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Sitzungsübersicht
Sitzung
M11‒H06: Schülerrückmeldungen zum Unterricht - Perspektiven für die Lehrer/innenbildung und Unterrichtsentwicklung
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: H06

Präsentationen

Schülerrückmeldungen zum Unterricht – Perspektiven für die Lehrer/innenbildung und Unterrichtsentwicklung

Chair(s): Alexander Gröschner (Friedrich-Schiller-Universität Jena), Katharina Neuber (Universität Duisburg-Essen, Deutschland), Kerstin Göbel (Universität Duisburg-Essen)

DiskutantIn(nen): Benjamin Fauth (Eberhard Karls Universität Tübingen)

In der schulpraktischen Ausbildung von Lehrkräften nimmt das Thema Feedback eine zentrale Rolle ein. Feedback im Sinne von Rückmeldungen zum eigenen unterrichtlichen Handeln dient der Weiterentwicklung der eigenen Professionalität von (angehenden) Lehrkräften, da es die eigene Perspektive auf den Unterricht sinnvoll erweitern kann (Altrichter, Posch & Spann, 2018; Göbel & Neuber, 2017). Als Grundlage für die Auseinandersetzung mit und die Reflexion über den eigenen Unterricht können Lehramtsstudierende in Praxisphasen auch die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler zu ausgewählten Aspekten des Unterrichts nutzen. Bisherige Studien verweisen auf das Potenzial des Einsatzes von Schülerrückmeldungen zum Unterricht für eine demokratische Entwicklung des Unterrichts (Ditton & Arnoldt, 2004), für die Verbesserung der Schüler-Lehrer-Beziehung (Gärtner & Vogt, 2013) und für die Stärkung der unterrichtlichen Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Lernenden (Schmidt, 2018). Der Einbezug von unterrichtsbezogenen Rückmeldungen der Lernenden kann darüber hinaus als Ausdruck einer produktiven Unterrichtskommunikation betrachtet werden. Eine produktive, d. h. dialogische Unterrichtskommunikation gilt als zentraler Aspekt des professionellen Handelns von (angehenden) Lehrpersonen, die das Lernen der Schülerinnen und Schüler positiv beeinflussen und die Schülerbeteiligung erhöhen kann (Alexander, 2018; Kiemer, Gröschner, Pehmer & Seidel, 2015). Eine „dialogische“ Unterrichtskommunikation ist jedoch bislang im Unterrichtsalltag von (angehenden) Lehrkräften noch wenig verbreitet (Jurik, Gröschner & Seidel, 2013). Auch die Nutzung von Schülerrückmeldungen zum Unterricht im Rahmen schulpraktischer Ausbildungsphasen stellt eher eine Ausnahme dar (Hascher, Baillod & Wehr, 2004). Entsprechend ist empirisch nur wenig bekannt über die Relevanz, die Rückmeldungen von Lernenden für die professionelle Entwicklung von Lehramtsstudierenden in Praxisphasen haben können (Lawson, Çakmak, Gündüz & Busher, 2015).

