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Sitzungsübersicht
Sitzung
D9‒H08: Unterrichtsqualität im Deutschunterricht. Konzeptualisierung und Befunde
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: H08

Präsentationen

Unterrichtsqualität im Deutschunterricht. Konzeptualisierung und Befunde

Chair(s): Anke Schmitz (Universität zu Köln, Deutschland), Fabiana Karstens (Universität zu Köln, Deutschland), Jörg Jost (Universität zu Köln, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Christine Pauli (Universität Freiburg)

Die Frage nach gutem Unterricht beschäftigt die empirische Unterrichtsforschung seit Jahrzehnten. Davon ausgehend wurden verschiedene Modelle und Merkmale von Unterrichtsqualität entwickelt (Helmke, 2015; Kunter & Trautwein, 2013; Praetorius et al., 2018). Eine verbreitete Konzeptualisierung sind die drei Basisdimensionen der kognitiven Aktivierung, der Klassenführung und der konstruktiven Unterstützung, die nicht nur allein als Merkmale guten Unterrichts, sondern auch als förderlich für den Kompetenzerwerb gelten (Klieme & Rakoczy, 2008; Kunter & Ewald, 2016; Pauli & Reusser, 2006).

Da der Großteil der Forschungsarbeiten zur Unterrichtsqualität bisher jedoch vorwiegend in den MINT‑Fächern durchgeführt wurde, ist die Übertragbarkeit der drei Basisdimensionen auf andere Unterrichtsfächer eingeschränkt (Klieme & Rakoczy, 2008; Pauli, 2008). Aktuelle Forschungsfragen richten sich daher darauf, die Unterrichtsqualität im Fachunterricht mit Blick auf die Generalisierbarkeit der Basisdimensionen zu prüfen und fachliche Spezifika zu ermitteln (Klieme, 2006). Auf den Deutschunterricht bezogen gibt es zwar bereits erste Studien zu „qualitätvollem“ Unterricht (Kunter & Ewald, 2016, S. 9), diese fokussieren jedoch meist nur die Basisdimensionen der kognitiven Aktivierung (Kleinbub, 2016; Lotz, 2016; Stahns, 2013; Hanisch, 2018). Die Befundlage zum Zusammenhang dieses Merkmals mit dem Kompetenzerwerb der Lernenden ist allerdings uneinheitlich, was auf eine fehlende lernbereichsspezifische und schulstufenbezogene Operationalisierung zurückgeführt wird (Klieme & Rakoczy, 2008; Klieme et al., 2008).

Die Fragen nach der empirischen Modellierung von Unterrichtsqualität im Unterrichtsfach Deutsch werden in diesem Symposium aufgegriffen und angesichts unterrichtlicher Lernbereiche im Lese-, Literatur- und Schreibunterricht der Primar- und Sekundarstufe differenziert. Ziel ist es, Ansätze zur Konzeptualisierung und Operationalisierung von Unterrichtsqualität mit Blick auf spezifische sprachliche Lernbereiche aufzuzeigen, die Ergebnisse über die Lernbereiche hinweg und auf das Fach Deutsch bezogen zu vergleichen und mit der allgemeinen empirischen Forschung zu Unterrichtsqualität in Beziehung zu setzen. Dazu werden vier Beiträge von Vertreter/-innen aus der Sprachdidaktik und Literaturdidaktik, aus der Erziehungswissenschaft und der pädagogischen Psychologie vorgestellt.

