Veranstaltungsprogramm

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Sitzungsübersicht
Sitzung
D9–S14: Kompetenzaufbau im Studium
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: S14

Präsentationen

Inverted Classroom in der erziehungswissenschaftlichen Methodenausbildung - Untersuchung der Auswirkung des Inverted Classroom-Ansatzes auf die Nutzung von Lehr- und Lernangeboten sowie auf kognitive und affektive Lernmerkmale bei Studierenden

Kristina Ackel-Eisnach

Universität Koblenz-Landau, Deutschland

Statistikkurse stellen eine Herausforderung für Studierende und Dozenten dar, da diese zum Teil mit hohen mathematischen Angstzuständen, einer geringen Selbstwirksamkeitserwartung und einem geringen Interesse einhergehen. Zudem ist in den letzten Jahren ein Anstieg der Streuung mathematisch-statistischer Vorkenntnisse als auch der kognitiv-motivationalen Eingangskonstellationen zu verzeichnen (u.a. Förster et al., 2018; Macher, Paechter, Papousek & Ruggeri 2012). Aktuell wird als ein möglicher Lösungsansatz zum Umgang mit Heterogenität in diesem Bereich die Implementation eines Inverted Classroom (IC)-Designs gesehen. Hierbei handelt es sich um einen alternativen pädagogischen Ansatz, der studierendenzentrierte Lehr- und Lernmethoden fokussiert und die traditionelle Stoffvermittlung umkehrt. Die bislang existierenden Forschungsbefunde zur Wirkung eines IC sind jedoch als eher uneinheitlich einzustufen. Mit Blick auf die Lernleistungen, Motivation und das Selbstkonzept verweisen einige Studien auf Zugewinne (u.a. Breitenbach 2016; Moore & Chung, 2015; Fischer & Spannagel, 2012), während andere Studien keine Effekte und Motivationsverluste berichten (Abeysekera & Dawson, 2015; Bishop & Verleger, 2013).

An der Universität Landau werden die Statistikkurse im erziehungswissenschaftlichen Bachelor-Studiengang seit 2019 in ein IC-Design umgewandelt und die Umstellung begleitend evaluiert. Ziel dieser Umstellung ist es, kognitive Prozesse wie die Aneignung und das Verstehen von Wissensinhalten in ein Selbststudium zu verlagern, welches es den Studierenden ermöglicht, angepasst an die eigenen Lernbedürfnisse und die eigene Lernzeit, die unteren Stufen der Lernzielhierarchie im eigenen Tempo zu erreichen. Im Rahmen der Präsenszeit stehen hingegen höherwertige Lernziele wie die Bearbeitung von Problemstellungen und konkrete Anwendungen im Fokus. Der Vortrag behandelt die Auswirkungen des IC-Designs auf affektive und kognitive Aspekte des Lernverhaltens bei unterschiedlichen Studierendengruppen im Statistikkurs. Im Einzelnen sollen zwei Fragestellungen betrachtet werden:

  1. Unterscheidet sich die Nutzung der Lehr- und Lernangebote in der klassischen Vorlesung vom IC-Design?
  2. Welchen Einfluss haben das Leistungsniveau und das Interesse an Statistik auf die Motivation, das statistikbezogene Selbstkonzept und die objektiven Lernleistungen im IC-Design?

Es wurde ein Gruppenvergleich zweier aufeinanderfolgender Kohorten durchgeführt. Die Studierenden wurden jeweils zu Beginn, in der Mitte und am Ende des Semesters mittels Online-Fragebögen befragt. Bis auf den Einsatz der Lernvideos unterscheiden sich die Lehr- und Lernangebote in beiden Gruppen nicht. Die Lernvideos wurden als 20-minütige E-Lectures erstellt und über Panopto (Videoserver) zur Verfügung gestellt. Insgesamt haben 242 Studierende an der Studie teilgenommen: Kohorte 2018/2019 n1 = 127, Kohorte 2019/2020 n2 = 115. In allen wesentlichen Bereichen weisen beide Kohorten vergleichbare Eigenschaften auf.