Die Beiträge des Symposiums widmen sich der Frage, wie Schülerrückmeldungen zum Unterricht sinnvoll eingesetzt werden und das professionelle Handeln angehender Lehrkräfte in Praxisphasen der Lehramtsausbildung unterstützen können. Der erste Beitrag widmet sich den messmethodischen Herausforderungen der Erfassung von Unterrichtsqualität aus der Perspektive der Lernenden. Im Rahmen einer Studie wurden die digital generierten Schülerrückmeldungen zum Unterricht hinsichtlich ihrer Dimensionalität, Validität und Generalisierbarkeit geprüft und den Unterrichtseinschätzungen von Lehrkräften gegenübergestellt. Im zweiten und dritten Beitrag steht der systematische Einsatz von Schülerrückmeldungen zum Unterricht angehender Lehrkräfte in der Schweiz bzw. in Deutschland im Fokus der Untersuchungen. Während der zweite Beitrag Befunde einer Schülerbefragung zur Beurteilung des Einsatzes der Rückmeldungen zum Unterricht sowie zu den wahrgenommenen Veränderungen im Unterrichtshandeln der angehenden Lehrkräfte präsentiert, wird im dritten Beitrag die Perspektive der Lehramtsstudierenden und deren wahrgenommener Ertrag der Nutzung der Schülerrückmeldungen für das eigene professionelle Handeln im Praxissemester beleuchtet. Der vierte Beitrag stellt Befunde einer Studie vor, in der die Unterrichtskommunikation der Studierenden im Praxissemester mit einem neuen Instrument aus Sicht der Schülerinnen und Schüler erfasst wurde. In den vier Beiträgen werden unterschiedliche Ansätze und empirische Befunde dargestellt, die allesamt relevante Implikationen für die weitere Forschung und Praxis zur Nutzung von Schülerrückmeldungen für das professionelle Handeln von (angehenden) Lehrpersonen liefern. Die Beiträge werden von einem Experten der Unterrichtsqualitätsforschung diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Mehrere Faktoren, mehrere Ebenen, mehrere Kontexte – Zur Modellstruktur und Messinvarianz von Schüler*innenrückmeldungen

Benedikt Wisniewski
Universität Augsburg

Theoretischer Hintergrund

Rückmeldungen zur Unterrichtsqualität durch Schüler*innen sind zu einer wichtigen Informationsquelle für die Professionalisierung von Lehrpersonen geworden. Die Erfassung dieser erfordert gesicherte Erkenntnisse über die Reliabilität, Dimensionalität und Generalisierbarkeit. Es existieren mehrere theoretisch gut begründete Modelle zur Erfassung allgemeiner Unterrichtsqualität mit Hilfe von Schüler*innenrückmeldungen (Ferguson & Danielson, 2014; Helmke, 2012; Klieme et al., 2006; Praetorius et al., 2018; Slavin, 1994, 1997), deren Dimensionalität auch empirisch gut abgesichert ist (Fauth et al., 2014; Künsting et al., 2016; Kunter & Voss, 2013; Praetorius et al., 2018). Außerdem weisen Schüler*innenrückmeldungen eine hohe Reliabilität auf, wenn sie mit kriteriengeleiteten Instrumenten eingeholt werden (Kyriakides et al., 2014; Lüdtke et al., 2006; Marsh, 2019) und es konnte nachgewiesen werden, dass die Wahrnehmung von Merkmalen der Unterrichtsqualität durch Lernende über bestimmte Kontexte (Klassenstufen, Fächer) hinweg verallgemeinerbar ist, wobei bestimmte Dimensionen wie Strukturierung oder Klassenführung eine höhere Generalisierbarkeit aufweisen als andere (Gaertner & Brunner, 2018; Göllner et al., 2016). Der Vergleich verschiedener Perspektiven zeigt, dass niedrige bis mittlere Übereinstimmungen zwischen Schüler*innen-, Beobachter*innen und Selbsteinschätzungen von Lehrpersonen vorliegen (Clausen, 2002; Van der Scheer et al., 2019).

Bei der Erfassung von Schüler*innenrückmeldungen ergeben sich aus methodologischer Sicht jedoch bestimmte Herausforderungen: Die Annahme, dass die Einschätzungen von Schüler*innen unabhängig voneinander sind, wird durch die hierarchisch geschachtelte Struktur der Daten verletzt: da Schüler*innen in Klassen unterrichtet werden, kommt es durch Ähnlichkeiten innerhalb dieser Klassen zu ungenauen Schätzungen von Modellparametern, Standardfehlern und Fit-Indices sowie zu einem erhöhten Risiko von Alpha-Fehlern (Lüdtke et al., 2007; 2011). Eine weitere methodische Herausforderung ergibt sich daraus, dass Modelle auf verschiedene Kontexte angewendet werden (Schwab & Helm, 2015). Ein Modell, das für einen bestimmten Schultyp oder ein bestimmtes Schulfach funktioniert, ist möglicherweise nicht für einen anderen Kontext oder andere Personengruppen geeignet. Daher erfordert die Erfassung nicht nur die Berücksichtigung verschiedener Ebenen, sondern auch die Berücksichtigung verschiedener Kontexte.

