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Sitzungsübersicht
Sitzung
D9–S15: Habitus und Selbstwirksamkeitseinschätzung
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: S15

Präsentationen

Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung, Deutschland

Tobias Brändle, Britta Pohlmann

Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung, Deutschland

Inwiefern erreichen Schülerinnen und Schüler, die über gleiche Kompetenzen verfügen, auch gleiche Abschlüsse und gleiche Abschlussnoten? Diese Fragestellung ist vor dem Hintergrund anhaltender Debatten über Bildungsungleichheit und Diskussionen über die Auswirkungen einer zunehmenden Heterogenisierung von Lerngemeinschaften relevant. In unserem Beitrag diskutieren wir selbige auf der Folie verschiedener Gerechtigkeitskonzepte – Teilhabe-, Verteilungs- und Leistungsgerechtigkeit (Stojanov 2011). Dabei gehen wir auf zentrale Befunde zu herkunftsbedingten schulischen Leistungsdifferenzen ein (Blossfeld 2013; Downey et al. 2016; Haag et al. 2017; Köller et al. 2019; Kotzerke et al. 2013; Kuhl et al. 2016; Maaz et al. 2011; Meulemann & Relikowski 2016) und diskutieren drei Ursachen für Leistungsdifferenzen – soziale Herkunft, das Unterrichtsgeschehen sowie die Komposition der Schülerschaft. Daran anknüpfend untersuchen wir am Beispiel der Prüfungsjahrgänge (MSA / Abitur) der Schuljahre 2015/16 und 2016/17, welche Unterschiede in den Prüfungsergebnissen in Abhängigkeit von bestimmten Schülerinnen- und Schülermerkmalen (Geschlecht, Migrationshintergrund, sozialer Status) und der Schulform bestehen und inwiefern diese Unterschiede auf Unterschiede in den Kompetenzen zurückgehen.

Dazu analysieren wir amtliche Daten von Schülerinnen und Schülern, die in Hamburg eine allgemeinbildende Schule besucht haben. Im Zentrum der Analyse stehen Kompetenzdaten, die im Rahmen von “KERMIT – Kompetenzen ermitteln” (Lücken et al. 2014) erhoben wurden, Leistungsdaten, die im Zuge des Monitoring der zentralen Abschlussprüfungen erhoben wurden (Hildenbrand et al. 2017), und Angaben aus dem Schülerindividualdatensatz, welcher eine Reihe soziodemografischer Merkmale enthält (Behörde für Schule und Berufsbildung 2018).

Zur Analyse der Chancengerechtigkeit werden Mittelwerts- und Anteilsvergleiche zwischen verschiedenen Schülergruppen im Hinblick auf die fokussierten Abschlüsse durchgeführt. Zur Analyse der Leistungsgerechtigkeit werden schrittweise Regressionsmodelle gerechnet. Dabei werden zunächst die Haupteffekte der soziodemografischen Merkmale auf den schulischen Erfolg modelliert und anschließend überprüft, wie sich diese unter der Kontrolle der Kompetenzen verhalten.

Die Ergebnisse zeigen auf, dass sowohl beim Mittleren Schulabschluss als auch beim Abitur deutliche Leistungsunterschiede nach Familiensprache, Geschlecht und des sozialen Status bestehen. Schülerinnen und Schüler mit nicht-deutscher Familiensprache erzielen schlechtere Ergebnisse als ihre Altersgenossen mit deutscher Familiensprache. Mädchen erreichen bessere Abschlussnoten als Jungen. Zudem erbringen statushohe Schülerinnen und Schüler bessere Ergebnisse als ihre statusniedrigeren Altersgenossen. Die Aufnahme der in der neunten Jahrgangsstufe gewonnenen Kompetenzdaten in die Regressionsmodelle verdeutlicht, dass die Prüfungs- und Unterrichtsnoten wesentlich durch die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler vorhergesagt werden. Dies gilt insbesondere für die schriftlichen Prüfungen. Bei Berücksichtigung der Kompetenzen zeigen sich kaum noch Unterschiede in Folge der Familiensprache und des sozialen Status. Hier gibt es keine substantiellen Vor- oder Nachteile für eine dieser beiden Schülergruppen. Allerdings vergrößern sich die Effekte des Geschlechts unter Kontrolle der Kompetenzen. Die Abschlussnoten im Abitur und in der MSA-Prüfung können damit als weitgehend leistungsgerecht bezeichnet werden. Jedoch erreichen Mädchen – bei gleichen Kompetenzen – bessere Noten. Gleichwohl ist zu beachten, dass sehr deutliche Kompetenzunterschiede zwischen den unterschiedlichen Schülergruppen bestehen. Die Analysen in Bezug auf den Erwerb von Abschlüssen weisen ähnliche Ergebnisse aus wie die Analysen zu den Abschlussnoten Erwartungskonform sind deutliche Effekte der Schulform (beim Abitur) und soziodemografischer Merkmale zu finden. Unter Kontrolle der Kompetenzen in der neunten Jahrgangsstufe verringern sich diese Effekte – mit Ausnahme des Geschlechtereffekts – jedoch erheblich. Demnach erfolgt nicht nur die Vergabe der Abschlussnoten, sondern auch die Vergabe der Abschlüsse weitgehend leistungsgerecht.