Die Anwendung des IC im Statistikkurs zeigt ambivalente Ergebnisse. So besuchen Studierende der Kontrollgruppe etwas häufiger die Vorlesung (p<0,05, d=-0,44). Die IC-Gruppe gibt jedoch eine signifikant häufigere Bearbeitung der Arbeitsblätter (p<0,001, d=2,13) an. Im weiteren Vergleich des Nutzungsverhaltens zeigt sich für die IC-Gruppe ein positiver mittlerer Zusammenhang zwischen dem Ansehen der Lernvideos und der Motivation (r=0,332, p<0,05) sowie dem Interesse (r=0,299, p<0,05) der Studierenden. Zudem ergeben sich sowohl für den Besuch der Vorlesung als auch für die Bearbeitung der Arbeitsblätter positive schwache bis mittlere Zusammenhänge mit dem Interesse (VL: r=0,419, p<0,01; AB: r=0,307, p<0,05) und dem statistischen Selbstkonzept (VL: r=0,234, p<0,05; AB: r=0,265, p<0,05) der Studierenden. Für die Kontrollgruppe wird lediglich ein positiver mittlerer Zusammenhang zwischen der Bearbeitung der Arbeitsblätter und dem Interesse der Studierenden deutlich (r=0,333, p<0,05).

Über einen Mediansplit soll zudem die IC-Gruppe hinsichtlich der mathematischen Vorkenntnisse und des Interesses in je zwei Gruppen unterteilt und hinsichtlich möglicher Unterschiede in der Entwicklung der Motivation und des statistischen Selbstkonzepts im Zeitverlauf sowie der Klausurergebnisse untersucht werden. Es wird erwartet, dass sich die Studierenden im IC-Design früher aktiv mit den Inhalten auseinandersetzen. Damit soll möglichst frühzeitig eine solide Wissensbasis geschaffen werden, die die Entwicklung von Motivation, Selbstkonzept und Leistungen in Statistikveranstaltungen positiv beeinflusst. Im Rahmen des Vortrages sollen detaillierte Ergebnisse präsentiert und praktische Implikationen für die Weiterentwicklung der Statistikkurse diskutiert werden.



„Lernen wir halt zusammen auf die Klausur!“ - Homogenität der Problemwahrnehmung, Unmittelbarkeit und Intensität der Anwendung von Regulationsstrategien als Bedingungsfaktoren für erfolgreiches kollaboratives Lernen in studentischen Lerngruppen

Martin Greisel, Nadine Melzner, Markus Dresel, Ingo Kollar

Universität Augsburg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Unter Studierenden ist es verbreitet, sich in selbstorganisierten Lerngruppen auf Prüfungen vorzubereiten. Während dieses kollaborativen, selbstregulierten Lernens können vielfältige Probleme auftreten, die überwunden werden müssen (Järvenoja, Volet, & Järvelä, 2013). Die Regulation dieser Probleme gelingt Gruppen jedoch nicht immer zufriedenstellend (Barron, 2003), sodass entsprechende Gruppentreffen oftmals als frustrierend erlebt werden. Allerdings ist bisher wenig darüber bekannt, welche Prozesse Gruppen durchlaufen müssen, um eine hohe Zufriedenheit mit ihren Gruppentreffen zu erreichen. Wir nehmen an, dass (a) Homogenität der Problemwahrnehmung, (b) Unmittelbarkeit der verwendeten Strategien und (c) Intensität der Strategienutzung mit der Zufriedenheit mit dem Gruppentreffen zusammenhängen. Zuerst muss (a) ein Problem von der Gruppe wahrgenommen werden. Diese Wahrnehmung kann aber von Person zu Person unterschiedlich ausfallen (Homogenität), einerseits hinsichtlich der Art des Problems, andererseits hinsichtlich der sozialen Ebene, auf der das Problem lokalisiert wird (self, co, socially shared; Järvelä & Hadwin, 2013). Ein effektiver Einsatz der Strategien dürfte schwieriger werden, wenn sich die Gruppenmitglieder in ihrer Problemwahrnehmung unterscheiden. Auch sollte es (b) günstig sein, Strategien auszuwählen, die das jeweilige Problem unmittelbar lösen (Unmittelbarkeit), statt es nur indirekt anzugehen. Zudem kann (c) angenommen werden, dass Strategien mit einer ausreichenden Intensität angewendet werden müssen, damit sie wirksam werden können (Intensität).