Fragestellungen

Für die vorliegende Untersuchung ergaben sich drei zentrale Fragestellungen:

1. Mit welchem Modell/welchen Modellen allgemeiner Unterrichtsqualität können Daten aus Erhebungen von Schüler*innenrückmeldungen am besten beschrieben werden?

2. Sind die verwendeten Modelle über verschiedene Kontexte hinweg generalisierbar?

3. Wie hängen Schüler*innen- und Lehrer*innen-Einschätzung zusammen?

Methode

In einer Studie mit 15,005 deutschen Schüler*innen der Sekundarstufe aus 690 Klassen wurde die faktorielle Struktur von Schüler*innenrückmeldungen mit Hilfe konfirmatorischer Mehrebenen-Faktorenanalyen geprüft. Darauf aufbauend wurden Messinvarianzanalysen unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur durchgeführt. Zur Prüfung der Validität über die faktorielle Struktur hinaus wurden die Schüler*innenrückmeldungen mit den Selbsteinschätzungen der Lehrpersonen verglichen.

Ergebnisse

Unsere Ergebnisse dokumentieren eine Eignung von zwei Messmodellen (7 Faktoren bzw. 7 Faktoren mit 3 Faktoren höherer Ordnung) für die Beschreibung unserer Daten. Die sieben Faktoren können als Subdimensionen der drei Basisdimensionen allgemeiner Unterrichtsqualität (Klieme & Rakoczy, 2003; Klieme et al., 2006; Praetorius et al., 2018) aufgefasst werden. Strikte Invarianz lag für Fächergruppen, Schultypen und Klassenstufen vor. Zwischen Schüler*inneneinschätzungen und Lehpersoneneinschätzungen lagen für die einzelnen Dimensionen latente Korrelationen zwischen .50 und .70 vor.

 

Wie Schülerinnen und Schüler Unterricht beurteilen – Chancen und Herausforderungen von Schülerrückmeldung als Instrument zur Unterrichtsentwicklung

Meike Raaflaub1, Corinne Wyss2, Nina Hüsler1
1Pädagogische Hochschule Zürich, 2Pädagogische Hochschule Fachhochschule Nordwestschweiz

Reflexion wird als eine wichtige Kompetenz von (angehenden) Lehrpersonen betrachtet (Wyss, 2013). Zur Unterstützung von reflexiven Prozessen kann Feedback dabei sehr wertvoll sein (Birgmeier, 2011). Im Rahmen des Lehramtsstudiums erhalten Studierende üblicherweise Rückmeldungen von Praxislehrpersonen, Dozierenden oder Peers. Rückmeldungen von Schülerinnen und Schülern werden in der Ausbildung und der Unterrichtspraxis noch wenig systematisch verwendet (Buhren, 2015; Kämpfe, 2009). Die Einschätzungen von Schülerinnen und Schülern sind jedoch bedeutsam, da sie eine Innensicht auf den Unterricht darstellen und sie dadurch die Wirkung von Unterricht und Lehrerhandeln auf ihr Lernen gut beurteilen können (Göbel & Neuber, 2017; Hascher, Baillod & Wehr, 2004; Clausen, 2002). Verschiedene Studien haben zudem gezeigt, dass die Rückmeldungen von Schülerinnen und Schülern zum Unterricht sehr differenziert ausfallen können (Buhren, 2015). Für die Schülerinnen und Schüler ergibt sich ausserdem die Möglichkeit, der Lehrperson die eigene, persönliche Sicht auf den Unterricht, Unterrichtserfahrungen und -einschätzungen mitzuteilen. Lehren und Lernen kann miteinander synchronisiert sowie Unterrichtsentwicklung angeregt werden (Helmke, 2015; Hattie, 2009).

