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Sitzungsübersicht
Sitzung
D9–S12: Studienwahl & Studienabbruch
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: S12

Präsentationen

Prospektive Zusammenhänge intrinsischer Studienwahlmotivation mit fachbezogener Motivation und Studienzufriedenheit über die Studiendauer

Laura Messerer, Stefan Janke

Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie, Universität Mannheim

Ungefähr 32% der Bachelorstudierenden verlassen die Universität ohne Abschluss (Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung, 2018). Studienabbruch verursacht dabei sowohl für den Staat als auch für die betroffenen Individuen hohe Kosten (Sarcletti & Müller, 2011). Entsprechend ist die Identifikation von Schutzfaktoren zur Verminderung von Studienabbruch eine wichtige Aufgabe der empirischen Bildungsforschung. Hierbei kommt motivationalen Variablen eine besondere Bedeutung zu, da mangelnde Studienmotivation, nach Leistungsproblemen, am zweithäufigsten als Grund für Studienabbruch angeführt wird (indiziert durch ca. 20 Prozent aller Studienabbrecher*innen; Heublein et al., 2017). Insbesondere die Sicherstellung intrinsischer Studienmotivation (Auseinandersetzung mit Fachinhalten aus gegenstandsbezogenem Interesse; Deci & Ryan, 2010) über den Studienverlauf könnte Studienabbruch vermindern, da intrinsische Studienmotivation langfristig Lernfreude und Studienpersistenz sicherstellen kann (siehe unter anderem Schiefele, Streblow, & Brinkmann, 2007). Diesbezüglich gehen wir davon aus, dass die Stärke der intrinsischen Studienwahlmotivation (Studienwahlentscheidung auf Basis gegenstandsbezogener Interessen) beeinflusst, wie sich die intrinsische Studienmotivation über die Studiendauer hinweg entwickelt. Stützende Evidenz für diese Annahme liefern Befragungen von Studienabbrecher*innen. Vergleiche von Studienabbrecher*innen mit Absolvent*innen zeigen, dass Absolvent*innen durchschnittlich eine um ca. 9% höhere intrinsische Studienwahlmotivation berichten (Heublein et al., 2017). Eine Limitation dieser bestehenden Arbeiten liegt allerdings darin, dass es sich meist um retrospektive Querschnittstudien handelt. Die Befundlage könnte demnach durch Erinnerungsfehler verzerrt sein. Es ist ein wichtiges Ziel der vorgestellten Forschung, diese Limitation zu überwinden und prospektive Zusammenhänge von intrinsischer Studienwahlmotivation mit intrinsischer Studienmotivation aufzuzeigen. Außerdem wird untersucht, ob die intrinsische Studienwahlmotivation auch über das Studienende hinaus prädiktiv für die fachbezogene Motivation und die retrospektive Studienzufriedenheit ist. In einer längsschnittlichen Befragung wurden insgesamt 1066 Bachelorstudierende (60.1% weiblich) einer baden-württembergischen Universität über den Zeitraum von fünf Jahren zu fünf Messzeitpunkten untersucht. Die Studierenden hatten sich in sozial-, geistes- oder wirtschaftswissenschaftliche Fächer eingeschrieben. Der erste Messzeitpunkt erfolgte kurz nach Studienbeginn. Zu diesem Zeitpunkt wurden die Studienanfänger zu ihrer Studienwahlmotivation befragt. Weitere drei Messzeitpunkte (T2-T4) erfolgten jeweils zu Beginn des darauffolgenden Semesters. Zu jedem dieser Zeitpunkte wurden die Studierenden zu ihrer intrinsischen Studienmotivation befragt. Der fünfte Messzeitpunkt erfolgte 4,5 Jahre nach T1 (ein halbes Jahr nach Ende der maximalen Studiendauer). Mithilfe latenter Strukturgleichungsmodelle (MLR-Schätzverfahren) wurden die Assoziationen initial gemessener intrinsischer Studienwahlmotivation (T1) mit der Entwicklung intrinsischer Studienmotivation (T2-T4), sowie fachbezogener Motivation (T5) und retrospektiver Studienzufriedenheit (T5) getestet. Um auch Fälle mit fehlenden Werten bei der Parameterschätzung einbeziehen zu können, wurde die Full-Information-Maximum-Likelihood-Methode (FIML) eingesetzt. Die Analysen zeigten, dass die intrinsische Studienwahlmotivation zu Studienbeginn a) die Entwicklung intrinsischer Studienmotivation im Studium, b) die fachbezogene Studienmotivation nach Studienende, sowie c) die retrospektive Studienzufriedenheit positiv vorhersagte. Es ließen sich entsprechend prospektive Effekte intrinsischer Studienwahlmotivation auf fortgesetzte intrinsische Studienmotivation und -zufriedenheit über den Zeitraum eines vollen Bachelorstudiums nachweisen. Implikation dieser Befunde für Studienauswahlverfahren werden diskutiert.