Fragestellung

Wir nehmen an, dass Homogenität der Problemwahrnehmung, Unmittelbarkeit der gewählten Regulationsstrategien und Intensität der Strategieanwendung mit Zufriedenheit mit kollaborativem Lernen in selbstorganisierten Lerngruppen positiv zusammenhängen.

Methode

Die Stichprobe umfasste N=122 Studierende (55% weiblich, durchschnittlich 22 Jahre [SD=2,8] und viertes Fachsemester [SD=2,7]) aus 52 Lerngruppen zu unterschiedlichen Fächern (Lehramt, Jura, Mathematik, Psychologie, uvm.), die sich an einer von zehn Universitäten selbstorganisiert auf eine Prüfung vorbereiteten. Sie wurden jeweils nach einem Treffen ihrer Lerngruppe gebeten, gegen finanzielle Vergütung online einen Fragebogen auszufüllen.

Die Teilnehmer(innen) schätzten nach jeder Gruppensitzung auf einer vorgegebenen Liste mit 14 Problemen (angepasste Version des AIRE; Järvenoja, Volet, & Järvelä, 2013) ein, wie intensiv die dort genannten Probleme während der Gruppensitzung aufgetreten sind. Als Maß für die Homogenität der Problemwahrnehmung diente die Varianz dieser Einschätzung innerhalb einer Gruppe pro Problemtyp. Daneben wurde auch die soziale Homogenität gemessen, indem über die Gruppenmitglieder hinweg verglichen wurde, auf welcher sozialen Ebene das größte Problem lokalisiert wird. Zudem wurden die Teilnehmer(innen) gebeten, in Bezug auf das aus ihrer Sicht größte Problem zu beschreiben, was sie individuell oder in der Gruppe unternommen haben, um es zu regulieren. Diese Aussagen wurden mithilfe eines Kodierschemas in 24 verschiedene Strategietypen kategorisiert (Cohen's κ=.85). Anschließend wurde als „unmittelbare“ (oder „andere“) Strategie klassifiziert, wenn die genannte Strategie auf Basis theoretischer Überlegungen das angegebene Problem unmittelbar zu lösen imstande ist. Die Zufriedenheit mit dem Gruppentreffen wurde mit einem Item auf einer Likertskala gemessen.

Ergebnisse und Implikationen

In verschiedenen hierarchisch linearen Modellen sagten alle Prädiktoren (Homogenität der Problemwahrnehmung innerhalb einer Gruppe inhaltlich mit β=.09 und sozial mit β=.16, Unmittelbarkeit der gewählten Regulationsstrategien mit β=.08 und Intensität des Strategieeinsatzes mit β=.13) unter Kontrolle der jeweils anderen Prädiktoren, der Zwischengruppenunterschiede und der Zeiteffekte signifikant positiv die Zufriedenheit mit dem Gruppentreffen vorher (alle p<.05). Wir folgern daraus, dass alle Faktoren zu einer erfolgreichen Regulation von auftauchenden Problemen bei selbstorganisierten Lerngruppen, zumindest im Sinne einer höheren Zufriedenheit, beitragen. Es erscheint somit hilfreich, wenn sich die Mitglieder einer Gruppe einig sind, mit welchem Problem sie es zu tun haben. Wählen sie dann Strategien, die dieses Problem direkt angehen, so trägt dies ebenfalls zur Zufriedenheit der Lernenden bei. Zuletzt scheint die Regulation effektiver, je intensiver Strategien eingesetzt werden. Außerdem kann der gefundene Zusammenhang als erster Hinweis auf die kriteriale Validität der vorgeschlagenen theoretischen Zuordnung von spezifischen Problemen und Strategien betrachtet werden.



Wo gelehrt wird, wird auch gelernt? – Kompetenzaufbau in einem Seminar im Lehramtsstudium

Jörn Sparfeldt1, Sarah Schwabe1, Rebecca Schneider2

1Universität des Saarlandes, Deutschland; 2Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Ein wesentliches Ziel universitärer Lehre ist ein Wissens- und Kompetenzaufbau bei Studierenden (z.B. Terhart, 2001). Dieses Qualitätsmerkmal wurde jedoch bislang kaum mit Testverfahren systematisch erfasst (vgl. Spinath et. al, 2018). Im bildungswissenschaftlichen Teil des Lehramtsstudiums ist das Erstellen von Aufgaben mit verschiedenen Aufgabenformaten ein relevantes Thema der Diagnostikausbildung (vgl. KMK, 2004). Das Ziel dieser Studie war es zu prüfen, ob und in welchem Ausmaß ein Wissens- bzw. Kompetenzerwerb im Verlauf eines bildungswissenschaftlichen Seminars mit einem Wechsel von Input- und Transferphasen in einem für Lehramtsstudierende relevanten Bereich erreicht werden konnte.