Das Projekt SelFreflex widmet sich der übergreifenden Frage, wie Studierende im Berufspraktikum Schülerrückmeldungen für die Reflexion des eigenen Unterrichts nutzen. Im Rahmen dieses Beitrags wird danach gefragt, welche Qualität die Rückmeldungen von Schülerinnen und Schülern aufweisen und in wie weit diese als Zusatzinformation für die Unterrichtsreflexionen von Studierenden aufgenommen werden. Am Projekt nahmen angehende Lehrpersonen (FS17 & FS18, N=235) sowie Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I (FS 17 & FS18, N=1993) teil. Im Rahmen des Quartalspraktikums befragten die Studierenden ihre Schülerinnen und Schüler zu ihrem Unterricht zu zwei Zeitpunkten. Bei der Auswahl der Feedbackfragebögen konnte zwischen den Schwerpunkten Klassenführung, Klassenklima und kognitive Aktivierung gewählt werden. Anschliessend verarbeiteten die Studierenden die Rückmeldungen schriftlich mittels eines Reflexionsbogens. Es wurde eine schriftliche Pre- und Posttest Befragung der Studierenden zu deren motivationalen und volitionalen Voraussetzungen sowie Erfahrungen mit Schülerrückmeldungen durchgeführt (Neuber & Göbel, 2018) wie auch die Feedbackbögen der Studierenden sowie der Schülerinnen und Schüler eingesammelt und mittels der Statistiksoftware SPSS analysiert. Die offenen Antworten aus den Feedbackfragebögen sowie die individuellen Reflexionen der Studierenden wurden inhaltsanalytisch unter anderem in Bezug auf Dimensionen von Unterrichtsqualität sowie Aspekte der Reflektion ausgewertet (Mayring, 2015). Die Schülerinnen und Schüler wurden nach Abschluss der Praktikumsphase in einem Fragebogen zu ihren Erfahrungen mit Schülerrückmeldungen befragt. Im Anschluss an die Untersuchung wurden Interviews mit ausgewählten Studierenden sowie Schülerinnen und Schülern geführt.

Die bisherigen Ergebnisse zeigen, dass sowohl die Studierenden als auch die Schülerinnen und Schüler Schülerfeedback grundsätzlich als wertvoll ansehen. In den individuellen Reflexionen wird deutlich, dass die angehenden Lehrpersonen ihren Unterricht sehr positiv bewerten. Auch berichten sie, dass die Schülerinnen und Schüler mehrheitlich positives Feedback gegeben haben. Die Auswertung der Reflexionen zeigt jedoch auch, dass sowohl in der Selbstwahrnehmung als auch in der berichteten Fremdwahrnehmung vor allem Merkmale von Unterrichtsqualität herangezogen wurden, die sich auf einer Sichtstruktur von Unterricht verorten lassen. Prozesse des Lernens wurden nur selten reflektiert. Die Ergebnisse der Auswertung der Feedbackfragebögen bestätigen zwar die von den Studierenden berichtete positive Unterrichtsbeurteilung der Lernenden, allerdings schätzen die angehenden Lehrpersonen ihren Unterricht signifikant besser ein als die Schülerinnen und Schüler. Erste Analysen der offenen Antworten aus den Feedbackfragebögen zeigen, dass die Wahrnehmungen der Schülerinnen und Schüler sehr heterogen sind und die generelle Rückmeldequalität als eher tief zu bezeichnen ist. Trotzdem ergeben sich konkrete Hinweise für die Unterrichtsentwicklung der Studierenden. Im Rahmen dieses Beitrags sollen Chancen wie auch Herausforderungen in Bezug auf den Einsatz von Schülerrückmeldungen als Instrument zur Unterrichtsreflexion diskutiert werden.