Einstellung, subjektive Norm und Selbstwirksamkeit als Korrelate der Studienabbruchintention

Hanna Bürkle1, Stefan Janke2, Karina Karst1

1Universität Mannheim, Arbeitsgruppe für Unterrichtsqualität in heterogenen Kontexten; 2Universität Mannheim, Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie

Theoretischer Hintergrund. Betrachtungen von Studienabbrecherzahlen zeigen, dass rund die Hälfte aller Studienabbrecher*innen ihr Studium bereits während des ersten Studienjahrs beenden (Heublein et al., 2017). Da es im Sinne der Studierenden wie auch der Hochschulen ist, die Quote an Studienabbrüchen möglichst gering zu halten (Vermeidung von Ressourcenverschwendung; Sarcletti & Müller, 2011), ist es wichtig zu verstehen, welche Faktoren in dieser kritischen Studienphase ausschlaggebend für den Studienabbruch sein können. Bisher wurde Studienabbruch in dieser Phase überwiegend retrospektiv durch Befragungen von Studienabbrecher*innen untersucht (vgl. Heublein et al., 2017). Entsprechende Untersuchungen konnten zeigen, dass die Wahl eines unpassenden Studienfaches, Selbstwirksamkeitserwartung und Studienwahlmotive ausschlaggebende Bedingungsfaktoren für Studienabbruch darstellen (Heublein et al., 2017). Diese Befunde stehen im Einklang mit der Theorie des geplanten Verhaltens (Ajzen, 1985). Die Theorie des geplanten Verhaltens besagt im Kern, dass eine Verhaltensentscheidung (hier fortlaufende Studienpersistenz) dadurch determiniert ist, ob das handelnde Individuum eine positive Einstellung gegenüber dem Verhalten aufweist (indiziert durch affektive und kognitive Einstellung zum Studium) und das Gefühl hat, die notwendige Verhaltenskontrolle aufbringen zu können (indiziert durch Selbstwirksamkeitserwartung). Darüber hinaus sollte auch das Umfeld dem Verhalten positiv gegenüberstehen (positive subjektive Norm). In der vorliegenden Arbeit wurde der Zusammenhang zwischen diesen potentiellen Einflussfaktoren und Studienabbruchintention (negative Konsequenz mangelnder Studienpersistenz/verminderten Durchhaltevermögens) prospektiv untersucht, um die Limitationen bestehender Arbeiten (Selektionseffekte, Retrospektive Urteilsfehler) überwinden zu können.

Methode. Im Rahmen einer Online-Erhebung wurden 196 Studienanfänger*innen (MAlter = 19.55, SD = 1.87, 69.7 % weiblich) der Bachelorstudiengänge einer baden-württembergischen Universität zu zwei Zeitpunkten befragt. Zum ersten Messzeitpunkt, eine Woche nach Studienbeginn, wurden die Studienanfänger*innen zu ihrer Einstellung zum Studium, ihrer subjektiven Norm und Selbstwirksamkeitserwartung befragt. Die Einstellung zum Studium wurde in affektive und kognitive Komponente unterteilt und umfasste jeweils drei Items (Affektive Komponente: „Ich habe mein Studium gewählt, weil mein Studienfach meinen Fähigkeiten und Begabungen entspricht“, M = 6.07, SD = 0.68, α =.68; Kognitive Komponente: „Die Inhalte meines Studienfaches sind nützlich für meine Zukunft“, M = 5.74, SD = 0.97, α = .81). Die subjektive Norm umfasste ebenfalls drei Items („Ich habe das Studium gewählt, weil meine Familie findet, ich sollte dieses Studienfach wählen“, M = 3.04, SD = 1.38, α = .73). Die Beantwortung der Items zur Einstellung und subjektiven Norm wurden auf einer siebenstufigen Likertskala erfasst (1 = stimmt überhaupt nicht, 7 = stimmt völlig). Die Selbstwirksamkeitserwartung wurde anhand eines semantischen Differentials mit drei Items erhoben (langsam lernen / schnell lernen, M = 4.36, SD = 0.78, α = .74). Fünf Monate später, zu Beginn des zweiten Semesters, wurden die Studierenden zu ihrer Studienabbruchintention befragt. Die Studienabbruchintention wurde durch fünf Items auf einer siebenstufigen Likert-Skala erhoben (1 = trifft überhaupt nicht zu, 7 = trifft vollständig zu, M = 2.33, SD = 1.37, α = .92). Zur Überprüfung der Hypothesen wurde eine multiple Regression durchgeführt. Es werden die standardisierten Ergebnisse berichtet.