Der erste Beitrag von König et al. befasst sich mit der Unterrichtsqualität im basalen Lese- und Schreibunterricht und fokussiert neben fachübergreifenden Indikatoren fachspezifische Aspekte der kognitiven Aktivierung und der konstruktiven Unterstützung angesichts phonologischer Bewusstheit und Leseflüssigkeit, des Silbentrainings und des alphabetischen Prinzips. Die Ergebnisse zur Beobachterübereinstimmung, Stabilität über die Messzeitpunkte und Differenzierung in fachübergreifende und fachspezifische Ausprägungen werden vorgestellt. Im zweiten Beitrag von Stahns et al. wird auf der Grundlage einer Lehrerbefragung im Rahmen der IGLU-Studie 2016 hinterfragt, wie zwei Verfahren der Leseförderung sowie die Vermittlung von Lesestrategien Unterrichtsqualität abbilden und wie diese Merkmale mit den Leseleistungen der Schüler/-innen korrelieren. Ergebnis ist, dass nur die Lesestrategievermittlung Unterrichtsqualität im Sinne kognitiver Aktivierung repräsentiert, wenn hierarchiehöhere Verstehensleistungen gefördert werden sollen. Im dritten Beitrag von Schmitz und Karstens wird mittels Lehrerbefragungen analysiert, wie sich Unterrichtsqualität gestaltet, wenn das selbstregulierte Lesen in der Sekundarstufe I fokussiert wird und welche Zusammenhänge mit den Leseleistungen der Lernenden vorliegen. Ergebnis ist, dass sich die Dimension der kognitiven Aktivierung mehrdimensional ausdifferenzieren lässt, Merkmale der Klassenführung dabei jedoch nicht losgelöst von kognitiver Aktivierung und konstruktiver Unterstützung fungieren. Hinsichtlich der Leseleistungen zeigen sich negative Zusammenhänge mit einzelnen Merkmalen der Unterrichtsqualität. Der vierte Beitrag von Winkler präsentiert eine Ausdifferenzierung von kognitiver Aktivierung aus literaturdidaktischer Sicht. Dabei werden in 6 videografierten Doppelstunden Lernaufgaben, insb. der Aufgabenfokus im Sinne elaborativer Lernprozesse sowie die unterrichtliche Verarbeitungstiefe im Umgang mit literarischen Texten analysiert. Die Interaktion zwischen Leser/-innen und literarischem Text sowie das Auftreten von Rückfragen als Reaktion auf literarische Unbestimmtheit können als fachspezifische Merkmale kognitiver Aktivierung betrachtet werden und haben zugleich Bezüge zu generischen Merkmalen von Unterrichtsqualität.

Die abschließende Diskussion befasst sich mit der Frage, welche Erkenntnisse den Deutschunterricht und die Lernbereiche betreffend vorliegen, an welchen Stellen sich Konvergenzen mit den drei Basisdimensionen guten Unterrichts zeigen und welche fachspezifischen Anpassungen der Operationalisierung bestimmter Merkmale oder Erweiterungen notwendig und sinnvoll sind.

 

Beiträge des Symposiums

 

Erfassung von Unterrichtsqualität im basalen Lese- und Schreibunterricht: Pilotierung eines Beobachterinstruments

Johannes König, Petra Hanke, Thorsten Pohl, Chantal Bruckmann, Nina Glutsch, Tina Waschewski
Universität zu Köln, Deutschland

Zur Beschreibung eines qualitätvollen Unterrichts werden im deutschsprachigen Raum häufig die drei Basisdimensionen der Unterrichtsqualität unterschieden: 1) Klassenführung, 2) Potential zur kognitiven Aktivierung, 3) konstruktive Unterstützung (zuletzt Praetorius et al., 2018; Schlesinger et al., 2018). Während sich die Klassenführung auf die effektive Steuerung des Unterrichts, die sinnvolle Nutzung von Lernzeit, einen reibungslosen Unterrichtsverlauf und den Umgang mit Unterrichtsstörungen bezieht (Emmer & Stough, 2001), zielt das Potential zur kognitiven Aktivierung insbesondere darauf, inwieweit an das Vorwissen der Lernenden angeknüpft wird, ob die Lernenden angeregt werden, sich vertieft mit dem Lerngegenstand (z.B. den Strukturen von Schrift) auseinanderzusetzen und inwieweit der Unterricht hochwertige kognitive Prozesse auslöst (Klieme et al., 2009; Lipowsky et al., 2009). Unter der konstruktiven Unterstützung werden ein positives und konstruktives Feedback der Lehrkraft, ein positiver Umgang mit Fehlern (z.B. bei Fehlschreibungen), eine positive Lehrer-Schüler-Beziehung sowie auch strukturierende Maßnahmen zusammengefasst (Fauth et al., 2014).

