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Sitzungsübersicht
Sitzung
D9–S16: Bildung und Beruf
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: S16

Präsentationen

Schülerbetriebspraktika in der schulischen Berufsorientierung – Eine wirksame Praxiserfahrung für Schüler*innen an Gymnasien?

Silvio Kaak, Katrin Lipowski, Mathias Dehne, Bärbel Kracke

Friedrich-Schiller-Universität Jena, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Praxisorientierte Maßnahmen haben im schulischen Berufsorientierungsprozess einen hohen Stellenwert, da sie Jugendlichen die Möglichkeit bieten, sich praktisch auszuprobieren und berufsbezogene Anforderungen aktiv zu erleben. Das Schülerbetriebspraktikum ist eine Standardmaßnahme der Beruflichen Orientierung, die inzwischen auch für Schüler*innen an Gymnasien weitgehend verpflichtend ist. Schüler*innen sind grundsätzlich aufgeschlossen gegenüber der Möglichkeit Praxiserfahrungen zu erleben, jedoch hängt die Bewertung dieser Erfahrungen stark von der Qualität der Maßnahmen sowie der Passung zu den individuellen Bedürfnissen ab (Bergzog, 2011; Kracke, 2006). Zur generellen Wirksamkeit dieser praxisorientierten Maßnahmen liegen bisher jedoch nur wenige Erkenntnisse vor (Brüggemann, Driesel-Lange & Weyer, 2017). In Bezug auf das Schülerbetriebspraktikum ist bislang weitgehend unerforscht, inwiefern durch die Teilnahme daran, jenseits der subjektiven Zufriedenheitseinschätzung auch berufswahlrelevante Kompetenzen erworben werden. Nach Driesel-Lange, Hany, Kracke & Schindler (2010) ist Berufswahlkompetenz ein Bündel spezifischer kognitiver Fähigkeiten, motivationaler Orientierungen und Handlungsfähigkeiten, die es Jugendlichen ermöglichen, eine begründete Entscheidung für eine nachschulische Ausbildung zu treffen. Es ist zu erwarten, dass ein Praktikum dazu beiträgt, mehr Wissen über eigene Fähigkeiten und die Berufswelt zu erlangen sowie die Relevanz der Berufswahl für die eigene Bildungsbiografie zu erkennen (Bergzog, 2011; Schudy, 2002). Ob das Schülerbetriebspraktikum diese Erwartungen erfüllen kann, gilt es empirisch zu überprüfen.

Fragestellung

Ziel der Studie ist es, zu untersuchen, ob Schüler*innen durch die Teilnahme am Schülerbetriebspraktikum einen systematischen Zugewinn an Berufswahlkompetenz erreichen.

Stichprobe

Befragt wurden zwischen Juni 2019 und September 2019 540 Schüler*innen der Klassenstufen 9 und 10 aus 14 Thüringer Gymnasien. Dabei wurde darauf geachtet, dass die fünf Thüringer Schulamtsbezirke möglichst gleichermaßen in der Stichprobe vertreten sind.

Methode

1) Studiendesign

Die Studie wurde angelegt als quasi-experimentelles Vergleichsgruppendesign mit Versuchs- und (Warte-)Kontrollgruppe und je zwei Messzeitpunkten (Pre-Posttest).

2) Erhebungsinstrumente

Es wurde ein standardisiertes Fragebogeninstrument mit bewährten Skalen zur Erfassung der Berufswahlkompetenz (Kaak et al., 2013) sowie Entschiedenheit in der Berufswahl (Seifert & Stangl, 1986) eingesetzt. Zusätzlich wurden als Kovariaten erfasst: Alter, Geschlecht, Klassenstufe, Standort der Schule, Migrationshintergrund, sozioökonomischer Status und allgemeine Selbstwirksamkeit.