Ergebnisse. Im Hinblick auf die Prädiktorvariablen (Einstellung, subjektive Norm, Selbstwirksamkeitserwartung) zeigten die affektive Komponente der Einstellung (β = -.17, p = .042) und die Selbstwirksamkeitserwartung (β = -.30, p < .001) einen statistisch signifikanten (negativen) Zusammenhang mit der Studienabbruchintention. Die Studienabbruchintention wurde von der subjektiven Norm nicht signifikant vorhergesagt. Insgesamt können durch die Prädiktorvariablen 20.5 % der Varianz der Studienabbruchintention erklärt werden ( = .204, F(4, 164) = 11.82, p < .001). Die Befunde dieser Studie zeigen die Bedeutsamkeit einer wahrgenommenen Verhaltenskontrolle sowie einer positiven affektiven Einstellung gegenüber dem Studium für eine niedrigere Studienabbruchintention auf. Möglichkeiten zur Förderung ebendieser Faktoren bei Studienanfänger*innen werden diskutiert.



Lohnt sich die Unterstützung des Praxis-Transfers durch Online-Coaching? Effekte eines Selbstmanagement-Trainings in Kombination mit Coaching auf die subjektive Belastung von Lehrpersonen

Zippora Bührer, Simone Berweger, Andrea Keck Frei, Christine Wolfgramm, Christine Bieri Buschor

Pädagogische Hochschule Zürich, Schweiz

Theoretischer Hintergrund

Der Lehrberuf gilt weltweit als herausfordernder Beruf. Lehrpersonen berichten nach der Einstiegsphase über mehr Stress als andere Berufsgruppen (vgl. Neuber & Lipowsky, 2014). Stress und Belastung wiederum scheinen zu den entscheidenden Berufsausstiegsgründen zu gehören (z.B. Ingersoll et al. 2018). Für die Entstehung und Bewältigung negativer Beanspruchung und Stress spielen personale und soziale Ressourcen (Selbstwirksamkeitserwartungen, emotionale Stabilität, soziale Unterstützung) eine wichtige Rolle (Demerouti & Nachreiner, 2018). Selbstregulationsfähigkeiten sind für den Umgang mit Herausforderungen, das Engagement und die Zufriedenheit im Beruf entscheidend und gelten als wichtiger Aspekt professioneller Handlungskompetenz von Lehrpersonen (Kunter et al., 2013). Selbstregulation bezieht sich auf den Umgang mit den eigenen Ressourcen sowie die Fähigkeit, eigene Gedanken, Emotionen und Handlungen zielgerichtet zu steuern, und wird als handlungsorientierte Verhaltensdimension oder als Prozess der Planung, Überwachung und Zielerreichung beschrieben (z.B. Zimmerman, 2000). In Abhängigkeit der Persönlichkeitsstruktur ist für die Abstimmung zwischen Bedürfnissen und (Arbeits-)Anforderungen mehr oder weniger Selbstregulation erforderlich (Spinath, 2012). Auf der Potsdamer Belastungsstudie (Schaarschmidt & Kieschke, 2007) basierende Selbstregulations-Trainingsprogramme für Lehrpersonen zeigen eine positive Wirkung auf das Belastungserleben (z.B. Mattern, 2012). Interventionsstudien aus anderen Bereichen (z.B. Kanfer et al., 2006) legen nahe, dass die Wirkung durch professionelle Beratung (Coaching) verbessert werden kann.

Fragestellung

Ziel dieser Studie ist die Überprüfung der Wirksamkeit einer Intervention zur Stärkung der Selbstregulationsfähigkeiten von Lehrpersonen am Ende ihrer Berufseinstiegsphase. Es wird untersucht, inwiefern ein Selbstmanagement-Training ihr Belastungserleben reduzieren kann. Ein spezielles Augenmerk wird auf die Unterstützung des Praxis-Transfers mittels Coaching gelegt.

Methode

Die Intervention erfolgte als Teil einer regulären dreiwöchigen Weiterbildung an der Pädagogischen Hochschule Zürich im Januar 2018. Die Lehrpersonen der Interventionsgruppen nahmen an einem standardisierten Trainingsprogramm teil, das für drei von vier Gruppen mit einem Face-to-face-Coaching während der Weiterbildung und/oder einem Online-Coaching im Schulalltag kombiniert wurde. Das Online-Coaching bestand aus 3-4 Terminen, verteilt über drei Monate, und diente dazu, den Praxis-Transfer zu verbessern und die Zielumsetzung zu unterstützen. Die Gruppenzuteilung erfolgte randomisiert. Die vier Interventionsgruppen wurden mit einer Kontrollgruppe verglichen, die nur an der Weiterbildung (ohne Selbstmanagement-Training) teilnahm.