 

Rückmeldung gleich Rückmeldung? Befunde zur Relevanz von Schülerrückmeldungen zum eigenen Unterricht für die Unterrichtsreflexion und professionelle Entwicklung von Lehramtsstudierenden im Schulpraktikum

Katharina Neuber, Kerstin Göbel
Universität Duisburg-Essen

Das Thema Feedback spielt im Kontext des Lehrerberufs eine zentrale Rolle. Feedback in Form systematischer Rückmeldungen dient der Weiterentwicklung der eigenen Professionalität, da es die eigene Perspektive auf das Handeln im Unterricht sinnvoll erweitern kann (Altrichter, Posch & Spann, 2018). Auch im Rahmen schulpraktischer Phasen des Lehramtsstudiums stellt die Bereitstellung von Rückmeldungen zum unterrichtlichen Handeln von Studierenden ein zentrales Anliegen dar (Hascher, Baillod & Wehr, 2004). Zur Reflexion und Entwicklung des eigenen Unterrichts können Lehramtsstudierende in Praxisphasen auch die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler nutzen; diese können der aktuellen Forschung folgend ausgewählte Aspekte der Unterrichtsqualität valide einschätzen (Lenske, 2016). Welche Relevanz die Unterrichtsrückmeldungen der Lernenden für die professionelle Entwicklung von Lehramtsstudierenden in Praxisphasen haben können, ist bislang jedoch noch wenig untersucht (Lawson, Çakmak, Gündüz & Busher, 2015).

Der Beitrag nimmt die Reflexion von Schülerrückmeldungen zum Unterricht im Praxissemester des Lehramtsstudiums in den Blick und stellt Befunde einer Interviewstudie vor, die im Rahmen des Forschungsprojekts ScRiPS an der Universität Duisburg-Essen durchgeführt wurde. Im ScRiPS-Projekt wurde der Einsatz von Schülerrückmeldungen zum Unterricht unter Rückgriff auf schriftliche Reflexionsbögen und kollegiale Reflexionsgespräche systematisch variiert und im Hinblick auf die Einstellungen zur Unterrichtsreflexion von Lehramtsstudierenden empirisch untersucht. Für die vorliegende Teilstudie des ScRiPS-Projekts wurden die persönlichen Erfahrungen der Praxissemesterstudierenden mit der Nutzung und Reflexion von Schülerrückmeldungen zum eigenen Unterricht in den Blick genommen. Hierzu wurden mithilfe leitfadengestützter Interviews insgesamt 17 Studierende befragt, die im Praxissemester Schülerrückmeldungen zum Unterricht genutzt und diese mithilfe der schriftlichen bzw. kollegialen Reflexionsgelegenheit reflektiert haben. Die Interviews wurden unter Anwendung der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2016) ausgewertet. Für die Kodierungen der Kategorien wurde eine prozentuale Übereinstimmung von 84.95 % sowie eine Intercoderreliabilität nach Cohen’s Kappa von 0.80 erreicht.

Die Befunde der Interviewstudie verdeutlichen eine hohe Akzeptanz von Studierenden im Praxissemester gegenüber der Nutzung von Schülerrückmeldungen zum eigenen Unterricht. Die qualitativen Analysen zeigen, dass die inhaltliche Gestaltung der Schülerrückmeldungen zur Unterrichtsstunde für die Unterrichtsreflexion und für die professionelle Entwicklung der Studierenden im Praxissemester besonders relevant erscheint. Für Rückmeldungen, die sich auf konkrete Situationen im Unterricht beziehen und Aspekte der Klassenführung betreffen, zeigte sich zudem eine hohe praktische Relevanz im Sinne konkreter Handlungsvorsätze und Veränderungen im Unterricht. Insbesondere negative Rückmeldungen zu Aspekten der Klassenführung (z. B. Umgang mit Störungen) wurden im Rahmen der Interviews von den Studierenden reflektiert. Die Studierenden berichten, dass die Rückmeldungen der Lernenden sie dazu motiviert haben, strenger im Unterricht auftreten bzw. gezielter auf Unterrichtsstörungen reagieren zu wollen. Auch Schülerrückmeldungen zur Klarheit von Unterrichtsanweisungen oder zu eingesetzten Strukturierungshilfen im Unterricht wurden als praktisch relevant eingeschätzt, insbesondere im Hinblick auf das Zeitmanagement im Unterricht. Positive Rückmeldungen gehen mit einer (emotionalen) Bekräftigung und einer Fortführung bisheriger Verhaltensweisen der Studierenden einher, waren jedoch für aktive Veränderungen im Unterrichtshandeln der Praxissemesterstudierenden wenig relevant. Wenig differenzierte Rückmeldungen werden von den Studierenden im Hinblick auf eine geeignete Instrumentierung und Vorbereitungen der Lernenden auf die Rückmeldung reflektiert.