3) Datenvorbereitung

Da es sich um ein quasi-experimentelles Design ohne randomisierte Zuweisung der Schüler*innen zur Versuchs- bzw. Kontrollgruppe handelt, ist es notwendig, den Einfluss konfundierender Variablen zu kontrollieren. Hierfür wird vor der Datenanalyse das Propensity Score Matching Verfahren (Rosenbaum & Rubin, 1983) anhand der erfassten Kovariaten auf die Stichprobe angewendet.

4) Analysemethode

Alle latenten Analysen werden mit Mplus 7.4 durchgeführt. Es wird ein Schätzverfahren mit robusten Standardfehlern (MLR) verwendet, bei der die genestete Datenstruktur (Schüler*innen in Klassen) mithilfe einer designbasierten Korrektur der Standardfehler über die Option type = complex berücksichtigt wird. Zur Bestimmung von Interventionseffekten werden Mehrgruppen-Latent-Change-Modelle berechnet, bei denen der Mittelwert der latenten Veränderungsvariable in der Kontrollgruppe auf „0“ fixiert und die Mittelwerte in der Interventionsgruppe davon ausgehend geschätzt werden.

Ergebnisse

Die Datenerhebung ist abgeschlossen. Aktuell werden die Daten analysiert. Im Rahmen des Beitrags werden Ergebnisse des Vergleichs der Versuchs- und Kontrollgruppe in Bezug auf die Entwicklung von Berufswahlkompetenz berichtet. Zu erwarten ist, dass sich bei den Schüler*innen, die am Schülerbetriebspraktikum teilnehmen, generell die Berufswahlkompetenz erhöht. Weiterhin ist zu erwarten, dass sich für die Kompetenzbereiche Wissen, Motivation und Handlung differentielle Effekte zeigen. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der Erwartungen sowie aktueller Befunde zu Praxiserfahrungen im Rahmen von schulischer Beruflicher Orientierung diskutiert (Bergzog, 2011; Driesel-Lange & Kracke, 2017; Lipowski, Dreer, Kaak & Kracke, 2019).



Entstehungsbedingungen und Ausdrucksformen der Entfremdung vom Lernen in der Sekundarschule – Perspektiven auf betroffene Schüler/innen

Alyssa Laureen Grecu1, Katharina Koch2

1Universität Luxemburg, Luxemburg; 2Universität Mannheim, Deutschland

Theoretischer Hintergrund: Entfremdung vom Lernen verstanden als negative Einstellung gegenüber der akademischen Domäne von Schule (Hascher/Hadjar 2018) bezieht sich auf Lernprozesse und somit auf ein Hauptziel von Schule und wird mit weitreichenden Konsequenzen assoziiert, die den Bildungs- und Lebensverlauf von Schüler/innen determinieren und zu Bildungsungleichheiten beitragen (vgl. Brown/Higgins/Paulsen 2003; Morinaj/Marcin/Hascher 2019). Folglich ist die Art und Weise, wie Schüler/innen schulische Lernprozesse erfahren, entscheidend für den Aufbau von Bindung oder Entfremdung im Schulkontext (Beljan 2017; Mann 2005; Sidorkin 2004). Entfremdung hingegen ist gekennzeichnet von Indifferenz, Machtlosigkeit sowie Ablehnung (Jaeggi 2005; Rosa 2016). Im Schulalltag ist Entfremdung eng mit mangelnder Passung zwischen den Dispositionen der Schüler/innen und der Schulkultur der Einzelschule verknüpft, woraus Abstoßungsverhältnisse resultieren (Helsper 2008; Kramer/Helsper 2011). Demnach haben Schüler/innen abhängig von der Erfahrung von Anerkennung oder Zurückweisung durch eine bestimmte Schulkultur ein individuell unterschiedliches Risiko Entfremdung vom Lernen zu entwickeln. Dieses Phänomen tritt in verschiedenen schulischen Kontexten auf und ist nicht auf bestimmte Schulformen beschränkt.