Die Stichprobe umfasst 256 Lehrpersonen (94% Frauen, durchschnittliches Alter 28 Jahre), die ihr Studium der Primar- oder Kindergartenstufe vor zwei bis vier Jahren abgeschlossen haben und aktuell mit einem Pensum von mindestens 50% unterrichten. Die Lehrpersonen wurden zu mehreren Zeitpunkten anhand erprobter Skalen nach ihrem Belastungserleben, der emotionalen Erschöpfung, Selbstregulation und Selbstwirksamkeit befragt. Zudem wurden Persönlichkeitsmerkmale, die soziale Unterstützung, Klassenmerkmale sowie weitere Kontextfaktoren erhoben. Um die Hypothesen über die Wirkungen der Intervention zu testen, wurden Varianzanalysen mit Messwiederholung gerechnet. Die Ergebnisse beziehen sich auf Daten aus der Prä- sowie der Follow-up-Erhebung (fünf Monate nach dem Selbstmanagement-Training).

Ergebnisse

Die Lehrpersonen berichten vor der Intervention eine mittlere subjektive berufliche Belastung (M=2.93; SD=.86; 6-stufig). Die Mehrheit möchte im Lehrberuf bleiben, wobei 14% schon ernsthaft über einen Berufsausstieg nachgedacht haben (M=1.96; SD=1.21; 5-stufig). Die Analysen zur Wirkung der Intervention zeigen, dass die subjektive Belastung insbesondere durch den Neurotizismus der Lehrpersonen sowie Klassenmerkmale vorhergesagt wird. Die subjektive Belastung der Gruppen entwickelt sich tendenziell unterschiedlich allerdings sind die Effekte und Gruppenunterschiede klein, was u.a. mit der kleinen Gruppengrösse zusammenhängen dürfte (n ̴14-20 pro Interventionsgruppe). Eine deutliche Verringerung der subjektiven Belastung in der Follow-up Erhebung verglichen zum ersten Messzeitpunkt zeigt sich speziell für die Gruppe mit Selbstmanagement-Training und anschliessendem Online-Coaching – dies unter Kontrolle von Geschlecht, Persönlichkeits- und Klassenmerkmalen sowie Studiengang.

Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass ein Transfercoaching nach Abschluss einer Selbstmanagement-Weiterbildung einen entscheidenden Einfluss auf deren Wirksamkeit haben kann. Damit wird bestätigt, dass sich Studien aus anderen Berufsbereichen zur Wirkung von Transfercoaching auch auf Lehrpersonen übertragen lassen. Die Ergebnisse sind von hoher Relevanz für die Konzipierung zukünftiger Fortbildungsprogramme zur Weiterentwicklung beruflicher Kompetenz über den Berufseinstieg hinaus.



Erweiterung der Aussagekraft der Leistungsrückmeldung durch Klausuren im Studium mittels Constructive Alignment (CA) und Cognitive Diagnostic Modeling (CDM)

Stefan Behrendt, Andreas Just, Reinhold Nickolaus

Universität Stuttgart, Institut für Erziehungswissenschaft, Abteilung Berufs-, Wirtschafts- und Technikpädagogik, Deutschland

Fragestellung

Obwohl die Forderung des kompetenzorientierten Lehrens an Hochschulen durch den Bologna-Prozess schon einige Jahre her ist (vgl. Der Europäische Hochschulraum, 1999), hat sich bezogen auf das Prüfen und die damit verbundene Leistungsrückmeldung an Hochschulen wenig verändert (vgl. Schaper et al., 2012). Auch unter Modularisierungsbedingungen, die von Kompetenzorientierung begleitet sind, blieben Rückmeldungen über Noten und Prüfungseinsichten ohne Erweiterung (vgl. ebd.). Dieser Beitrag geht der Frage nach, inwieweit eine Erweiterung dieser Rückmeldemöglichkeit über den Einbezug des didaktischen Ansatzes des CA zusammen mit einer statistischen Modellierung mittels CDM möglich ist. Besonderes Augenmerk gilt hierbei der einfachen Umsetzbarkeit und der Akzeptanz durch Studierende sowie Lehrende. Wir stellen dies an den Modulen zur Berufspädagogik und zur Konstruktionslehre der Universität Stuttgart vor.