Bei der Arbeit mit den drei etablierten Basisdimensionen muss bedacht werden, dass diese im Kontext des Mathematikunterrichts erarbeitet wurden, z.B. TIMSS (Klieme et al., 2001), COACTIV (Kunter & Voss, 2011) oder TEDS (Schlesinger et al., 2018). Daraus folgt, dass bei einem Transfer dieser Dimensionen in andere Domänen und Schulstufen jeweils andere Schwerpunkte bzw. fachspezifische Ausarbeitungen erfolgen müssen. Darauf weisen auch Klieme und Rakoczy (2008) hin und sehen darin eine „für die Forschung zentrale Aufgabe der Fachdidaktik“ (ebd., S. 229). Aktuell geht man davon aus, dass sich Fachlichkeit in den Qualitätsmerkmalen unterschiedlich stark abbildet, beispielsweise könnte kognitive Aktivierung, ggf. auch konstruktive Unterstützung, stärker fachliche Konkretisierungen im Unterricht entfalten als die Klassenführung (Praetorius et al. 2016: 205; Schlesinger et al., 2018).

Innerhalb der Deutschdidaktik für den Primarbereich ist die Unterrichtsqualität noch nicht umfassend erforscht worden. Zwar gibt es erste Studien auf diesem Feld, diese beziehen sich jedoch meist auf nur eine der Basisdimensionen wie beispielsweise die kognitive Aktivierung (z.B. Hanisch, 2018; Lotz, 2016; Stahns, 2013). Für den basalen Lese- und Schreibunterricht fehlt bisher ein Instrument zur Erfassung der Dimensionen der Unterrichtsqualität. Dabei gilt es, sowohl den vielfältigen Aspekten des basalen Lese- und Schreibunterrichts als auch dem Konstrukt der Unterrichtsqualität gerecht zu werden. Dazu bedarf es einer fachdidaktischen Ausarbeitung der Basisdimension der kognitiven Aktivierung sowie der konstruktiven Unterstützung. Dies wird im Rahmen des WibaLes-Projektes „Professionelles Wissen von Lehrkräften, Unterrichtsqualität und Lernfortschritte von Schüler/-innen im basalen Lese- und Schreibunterricht“, gefördert durch die DFG, durch ein eigens entwickeltes und auf die Anforderungen des basalen Lese- und Schreibunterrichts abgestimmtes Beobachtungsinstruments geleistet.

Innerhalb einer Pilotierungsphase wird im November und Dezember 2019 an 10 freiwillig teilnehmenden Schulklassen an Grundschulen eine Pilotierung des entwickelten Beobachtungsinstruments zur Erhebung der Unterrichtsqualität im basalen Lese- und Schreibunterricht durchgeführt werden. Dazu werden jeweils zwei Beobachterinnen mit Hilfe des Beobachtungsinstruments die Unterrichtsqualität in vier Unterrichtsstunden pro Schulklasse einschätzen. In jeder Stunde erfolgen zwei situationsspezifische (Plenumsphase, Schülerarbeitsphase) Beobachtungen, sodass pro Klasse acht Messungen vorliegen werden. Die Messungen erfolgen für die drei Basisdimensionen mithilfe fachübergreifender Indikatoren und für die kognitive Aktivierung und die konstruktive Unterstützung zusätzlich fachspezifisch. Fachspezifische Qualitätsausprägungen sollen jeweils für unterschiedliche Arbeitsfelder, die für den basalen Lese- und Schreibunterricht besonders relevant sind (u.a. Phonologische Bewusstheit, Alphabetisches Prinzip, Leseflüssigkeit und Silbentraining), differenziert werden. Erste Ergebnisse zur Beobachterübereinstimmung, Stabilität über die Messzeitpunkte und Differenzierung in fachübergreifende und fachspezifische Ausprägungen von Unterrichtsqualität sollen beim Symposium vorgestellt und zur Diskussion gestellt werden.

 

Lesefördermaßnahmen als fachspezifische Aspekte der Qualität des Leseunterrichts

Ruven Stahns1, Svenja Rieser2, Alena Müller3, Anke Hußmann4
1Pädagogische Hochschule der FHNW, 2Bergische Universität Wuppertal, 3Pädagogische Hochschule Zug, 4TU Dortmund