Die Befunde fügen sich insgesamt gut in das Gesamtbild bereits vorliegender Ergebnisse ein und ergänzen dieses stellenweise – insbesondere durch die integrierte Modellierung von Kompetenzen und Abschlüssen, beziehungsweise Abschlussnoten.



Bildungsforschung als Habitusforschung? Eine Mixed-Methods-Studie zum Schülerhabitus in Luxemburg

Frederick De Moll, Alyssa Laureen Grecu, Andreas Hadjar

Universität Luxemburg, Luxemburg

Theoretischer Hintergrund:

In der an Bourdieu orientierten Bildungssoziologie ist die Frage von zentraler Bedeutung, ob und in welcher Weise das Habituskonzept in empirischen Studien zur Erforschung von Bildungsungleichheiten genutzt werden kann. Während das Habituskonzept in der qualitativen Forschung weitgehend etabliert ist, um die Passung zwischen Schüler/innen und Schulkultur zu analysieren (Kramer, Helsper, Thiersch, & Ziems, 2010), standen quantitativ Forschende dem Habituskonzept lange skeptisch gegenüber, sodass erst in den letzten Jahren eine zunehmende Öffnung erfolgte. Nichtsdestotrotz existiert bislang kein Konsens, wie der Schülerhabitus zu konzeptualisieren ist. Das Habituskonzept dient zwar oft als Referenz, wird jedoch selten unmittelbar in die Analysen einbezogen (Reay 2004). Während einerseits seine Erklärungskraft für die Bildungsforschung hervorgehoben wird, wird es andererseits als unscharf zurückgewiesen (Edgerton & Roberts, 2014). Überdies zeigt sich in der Anwendung oftmals eine mangelhafte Differenzierung zwischen Habitus, Praxis und kulturellem Kapital (Nash, 2002).

Forschungsfrage:

Dieser Beitrag nutzt einen Mixed-Method-Ansatz, um den Schülerhabitus zu operationalisieren und zu analysieren. Am Beispiel des luxemburgischen Bildungssystems wird – die Einstellungen gegenüber der Schule und dem Lernen fokussierend - untersucht, welche Dispositionen der Schüler/innen den Schülerhabitus ausmachen. Zudem wird analysiert, wie die auf diese Weise identifizierten Typen des Schülerhabitus quantitativ gemessen werden können. Überdies wird geprüft, wie die Schülerhabitus mit den verschiedenen Achsen der Ungleichheit zusammenhängen.

Methoden:

Die Studie basiert auf Daten von Siebtklässler/innen in luxemburgischen Sekundarschulen, die im Kontext des Forschungsprojekts SASAL (“School Alienation in Switzerland and Luxembourg”; 2015-2019) erhoben wurden. Es wurden zwei unabhängige Subsamples einbezogen: Die qualitativen Daten resultierten aus Gruppendiskussionen (n = 23) und die quantitativen Daten aus einer Fragebogenstudie (n = 387).

Die Analyse erfolgte in drei Schritten: Zunächst wurden die qualitativen Daten nach der Grounded Theory ausgewertet, um Schlüsseldimensionen des Schülerhabitus zu identifizieren. Hierauf aufbauend galt es in den quantitativen Daten verschiedene Typen des Schülerhabitus auszudifferenzieren, wozu latent Klassenanalysen (Bray, Lanza & Tan, 2015; Vermunt & Magidson, 2005) und Regressionsanalysen durchgeführt wurden. Im dritten Schritt wurde mittels einer multinomialen logistischen Regression die Typologie validiert und untersucht, wie der Schülerhabitus mit der sozialen Herkunft und Bildungserfolg zusammenhängt.

