Förderung der Schreibkompetenz, die auf Textsorten übergreifenden Fähigkeiten beruht, einer intensiven, didaktisch ausgestalteten Unterrichtsvermittlung bedarf, um wirksam zu werden und die resultierende Textqualität in der Sekundarstufe zu erhöhen. Bei älteren Jugendlichen scheinen sich zum Ende einer längeren Interventionsphase aber auch motivationale Hindernisse aufzubauen.