Fragestellung: Dieser Beitrag untersucht am Beispiel Luxemburgs - basierend auf Einzelfallanalysen in leistungsstarken und leistungsschwachen Schulzweigen - die Entstehungsbedingungen von Entfremdung vom Lernen in der unteren Sekundarstufe. Ziel hiervon ist es einen Einblick in die Alltagswelt betroffener Schüler/innen zu erlangen und zu verstehen, wie Entfremdungserfahrungen verarbeitet werden. In diesem Kontext gilt es zu klären, wodurch mangelnde Passung bedingt wird und welche Konsequenzen damit einhergehen. Zudem sollen Unterschiede zwischen Schulzweigen in Hinblick auf Ursachen und den Umgang mit Entfremdung identifiziert werden. Aus den Erfahrungen der Schüler/innen sollen zudem Maßnahmen und Strategien abgeleitet werden, mit deren Hilfe Entfremdung vom Lernen abgemildert oder vorgebeugt werden kann.

Kontext: Das stark stratifizierte Bildungssystem Luxemburgs beinhaltet ab dem siebten Schuljahr mehrere parallele Sekundarschulzweige, die relativ undurchlässig sind (Backes 2018). Der akademische Sekundarschulzweig Enseignement secondaire (ES) zielt auf den Erwerb einer allgemeinen Hochschulreife ab. Innerhalb der stärker beruflich orientierten Sekundarschulzweige im Enseignement secondaire technique (EST) existiert der Vorbereitungszweig Modulaire zur Integration besonders schwacher Schüler/innen.

Methode: Die qualitative Analyse fokussiert fünf vom Lernen entfremdete Siebtklässler/innen, die den akademischen Schulzweig oder den Vorbereitungszweig besuchen. Sie wurden im Rahmen des Forschungsprojekts SASAL (Schulentfremdung in der Schweiz und Luxemburg, 2015-2019) in Gruppendiskussionen und Einzelinterviews befragt. Die Auswertung erfolgte mittels der sequenzanalytischen Habitusrekonstruktion (Kramer 2018) mit dem Ziel die Haltungen der Schüler/innen gegenüber der Schule und dem Lernen zu rekonstruieren.

Ergebnisse:

Die Ergebnisse zeigen, dass Entfremdung vom Lernen sowohl in leistungsstarken als auch leistungsschwachen Schulzweigen bedeutsam ist und die spezifische Ausgestaltung der Sekundarschulzweige unterschiedliche Entfremdungspotenziale hervorbringt. Die Entstehungsbedingungen von Entfremdung vom Lernen sind vielfältig ebenso wie ihre Ausdrucksformen. Letztere umfassen sowohl passive Resignation als auch Opposition. Ein Aspekt, der die Entstehung von Entfremdung im akademischen Schulzweig befördert, sind stark theoretische Lerninhalte, die das Bedürfnis der Schüler/innen nach Anbindung der Lerninhalte an ihre Alltagswelt nicht befriedigen. Zudem sind die wahrgenommene Realisierungswahrscheinlichkeit von Bildungsversprechen sowie die subjektive Relevanz der Lerninhalte bedeutsam, um Sinn im Schulbesuch und Lernen zu erkennen. Entfremdung vom Lernen resultiert überdies aus Überforderung sowie durch Leistungsdruck von Seiten der Eltern. Hingegen erweisen sich im Vorbereitungszweig Unterforderung sowie die Zurückweisung durch die Lehrperson als Aspekte, die Entfremdung befördern. Überdies kann störendes Verhalten der Mitschüler/innen Entfremdung hervorrufen. Im Vorbereitungszweig zeigt sich in diesem Kontext eine Kluft zwischen Schüler/innen, die ernsthaft dem Unterricht folgen wollen und solchen, die dies durch störendes, von mangelnder Ernsthaftigkeit geprägtes Verhalten erschweren. Zudem deutet sich an, dass die Entstehung von Entfremdung vom Lernen auch durch Faktoren im Elternhaus und den außerschulischen Freundeskreis beeinflusst wird.