In den vergangenen Jahren hat sich in der Unterrichtsforschung ein Modell von Unterrichtsqualität mit den Dimensionen Unterrichtsführung, konstruktive Lernunterstützung und kognitive Aktivierung etabliert (Praetorius et al., 2018). Die Dimension, die in den letzten Jahren im Mittelpunkt stand, wenn fachspezifische Aspekte der Qualität des Leseunterrichts diskutiert wurden, ist die kognitive Aktivierung (Lotz, 2016). Weitere fachspezifische Aspekte des Unterrichts spielen in Modellen von Unterrichtsqualität eine untergeordnete Rolle, obwohl sie von Bedeutung für die Lernwirksamkeit von Unterricht sind (Lipowsky & Bleck, 2019). Im Rahmen der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung 2016 wurden Lehrkräfte zu Merkmalen ihres Leseunterrichts befragt. Dabei wurden Daten zur Gestaltung von Phasen halblauten und stillen Lesens sowie zur Vermittlung von Lesestrategien im Unterricht gewonnen. Die Vermittlung von Lesestrategien eignet sich für die Förderung von Schüler/-innen, die einer Unterstützung beim Erwerb von hierarchiehöheren Verstehenskompetenzen bedürfen (Rosebrock & Nix, 2017). Diese Verfahren zur Leseförderung sind in der Diskussion um fachspezifische Unterrichtsqualität zu berücksichtigen, da ein Zusammenhang zwischen der Gestaltung des Leseunterrichts und Aspekten von Lesekompetenz postuliert wird (Rosebrock & Nix, 2017). Der Beitrag widmet sich davon ausgehend der Fragestellung, ob sich zwischen den Angaben zu den o.g. Merkmalen des Leseunterrichts der Lehrkräfte aus IGLU 2016 und den Leseleistungen ihrer Schüler/-innen Zusammenhänge zeigen.

Den Analysen liegen Angaben von Lehrkräften aus 221 Klassen zugrunde. Um zu prüfen, wie Phasen halblauten Lesens im Unterricht gestaltet werden, wurden die Lehrkräfte gebeten anzugeben, ob sie dabei den Vorschlägen zur Gestaltung von „Lautlesetandems“ folgen (Rosebrock & Nix, 2017). Aus den Antworten zu den 4 Items (dichotomes Antwortformat) wurde ein Indikator gebildet, der einen umso höheren Wert annimmt, je mehr der erfragten Merkmale die Lehrkräfte umsetzen. Die Entwicklung der Items zur Gestaltung der Stilllesephasen orientierte sich am sog. „Kilometer-Lesen“ (Rosebrock & Nix, 2017). Die Schüler/-innen bekommen dabei in Stilllesephasen des Unterrichts die Möglichkeit, Literatur eigener Wahl zu lesen. Die Lehrkräfte wurden um Angaben zur Auswahl und zum Umgang mit den gelesenen Texten gebeten (4 Items). Auf einer vierstufigen Skala konnten sie angeben, wie häufig sie die erfragten Merkmale umsetzen. Aus den Angaben wurde ein Indikator für die Umsetzungstreue des „Kilometer-Lesens“ gebildet. Des Weiteren enthielt der Lehrerfragebogen 8 Items, mit denen erfragt wurde, wie häufig die Lehrkräfte ausgewählte Lesestrategien instruieren (vierstufige Skala; α = .88). Am Leistungstest haben N = 3959 Schüler/-innen teilgenommen. Ihre Leistungswerte (Plausible Values) und einige Angaben aus den Schülerfragebögen von IGLU 2016 (Geschlecht, soziokulturelle Status, Familiensprache) sind in die Analysen eingeflossen. Fehlende Werte in den Fragebögen wurden durch FIML geschätzt.

Zur Beantwortung der Fragestellung wurden Mehrebenenregressionsmodelle mit manifesten Prädiktoren gerechnet. Dabei wurden auf individueller Ebene und Klassenebene als Kovariaten das Geschlecht, der soziokulturelle Status sowie ggf. die Mehrsprachigkeit der Kinder berücksichtigt. Alle Variablen wurden standardisiert, die Prädiktoren auf individueller Ebene wurden am Groupmean zentriert, die Prädiktoren auf Klassenebene am Grandmean. Es zeigt sich, dass die Leseleistung auf Klassenebene bei Kontrolle der Kovariaten signifikant mit der Vermittlung von Lesestrategien zusammenhängt (β = .15; SE = .06). Für die Indikatoren „Kilometer-Lesen“ und „Lautlesetandems“ zeigen sich nicht signifikante, negative Zusammenhänge mit der Leistung. Die Analysen zeigen zudem, dass die Leseleistung der Schüler/-innen umso besser ausfällt, je häufiger Lesestrategien instruiert werden. Da der Lesetest von IGLU hierarchiehöhere Leseverstehensprozesse fokussiert, ist dies erwartungskonform. Die Vermittlung von Lesestrategien könnte demnach als Aspekt von Unterrichtsqualität gesehen werden. Die deskriptiven Werte der Indikatoren „Kilometer-Lesen“ und „Lautlesetandems“ deuten darauf hin, dass die Lehrkräfte häufig nur einzelne Merkmale der Verfahren umsetzen. Das könnte die Wirksamkeit der Verfahren einschränken. Allerdings sind die Ergebnisse zum Zusammenhang stillen und halblauten Lesens sowie der Lesekompetenz erwartungskonform, da bei diesen Lesefördermaßnahmen nicht die Förderung hierarchiehoher Leseverstehensprozesse im Fokus steht. Es könnte sich um Aspekte von Qualität handeln, wenn z.B. die Leseflüssigkeit gefördert werden soll.