Erste Ergebnisse:

Die qualitativen Befunde zeigen, dass Bildungserfolg aus Perspektive der Siebtklässler/innen stark mit dem Ausmaß der Anpassung an schulische Normen und Erwartungen im Hinblick auf Lernen und den Wert von Bildung zusammenhängt. Angepasste Orientierungen beinhalten neben der Akzeptanz der Lerninhalte, Lehrpersonen und Schulgemeinschaft auch schulisch anerkannte und erwünschte Selbstbilder. Dies beinhaltet die Vorbereitung für Prüfungen, Lernen außerhalb des Schulkontexts und Selbstwirksamkeit im Hinblick auf Bildungserfolg. Insgesamt resultieren aus den qualitativen Analysen fünf Dimensionen, die den Schülerhabitus: Pflichtbewusstsein, Selbstvertrauen, Internalisierung der schulischen Normen und Bildungswerte, Strebsamkeit und Anstrengungsbereitschaft.

Die quantitativen Analysen zeigen, dass die Schülerhabitus in drei Cluster ausdifferenziert werden können, die abhängig von der Affinität zu schulischen Normen und Werten sind: Habitus der Exzellenz, Habitus der beschränkten Anstrengungsbereitschaft und Habitus der akademischen Distanz. Während Bildung für die ersten beiden Typen des Schülerhabitus einen hohen Wert hat, diese jedoch unterschiedlich anstrengungsbereit sind, ist der Schülerhabitustyp der akademischen Distanz durch Entfremdung vom Lernen in und außerhalb des Schulkontextes charakterisiert. Schüler/innen des letzteren Schülerhabitustyps erzielen Im Hinblick auf alle Indikatoren die geringsten Werte, die zudem überwiegend unter dem theoretischen Mittelwert liegen. Hingegen liegen die Schüler/innen des mittleren Clusters bei allen Indikatoren leicht über dem Mittelwert und Schüler/innen des Habitus der Exzellenz erzielen die höchsten Werte. Der Vergleich der Schüler/innen der drei Cluster zeigt, dass Schüler/innen mit einer starken Affinität zu schulischen Normen und Werten häufiger der Mittelschicht angehören und aus akademischen Elternhäusern stammen.



Beeinflussen die von SchülerInnen im Unterricht wahrgenommene Autonomie, Kompetenzrückmeldungen und soziale Eingebundenheit ihre Selbstwertentwicklung während der Adoleszenz?

Edgar Schoreit, Hans Peter Kuhn

Universität Kassel, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Ein hohes sicheres („secure“) Selbstwertgefühl („self-esteem“) nach der Definition von Kernis und Paradise (2002) kann nicht nur als eigenständiger Wert im Sinne gesteigerter Lebensqualität gelten, sondern auch als hilfreiche Voraussetzung für eine allgemeine Lebensbewältigung. Zwar kann bei Selbstwertaussagen, die denen der Rosenberg Self-Esteem-Scale (s. z. B. Gnambs, Scharl & Schroeders, 2018) ähneln, nicht zwangsläufig davon ausgegangen werden, dass es sich tatsächlich um Angaben zu einem in diesem Sinne sicheren Selbstwertgefühl handelt, dennoch ließen sich auch bei einer derartigen Erhebung des Selbstwertgefühls wiederholt empirische Zusammenhänge zu anderen Merkmalen auffinden, die den Erwartungen an ein sicheres Selbstwertgefühl entsprechen. So konnten beispielsweise in der Studie von Steiger, Allemand, Robins und Fend (2014) sowohl das Ausmaß als auch die Entwicklung des Selbstwertgefühls im Alter von 11-15 Jahren die Ausprägung depressiver Symptome im Alter von 35 Jahren vorhersagen. Im Rahmen der Bildungsforschung stellt sich somit die Frage, welche Rolle die Schule bei der Entwicklung des Selbstwertgefühls während der Adoleszenz spielt. Da die Wahrnehmung von Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit generell in der Lage sind, das Ausmaß des Selbstwertgefühls vorherzusagen (Heppner, Kernis, Nezlek, Foster, Lakey & Goldman, 2008), werden sie in der vorliegenden Studie auch im schulischen Umfeld als mögliche und zumindest teilweise von den Lehrkräften steuerbare Einflussgrößen auf die Selbstwertentwicklung der SchülerInnen untersucht.

Fragestellung

Kann das von den SchülerInnen im Unterricht wahrgenommene jeweilige Ausmaß der gewährten Autonomie, der Kompetenzrückmeldungen und der sozialen Eingebundenheit die Entwicklung ihres Selbstwertgefühls vom fünften bis zehnten Schuljahr positiv vorhersagen?