Das zeitgenössische Bildungsverständnis des deutschen, österreichischen und schweizerischen Schulpreises im internationalen Vergleich

Simon Gordt

Universität Hildesheim, Deutschland

Innerhalb moderner Gesellschaften gilt Schule als Sozialisationsinstanz, in der Kinder und Jugendliche während ihrer Pflichtschulzeit bis zu 15.000 Stunden schulischen Unterricht erleben (Teltemann 2019: 59). Als institutionelle Vergesellschaftung von Lehr- und Lernprozessen zielt Schule auf die geplante Internalisierung kultureller Grundüberzeugungen sowie auf die Weitergabe von Wissen und Fertigkeiten (Fend 2008: 29). Somit umfasst Schule als Ort der pädagogischen Praxis Bildungs- und Erziehungsprozesse. Schule ist als „gewordene“ Institution (Tröhler 2011a) mit ihrem kulturellen Umfeld verflochten (Tröhler 2011b) und institutionalisiert sich als Teil der gesellschaftlichen Modernisierung (Wenning 1999) innerhalb nationaler Gesellschaften (Tröhler 2016). Das heißt, geistige Strömungen und Überzeugungen nehmen Einfluss auf ihre Institutionalisierung (Bowen 1981) und sind für die Gestaltung von Schule und ihre Entwicklung von entscheidender Bedeutung (Horlacher 2011; Paseka et al. 2017).

Da formale Bildung mit dem Aufkommen der modernen Gesellschaft politisch-ökonomisch funktionalisiert wird, indem Bildung zur zentralen gesellschaftlichen Schlüsselqualifikation aufsteigt, avanciert Schule zur dominanten Verteilungsinstanz sozialer Lebenschancen (Gordt & Becker 2018: 53), womit zugleich der öffentliche Erwartungsdruck an Schule zunimmt (Scholl 2009: 74). Implizit ist damit eine „Soziologisierung des Bildungsbegriffs“ verbunden (Hörner 2010: 42), denn Bildung fungiert als gesellschaftliches Kapital (Bourdieu 1983) und wird in der Konsequenz zu einer „sozialpolitischen Wunderwaffe“ verklärt (Weymann 2016: 100), um alle möglichen sozialen Probleme zu lösen (Tröhler 2017). Folglich unterliegt es dem Bildungssystem die hierzu notwendigen Qualifikationen herzustellen (Fend 2008: 35). Schließlich hat nur eine „gute Schule“ die Chance, die an sie gesetzten Erwartungen zu erfüllen. Jedoch hängen gut Bildung und Schule von dem ihnen zugrundeliegenden Bildungsverständnis ab. Jenes basiert auf vorherrschenden pädagogischen Theorien, die die kulturellen Erwartungen sowie Vorstellungen bündeln und zeit- sowie interessengebundene Antworten auf vorherrschende historisch-gesellschaftliche Problemlagen sind (Baumgart 2007: 12).

Als geeigneter Ausgangspunk der Analyse des vorherrschenden Bildungsverständnisses dient die Betrachtung des deutschen, österreichischen und schweizerischen Schulpreises, der jeweils im nationalen Rahmen herausragende Schulen prämiert. Die Preisträgerschulen werden dabei nach ihrer erfolgreichen Umsetzung pädagogischer und schulorganisatorischer Konzepte ausgesucht, die als richtungsweisende Vorbilder der Schulentwicklung gelten. Was als herausragend gilt, ist vom gegebenen Bildungsverständnis abhängig, schließlich müssen Dimensionen bzw. „Qualitätsbereiche“ bestimmt werden, um Schulqualität zu ermitteln. Insofern gilt es (1) sowohl das Bildungsverständnis zu bestimmen als auch (2) zu untersuchen, ob die Schulpreise sich diesbezüglich unterscheiden oder auf dem gleichen Bildungsverständnis basieren, um (3) davon ableitend die vorherrschenden Vorstellungen guter Schulqualität zu ermitteln.