Die Befunde der Interviewstudie verdeutlichen die Relevanz der inhaltlichen Gestaltung von Schülerrückmeldeformaten zum Unterricht für die professionelle Entwicklung angehender Lehrkräfte im Kontext schulpraktischer Ausbildungsphasen, und weiterhin die Bereitschaft der Studierenden, über den Einsatz und die Instrumentierung von Schülerrückmeldungen nachzudenken. In weiteren Analysen muss in den Blick genommen werden, für welche Lernenden welche Rückmeldeformate geeignet sind und wie die Lernenden systematisch auf die Rückmeldung vorbereitet werden können, um differenzierte und konkrete Rückmeldungen zum Unterricht geben zu können.

 

Lernwirksame Unterrichtskommunikation aus Schüler/innensicht? Eine empirische Untersuchung im Praxissemester

Anne Israel, Alexander Gröschner, Mathias Dehne
Friedrich-Schiller-Universität Jena

HINTERGRUND

Unterrichtskommunikation ist ein relevanter Aspekt der Lehrer/in-Schüler/innen-Interaktion, der stark routinisiert abläuft (Howe & Abedin, 2013; Resnick, Asterhan & Clarke, 2015). Dabei profitieren Schüler/innen von einer lernwirksamen Unterrichtskommunikation, wenn Lehrpersonen eine aktive verbale Beteiligung fokussieren (Sedova et al., 2019) und kognitive sowie motivational-affektive Schülerlernprozesse anregen und unterstützen (Kiemer et al., 2015). Studien zur lernwirksamen Unterrichtskommunikation adressieren bislang vor allem Lehrpersonen im Beruf, weniger die Gruppe von Studierenden in der Ausbildung. Zudem liegen kaum Erhebungsinstrumente vor, die auch die Perspektive von Schüler/innen auf den Unterricht in den Blick nehmen (Osborne et al., 2019). Da Schüler/innenrückmeldungen zum Lehrpersonenhandeln im Praktikum nur selten eingeholt werden (Lawson et al., 2015), trägt die vorliegende Studie im Praxissemester neben der Entwicklung eines neuen Erhebungsinstruments auch neue Erkenntnisse zum Unterrichtshandeln von Studierenden im Praktikum bei.

Forschungsfragen:

1. Wie ist die Konstruktvalidität des Instruments zur Wahrnehmung lernwirksamer

Unterrichtskommunikation aus Schüler/innensicht? Was zeigen explorative (1.1.) sowie

konfirmatorische (1.2) Analysen?

2. Inwieweit bestehen Unterschiede in der Schülerwahrnehmung lernwirksamer

Unterrichtskommunikation von Studierenden im Praxissemester in Abhängigkeit der

Klassenstufe der Schüler/innen sowie den Fächern (bzw. Fächergruppen)?