Methode

Die Stichprobe setzt sich aus zwei Jahrgängen einer integrierten Gesamtschule zusammen, welche im Zeitraum 2012-2018 vom fünften bis zehnten Schuljahr jährlich befragt wurden und insgesamt 171 Schülerinnen und 166 Schüler umfassen. Eine inhaltlich für die Auswertung entscheidende Besonderheit dieser Schule besteht darin, dass jeder einzelne Jahrgang sechs Jahre lang (5.-10. Schuljahr) von denselben Lehrkräften unterrichtet wird.

Die verwendete Selbstwert-Skala setzte sich ursprünglich aus sechs Items zusammen, welche aus dem Projekt „Individuation und sozialer Wandel“ (Kracke & Held, 1994) übernommen wurden. Zwei der Aussagen waren negativ gepolt und mussten bei der Überprüfung auf Messinvarianz über die sechs Messzeitpunkte hinweg entfernt werden. Bei der reduzierten Skala mit vier Items kann von strikter Messinvarianz ausgegangen werden.

Anhand eines Growth-Mixture-Modells auf der Grundlage eines nichtlinearen Wachstumskurvenmodells konnte eine Einteilung in zwei Gruppen ermittelt werden, von denen sich die größere Gruppe (ca. 2/3) durch eine gleichbleibende, eher hohe durchschnittliche Ausprägung des Selbstwertgefühls auszeichnet, während bei der zweiten Gruppe ein deutlicher Abfall der durchschnittlichen Selbstwertausprägung, insbesondere vom fünften bis zum achten Schuljahr stattfindet, wobei das durchschnittliche Ausgangsniveau am Ende des fünften Schuljahrs dem der ersten Gruppe entspricht.

Im zentralen Auswertungsmodell wird im Rahmen einer logistischen Regression die Zugehörigkeit zu einer der beiden Gruppen vorhergesagt, wobei als Prädiktoren die Schülerangaben zu gewährter Autonomie, Kompetenzrückmeldungen und sozialer Eingebundenheit im Rahmen des Unterrichts am Ende des 5. Schuljahres mit und ohne Kontrolle des SchülerInnengeschlechts genutzt werden.

Ergebnisse

Ein höheres Ausmaß an (von den SchülerInnen wahrgenommener) Autonomie im Unterricht am Ende des fünften Schuljahrs sagt eine höhere Wahrscheinlichkeit für eine stabile Selbstwertentwicklung vorher, während Kompetenzrückmeldungen und soziale Eingebundenheit im gemeinsamen Modell keine signifikante Vorhersagekraft für die Entwicklung des Selbstwertgefühls besitzen. Die Kontrolle des SchülerInnengeschlechts bewirkt keine substantiellen Veränderungen dieser Ergebnisse. Dass sich die durchschnittliche Ausprägung des Selbstwertgefühls am Ende des fünften Schuljahrs zwischen den beiden Gruppen noch nicht unterscheidet, sondern erst in den folgenden Jahren entsteht, wird dabei zunächst einmal als Indiz für die inhaltliche Angemessenheit der kausalen Anordnung des Analyse-Modells gewertet.

Die Bedeutung dieses Ergebnisses und daraus entstehende neue Fragen werden diskutiert, wobei auch die Ergebnisse ergänzender Auswertungsmodelle berücksichtigt werden.



Der Einfluss von Selbsteinschätzungen und Selbsteinschätzungsbias auf Schulnoten bei Selbstüberschätzern und Selbstunterschätzern.