Schulqualität hängt von der pädagogischen Handlungs-, professionellen Akteurs- und systemischen Organisationsebene ab (Lohmann 2018: 579). Zur Bestimmung der Schulqualität muss daher die situierte „Polykontexturalitiät“ (Vogd 2011: 65) schulischen Handelns berücksichtigt werden, das stets innerhalb institutionell-organisatorischer Rahmenbedingungen und sozialer Kontextbedingungen erfolgt (Emmerich & Maag Merki 2017: 144). Entsprechend werden dazu umfassende Materialanalysen (Flick 2009) öffentlich zugänglicher Dokumente der jeweiligen nationalen Schulpreise über eine qualitative Inhaltsanalyse (Kuckartz 2016; Mayring 2015) durchgeführt, um das gegebene Bildungsverständnis sowie die zugehörigen Vorstellungen guter Schule zu rekonstruieren, um sie anschließend miteinander zu vergleichen (Flick 2016; Lange 2013).

Nach dem Paradigma des Neo-Institutionalismus bildet sich weltweit ein Standardmodell formaler Bildung aus (Adick 2009; Meyer 2005), wodurch sich Schule über den nationalstaatlichen Rahmen hinaus als Teil einer globalen Kultur zu einer autonomen Institution mit eigenen Werten, Ideen und Normen entwickelt (Baker 2014). Insofern sollten (a) alle drei Schulpreise mit dem gleichen Bildungsverständnis operieren und die gleiche Idee guter Schule teilen. Allerdings vernachlässigt diese Perspektive, dass Schule sich als Ergebnis kultureller Wertvorstellungen, sozioökonomischer Kontextbedingungen und gesellschaftlicher Machtverhältnissen innerhalb nationaler Gesellschaf institutionalisiert (Müller & Kogan 2010). Daher unterscheiden sich Schulsysteme gemäß ihr nationalen Rahmenbedingungen, insbesondere im Hinblick auf die inneren Abläufe der Schule (Tröhler 2011b). Insofern sind (b) im Sinne des historischen Institutionalismus (Ebbinghaus 2018; Morisse-Schilbach 2012) nationale Unterschiede sowohl bezüglich des Bildungsverständnisses als auch der Auffassung von guter Schule zu erwarten.



Curriculare Lerngelegenheiten als Voraussetzung zur Ausbildung ökonomischen Fachwissens – eine bundesweite Lehr- und Modulplananalyse

Christin Siegfried, Jule Hangen

Goethe Universität Frankfurt, Deutschland

Dem Bericht der Kultusministerkonferenz folgend, ist ökonomische Kompetenz ein „unverzichtbarer Bestandteil der Allgemeinbildung“ (2001, 7), da sie grundlegendes volks- und betriebswirtschaftliches Wissen bereitstellt, durch welches ökonomische Geschehen verstanden und aktuelle Probleme erkannt und somit die Lösung dieser durch ein sachgerechtes und reflektiertes Handeln der Individuen angestrebt werden kann (Dubs, 2011; Krol, Loerwald & Zoerner, 2006). Als Bildungsträger wird den Schulen deshalb die Aufgabe zuteil, den Jugendlichen die Chance zu bieten, ökonomische Kenntnisse und Fertigkeiten zu erwerben, um ihren Alltag meistern zu können (Hippe & Hedke, 2011). Vorerst nur in einzelnen Bundesländern vertreten, stellt deshalb das Fach Wirtschaft entweder als Einzel- oder Verbundfach mittlerweile in ganz Deutschland einen Bestandteil der Allgemeinbildung dar (Marx, 2015). Die Ergebnisse verschiedener Studien weisen darauf hin, dass viele SchülerInnen Schwierigkeiten bei der Beantwortung volks- und betriebswirtschaftlicher Fragen haben und somit nicht über das im Rahmen der ökonomischen Kompetenz erforderliche ökonomische Wissen zu verfügen scheinen (z.B. Müller, Fürstenau & Witt, 2007, Siegfried & Wuttke, in Vorb.). Gleichzeitig berichten verschiedene Studien, dass auch die Lehrpersonen selbst erhebliche Schwierigkeiten bei der Lösung fachwissenschaftlicher Aufgaben haben und hier ähnlich abschneiden wir ihre SchülerInnen (Wuttke, 2008; Siegfried & Wuttke, 2016; Siegfried, 2019). Vor dem Hintergrund, dass dem professionellen Lehrerwissen als Zusammenspiel von Fachwissen, fachdidaktischem Wissen und pädagogischem Wissen (Baumert & Kunter, 2006; Shulman, 1987), eine wichtige Rolle für die Unterrichtsqualität (Hattie, 2009) und damit einhergehend der Lernleistung der SchülerInnen zugesprochen wird (Lipowsky, 2006; Helmke, 2009; Baumert & Kunter, 2011b), regen diese Befunde zu weiteren Nachforschungen an. Dabei scheint zunächst das Fachwissen von Interesse. Auch wenn das fachdidaktische Wissen als einer der wichtigsten Einflussfaktoren auf das Schülerlernen gilt (Krauss et al., 2008; Baumert & Kunter, 2011b), werden immer wieder Abhängigkeiten vom Fachwissen berichtet (Baumert & Kunter, 2006; Krauss et al, 2008; Berger et al., 2015; Bouley et al. 2015).