METHODE

Im Rahmen der Studie wurden N=2676 Schüler/innen der Klassenstufe 5–12 in Thüringen (Mdn=7.00; MAlter=13.56, SD=1.97; 54.1% weiblich) durch Lehramtsstudierende im Praxissemester im Anschluss an eine eigene durchgeführte Unterrichtsstunde zu ihrer Unterrichtswahrnehmung befragt. Als Erhebungsinstrument wurde eine neue Skala zur „Wahrnehmung dialogischer Unterrichtskommunikation“ (ρ=.851; Gröschner, Jähne & Klaß, in press) auf die Perspektive von Schüler/innen angepasst. Der Fragebogen umfasst 14 Items, wobei in der Studie von Gröschner et al. (in press) die „Schüler/innenbeteiligung“ (Item: „Die Lehrperson hat immer die gleichen Schüler/innen dran genommen.“) sowie „Dialogizität“ (Item: „Die Lehrperson hat darauf geachtet, dass wir uns gegenseitig zuhören.“) als zwei Faktoren des Konstrukts identifiziert wurden. Um die Forschungsfrage 1 zu untersuchen, wurde die Stichprobe per Zufall bei der Hälfte geteilt. Im Rahmen der EFA-Analysen (1.1) wurden ein- bis fünffaktorielle Lösungen statistisch per χ2-Differenztest miteinander verglichen. Anschließend wurde die extrahierte Faktorlösung in CFA-Modellen überprüft (1.2). Die genestete Datenstruktur (Schüler/innen in Klassen) wurde in Mplus 7.4 mit dem Befehl type=complex berücksichtigt (NCluster=140). Um die Forschungsfrage 2 hinsichtlich

der Gruppenunterschiede zwischen Fächergruppen und Klassenstufen zu beantworten, wurden auf Basis der CFA-Analysen einfaktorielle ANOVAs mit anschließenden Post-Hoc-Tests berechnet. Fächergruppen wurden gruppiert nach Mathematik, Naturwissenschaften, Sprachen, Gesellschaftswissenschaften sowie musisch-künstlerische Fächer.

ERGEBNISSE

In Bezug auf die Forschungsfrage 1 zeigten EFA-Modelle eine statistisch wie auch inhaltlich plausible Faktorlösung mit zwei Faktoren (χ2[53]=139.82, p<.001, CFI=.967, RMSEA=.035 [.028, .042]), die signifikant von einer einfaktoriellen Lösung abweicht (Δχ2[12]=115.20, p<.001). Im CFA-Modell mit zwei Faktoren (χ2[43]=132.14, p<.001, CFI=.969, RMSEA=.039 [.032, .047]) resultierte eine hohe Faktorkorrelation (r=.898, p<.001), sodass auf Grund von Parsimonität und Differenzierbarkeit schließlich eine einfaktorielle Lösung (χ2[44]=150.60, p<.001, CFI=.963, RMSEA=.043 [.035, .050]) favorisiert wurde, die sowohl die Art der Schüler/innenbeteiligung als auch die Qualität der Unterrichtskommunikation umfasst. Die Ladungen in diesem Modell sind durchweg hoch ausgeprägt (λ: .447–.656). Hinsichtlich der zweiten Forschungsfrage zeigten sich Unterschiede zwischen den Fächergruppen (F[5, 1302]=11.90, p<.001), wobei Post-Hoc-Analysen insbesondere negative Unterschiede zwischen allen Fächergruppen und der musisch-künstlerischen Fächergruppe (ΔMMusik/Kunst: –.483 bis –.685, p<.001) verdeutlichen. Zwischen den Klassenstufen sind Unterschiede differenziell ausgeprägt (F[7, 1282]=5.89, p<.001). Post-Hoc-Analysen zeigten zusammenfassend, dass untere Klassen eher eine höher ausgeprägte lernwirksame Unterrichtskommunikation der Studierenden als Lehrpersonen wahrnehmen gegenüber höheren Klassenstufen (> Klasse 8).

DISKUSSION

Die Befunde zeigen, dass Schüler/innenwahrnehmungen zum Lernen der Studierenden im Praxissemester beitragen, wobei untere Klassen häufig eine positivere Einschätzung der Unterrichtskommunikation zeigen als Schüler/innen in höheren Klassenstufen (Sedova et al., 2019). Schüler/innen nehmen zudem in einem musisch-künstlerischen Fach eine geringere lernwirksame Unterrichtskommunikation wahr als Schüler/innen der anderen Fächergruppen. Limitationen (u.a. des Instruments) sowie Perspektiven (u.a. für die Unterrichtsgestaltung) für das Forschungsfeld werden im Vortrag erläutert.