Theoretischer Hintergrund

Die Befundlage zum kompetenzorientierten Prüfen, insbesondere an Hochschulen, ist vergleichsweise gering. Das Interesse hierzu ist dennoch groß, – gerade theoriebasiert über Workshops u. Ä. – Kompetenzen in Prüfungen zu erfassen (vgl. Schindler, 2015). Empirische, insbesondere quantitative, Forschungen sind jedoch größtenteils ausstehend (vgl. ebd.). Lernförderliche Prüfungen sollten dabei wirkungsvolle Lernaktivitäten stimulieren, Studierende in Auseinandersetzung mit Beurteilungskriterien der Qualität über die eigene kompetenzbezogene Performanz informieren, sowie zum Stand der Kompetenzentwicklung zeitnah Feedback geben, um Lernprozesse optimieren zu können (vgl. Carless, 2006). Realität sind aber vornehmlich Prüfungen in schriftlicher Form mit unterschiedlichen offenen Antwortformaten, meist ohne Berücksichtigung theoretischer Überlegungen (vgl. Prenzel et al., 2012), was die Vergleichbarkeit der Ergebnisse und somit eine informative Rückmeldung erschwert.

Der Ansatz des CA setzt die Lernziele, das Lernarrangement und die Lernerfolgsüberprüfung in Zusammenhang (vgl. Biggs & Tang, 2011). Er ist ein verbreiteter hochschuldidaktischer Ansatz, welcher die Anforderung der Kompetenzorientierung beim Gestalten der Hochschullehre berücksichtigen kann (vgl. Wildt & Wildt, 2011). Hierbei sind die Lernziele zentrales Element, welche kompetenzorientiert zu formulieren sind (vgl. ebd.). Die Lernerfolgsüberprüfung basiert auf diesen Lernzielen und ist somit selbst kompetenzorientiert – sofern sie die Lernziele auch prüft (Probleme hierbei zeigt z. B. Ștefănică, 2013).

CDM ist eine probabilistische Test-Theorie, welche der Item-Response-Theorie sehr ähnelt. Im Vordergrund stehen hierbei Skills, welche durch verschiedene Tasks geprüft werden. Hierbei können jeweils ein oder mehrere Skills pro Task notwendig sein, um diesen korrekt zu lösen (vgl. George et al., 2016).

Methode

Der Modellierungsansatz verwendet kompetenzorientiert formulierte Lernziele, welche mit Unterstützung durch Experten der Hochschuldidaktik generiert wurden, als Skill-Raum im CDM-Ansatz. Die Zuordnung zu den Klausuraufgaben, den Tasks, erfolgt Post-Hoc durch unabhängige Experteneinschätzungen. Es werden die Skill-Profile für jeden Probanden und eine Kovarianzmatrix der Skills geschätzt. Die Skill-Profile werden als Ergänzung der Rückmeldung verwendet. Die Kovarianzmatrix zeigt den Lehrenden Informationen über Zusammenhänge der einzelnen Skills auf. Mit Hilfe des Pakets CDM (Robitzsch et al., 2019) in der Statistik-Software R (R Core Team, 2019) können die verwendeten Modelle geschätzt werden.

Durch Leitfaden-Befragungen werden die beteiligten Lehrenden und ausgewählte Studierende mit den Ergebnissen konfrontiert und deren Feedback systematisch evaluiert. Hierbei liegt der Fokus bei den Lehrenden auf einer Kosten-Nutzen-Analyse der Methode und bei den Studierenden auf der Nachvollziehbarkeit und der Anwendbarkeit des erweiterten Feedbacks.

Ergebnisse

Die Zuordnung der Lernziele zu den Klausuraufgaben gestaltet sich dann schwierig, wenn kein explizit verfügbares Konzept bei der Gestaltung der Prüfungen angewendet wurde, kann jedoch Post-Hoc mit zusätzlichem Aufwand gelöst werden.

Die statistischen Schätzungen der Modelle sind momentan noch nicht abgeschlossen. Es zeichnet sich aber bereits ab, dass die Modelle, sowohl statistisch als auch theoretisch, passen und mit vergleichsweise wenig Aufwand geschätzt werden können.

Eine erste Befragung unter Studierenden lässt auf eine hohe Akzeptanz schließen. Die beteiligten Lehrenden können den Zusatzaufwand momentan durch entsprechende Förderung im Rahmen des Qualitätspakts Lehre (Individualität und Kooperation im Stuttgarter Studium) – gefördert vom BMBF – tragen. Inwieweit eine Kosten-Nutzen-Analyse für das Vorgehen positiv ausfallen wird, hängt von den ausstehenden Ergebnissen und deren praktischen Interpretierbarkeit ab.