Patrick Paschke, Anne Franziska Weidinger, Ricarda Steinmayr

Technische Universität Dortmund, Deutschland

Abstract

Theoretischer Hintergrund

Eine Vielzahl von Studien zeigte, dass sich Selbsteinschätzungen der eigenen Kompetenzen, wie etwa Fähigkeitsselbstkonzepte, positiv auf die Entwicklung von Schulnoten innerhalb derselben Domäne auswirken (z.B. Retelsdorf, Köller, & Möller, 2014; Arens, Marsh, Pekrun, Lichtenfeld, Murayama, & vom Hofe, 2017), und zwar ohne zwischen realistischer Einschätzung oder Über- und Unterschätzung zu differenzieren. Hingegen argumentieren andere Autoren für den Nutzen optimistischer Selbsteinschätzungen (d.h. Überschätzung der eigenen Kompetenz), da diese sich positiv auf Motivation, Aufgabenpersistenz und Anstrengung auswirken (z.B. Helmke, 1998; Bonnevielle-Roussy, Bouffard, & Vezeau, 2017). Wiederum andere Autoren betonen hingegen, dass ein Einblick in die eigenen Defizite notwendig sei, um Lernverhalten zu motivieren und argumentieren daher für die Nützlichkeit realistischer Selbsteinschätzungen (z.B. Dunning, Johnson, Ehrlinger, & Kruger, 2003; Epley, & Dunning, 2006). Wirken sich hohe Selbsteinschätzungen also selbst dann positiv auf die Notenentwicklung aus, wenn sie unrealistisch hoch ausgeprägt sind, oder könnten sie in diesem Fall gar negative Effekte aufweisen? Aufgrund der heterogenen empirischen Befundlage gilt diese Frage bis heute als nicht abschließend beantwortet (Trautwein & Möller, 2016, p. 193). Darüber hinaus wurde kürzlich gezeigt, dass nahezu alle Studien zu Effekten des Selbsteinschätzungsbias ein wesentliches methodisches Problem mit sich bringen: Es wurden Methoden zur Berechnung des Selbsteinschätzungsbias verwendet, die den Effekt des Bias mit dem Effekt der Selbsteinschätzung an sich konfundieren (Humberg et al., 2018). Somit kann nicht statistisch zwischen Effekten des Selbsteinschätzungsbias und jenen der Selbsteinschätzung an sich differenziert werden. Um diese statistische Differenzierung zu gewährleisten, wurde eine neue Methode, die condition-based regression analysis (CRA), entwickelt (Humberg et al., 2018).

Fragestellung

In der vorliegenden Studie verwenden wir die CRA, um zu untersuchen, ob es über den bloßen Effekt der Selbsteinschätzung hinaus einen Effekt des Selbsteinschätzungsbias auf die Notenentwicklung gibt. Darüber hinaus untersuchen wir, wie sich Selbsteinschätzung und Selbsteinschätzungsbias speziell bei solchen Schülerinnen und Schülern auf die Notenentwicklung auswirken, die ihre eigenen Kompetenzen über- oder unterschätzen.

Methode

Wir analysierten Daten von 572 deutschen Gymnasiastinnen und Gymnasiasten (300 weiblich, 270 männlich), die zu zwei Messzeitpunkten zu Beginn der zehnten (t1) und in der Mitte der elften Jahrgangsstufe (t2) erhoben wurden. Als Selbsteinschätzungen wurden die Fähigkeitsselbstkonzepte der Probanden in Mathe und Deutsch zu t1 mittels eines Fragebogens erfasst. Zur Erfassung der tatsächlichen Kompetenzen in Mathe und Deutsch wurden standardisierte Leistungstests eingesetzt. Die Zeugnisnoten der Schülerinnen und Schüler in Mathe und Deutsch erhielten wir von den Schulen. Wir verwendeten die CRA, um Effekte des Fähigkeitsselbstkonzepts sowie des Selbsteinschätzungsbias auf die Entwicklung der Noten von t1 zu t2 zu untersuchen. Zusätzlich teilten wir unsere Stichprobe in jeder Domäne basierend auf der Diskrepanz zwischen Fähigkeitsselbstkonzepten und tatsächlichen Kompetenzen in Über- und Unterschätzer. Somit ergab sich ein 2x2-Design aus den Variablen Domäne und Über- bzw. Unterschätzer. In jeder der vier Gruppen setzten wir erneut die CRA ein, um Effekte des Fähigkeitsselbstkonzepts und des Selbsteinschätzungsbias auf die Note zu untersuchen.

Ergebnisse

In der Gesamtstichprobe zeigten sich hypothesenkonform in beiden Domänen signifikante positive Effekte des Fähigkeitsselbstkonzepts auf die Notenentwicklung. Ebenso fanden wir in Mathematik sowohl bei den Unterschätzern als auch bei den Überschätzern signifikante positive Effekte des Fähigkeitsselbstkonzepts. In Deutsch waren die Effekte des Fähigkeitsselbstkonzepts ebenfalls positiv, erreichten aber weder bei den Über- noch den Unterschätzern statistische Signifikanz. In keiner Gruppe wurde ein Effekt des Selbsteinschätzungsbias nachgewiesen. Insgesamt weisen die Ergebnisse somit daraufhin, dass die Selbsteinschätzung der eigenen Kompetenz an sich von größerer Bedeutung für die Entwicklung von Schulnoten ist als die Diskrepanz zwischen selbsteingeschätzter und tatsächlicher Kompetenz. Es wurden keine Hinweise gefunden, dass sich ein hohes Fähigkeitsselbstkonzept bei Überschätzern negativ auf die Noten auswirken könnte. Stattdessen scheint das Fähigkeitsselbstkonzept auch bei Überschätzern positive Effekte (Mathematik) oder keine Effekte (Deutsch) aufzuweisen.