Methode

Im Rahmen von vier parallelen bildungswissenschaftlichen Diagnostik-Seminaren bearbeiteten insgesamt N = 78 Lehramtsstudierende zu drei Testzeitpunkten (T1 = Seminarbeginn, T2 = nach abgeschlossener Intervention in der EG, T3 = Seminarende) einen Wissens- und Kompetenztest zu Aufgaben mit geschlossenem Antwortformat (35 Aufgaben, davon 25 Wissens- und 10 Transferaufgaben, α = .54 – .74). Die Studierenden wurden pro Seminar randomisiert einer von zwei Gruppen zugewiesen. In der Experimentalgruppe (EG: n = 41) erfolgten zwischen T1 und T2 als Intervention zwei Seminarsitzungen mit Input sowie praktischen Übungen zu Aufgaben mit geschlossenem Antwortformat; die Kontrollgruppe (KG: n = 37) befasste sich währenddessen mit anderen, nicht für den Test relevanten Themen. Zwischen dem zweiten und dritten Messzeitpunkt wurden die Veranstaltungsinhalte zwischen den beiden Gruppen getauscht. Für die Experimentalgruppe kann T3 damit als Follow-up gelten, für die Kontrollgruppe entspricht dieser Zeitpunkt dem Posttest. Die Interventionen fanden jeweils mit Halbgruppen der Seminare statt. An den übrigen Terminen besuchten alle Studierende eines Seminars gemeinsam das jeweilige Seminar.

Die Wissens- und Kompetenzwerte zwischen den beiden Gruppen pro Messzeitpunkt sowie innerhalb der Gruppen zu den verschiedenen Zeitpunkten wurden mittels t‑Tests für unabhängige und verbundene Stichproben verglichen. Dabei wurde erwartet, dass die Wissens- bzw. Kompetenzwerte

(1) der EG zu T2 höher als die der KG waren,

(2) im Posttest höher als im Prätest (EG: T2 vs. T1; KG: T3 vs. T2) waren sowie

(3) in der EG zu T3 höher als zu T2 waren.

(4) Zudem wurde erwartet, dass sich dieser Zuwachs in den Wissens- und Transferaufgaben zeigte.

Ergebnisse

(1) Erwartungsgemäß unterschieden sich die beiden Gruppen in ihrem Wissen und ihren Kompetenzen zu Aufgaben mit geschlossenem Antwortformat weder zu Semesterbeginn (p = .73, d = 0.08) noch am Ende des Semesters (p = .72, d = 0.08). Zu T2, nach der Intervention für die Experimental-, aber vor derselben für die Kontrollgruppe, erreichten die Studierenden der EG erwartungsgemäß deutlich höhere Testwerte als die Studierenden der KG (p < .01, d = 1.96).

(2) Weiterhin verbesserten sich die beiden Gruppen vom Prä- zum Posttest jeweils signifikant (EG, T1 -> T2, p < .01, d = 2.61; KG, T2 -> T3, p < .01, d = 3.30).

(3) Zudem konnte die Experimentalgruppe auch im Follow-up ein signifikant besseres Ergebnis erzielen als im Posttest (T2 -> T3, p < .01, d = 1.42).

(4) Bei getrennter Betrachtung von Wissens- bzw. Transferaufgaben zeigten sich damit vergleichbare Ergebnisse.

Diskussion

Lehramtsstudierende konnten im Verlauf einer Seminarveranstaltung sowohl bedeutsames Wissen als auch relevante Kompetenzen in einem wichtigen Themenbereich der pädagogischen bzw. pädagogisch-psychologischen Diagnostik aufbauen, welches über dem Ausgangsniveau liegt und zumindest eine gewisse zeitliche Stabilität aufweist. Die Bedeutung der Befunde wird kritisch-würdigend diskutiert.