Für das wirtschaftswissenschaftliche Wissen und seine entsprechende Entwicklung ist deshalb die Frage interessant, welche fachinhaltlichen Anforderungen die aktuellen Schulcurricula der Bundesländer in der Domäne Wirtschaft aufstellen und in wie fern diese Inhalte in den fachwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen adressiert werden.

Um sich dieser Frage anzunehmen, wird eine Dokumentenanalyse der schulischen Curricula aller Bundesländer im Fach(verbund) Wirtschaft und der Curricula der Universitäten, die eine äquivalente Fachausbildung für Lehrpersonen anbieten, durchgeführt (47 Universitäten). Die Dokumentenanalyse erfolgt auf Basis deduktiver, aus der theoretischen Konzeption ökonomischen Fachwissens abgeleiteter, und induktiver, im Rahmen der Analyse entwickelter, Kategorien. Die 31 Kategorien lassen sich den Bereichen Volkswirtschaftslehre (Grundlagen, Mikroökonomie, Makroökonomie und internationale Wirtschaftsbeziehungen) sowie Betriebswirtschaftslehre (Wirtschaftsethik, Management, Marketing, Personal, Produktion, Corporate Finance und Entrepreneurship) zuordnen. Die Inhaltsbereiche der Curricula sowie Lehrpläne wurden von zwei Kodierern auf Grundlage des entwickelten Kodierleitfadens kodiert (Interrater-Reliabilität zw. .48 und .98.)

Die Ergebnisse verweisen darauf, dass bei einigen Bundesländern ein Großteil der Inhalte sowohl in der universitären Ausbildung der Lehrpersonen angesprochen wird, als auch Thema im Rahmen der Schulcurricula ist. In anderen Bundesländern hingegen liegen wenige thematische Überschneidungen zwischen Schulcurricula und Modulplänen der Universitäten vor.

Für den Bereich Volkswirtschaftslehre zeigt sich beispielsweise, dass während in Bayern, Baden-Württemberg und im Saarland die Inhalte der Schulcurricula und Modulpläne weitestgehend übereinstimmen (Übereinstimmung in Prozent: 83%; 87%; 96%), in Bremen, Hamburg und Sachsen größere Diskrepanzen zwischen Schulcurriculum und universitären Modulplan zu verzeichnen sind (9%; 13%; 17%).

Auch wenn die Nennung der Inhalte in Curricula oder Modulplänen noch nicht garantiert, dass diese auch wirklich behandelt und die entsprechenden Wissensbestände bei den Lehrpersonen und SchülerInnen aufgebaut werden, so stellt es doch eine notwendige Voraussetzung für das Lernen ökonomischer Inhalte dar (Angebots-Nutzungsmodell nach Helmke, 2012). Diskrepanzen dieser Inhalte zwischen schulischen und universitären Anforderungen sind allerdings kritisch zu betrachten, da sie darauf verweisen, dass entweder die schulcurriculare oder die modulare Entwicklung ökonomischen Fachwissens auszubauen ist.