 

Selbstreguliertes Lesen als tiefenstrukturelle Operationalisierung von Unterrichtsqualität im Fach Deutsch

Anke Schmitz, Fabiana Karstens
Universität zu Köln

Inwiefern sich die Basisdimensionen guten Unterrichts (Praetorius et al., 2018) auf den Deutschunterricht übertragen lassen und welche Qualitätsmerkmale fachübergreifend oder fachspezifisch sind (Praetorius et al., 2016), ist eine zentrale Frage der deutschdidaktischen Forschung. Die Mehrheit der Studien im Fach Deutsch betrachtete bisher zumeist nur das Merkmal der kognitiven Aktivierung (z.B. für den Leseunterricht der Primarstufe: Kleinbub, 2016; Lotz, 2016), bezüglicher welcher die DESI-Studie (2008) allerdings auf Leerstellen verweist (Klieme et al., 2008). In der IGLU-Studie 2016 stand die kognitive Aktivierung im Deutschunterricht zudem in keinem positiven Zusammenhang mit der Leseleistung (Stahns, Rieser & Lankes, 2019). Die Studienlage untermauert die Forderung, die Qualitätsfrage im Fach Deutsch nicht nur empirisch stärker zu erforschen (Wildemann, 2011), sondern Unterrichtsqualität mit Blick auf spezifische Lehr-Lern-Gelegenheiten zu operationalisieren (Kleinbub, 2016; Klieme & Rakoczy, 2008; Stahns et al., 2019).

Im vorliegenden Beitrag wird die Qualität des Leseunterrichts angesichts des selbstregulierten Lesens in der Sekundarstufe I fokussiert. Forschungsarbeiten stützen die Bedeutsamkeit von Strategien beim Lernen mit Texten (Mandl & Friedrich, 2006) und weisen als Aspekte eines strategieorientierten Unterrichts nach, dass kognitive und metakognitive Strategien explizit vermittelt werden sollten (Dignath & Büttner, 2008). Flankierend sollten ressourcenbezogene Strategien adressiert werden, die sich auf die Aktivierung und Regulation motivationaler und emotionaler Bedingungen (z.B. Lesemotivation, Interesse und Anstrengungsbereitschaft) sowie die Einrichtung einer unterstützenden, lernförderlichen Leseumgebung beziehen (Wild & Schiefele 1994). In der Studie wurde neben diesen Tiefenstrukturen auch dem Konstrukt der Unterrichtsqualität Rechnung getragen, indem Merkmale einer konstruktiven Unterstützung sowie ausgewählte Sichtstrukturen einbezogen wurden.

Die Fragestellungen richten sich darauf, welche Qualitätsdimensionen strategieorientierten Leseunterrichts sich zu Beginn der Sekundarstufe I ermitteln lassen, in welcher Relation die Qualitätsmerkmale zu den drei Basisdimensionen der Unterrichtsforschung stehen und welche Zusammenhänge sich mit den Leseleistungen der Lernenden zeigen.

135 Lehrkräfte wurden zur Häufigkeit der Instruktion von kognitiven Lesestrategiearten und metakognitiven Lesestrategiearten (Friedrich & Mandl, 2006), Explizitheit der Strategieinstruktion (Duke & Pearson, 2002), Involvierung und Motivierung der Lernenden, Stärkung von Erfolgszuversicht und Unterstützung bei der Textarbeit (Frey et al., 2006, Wagner et al., 2009), Relevanz von Lesen und Lesestrategien im Unterricht (Frey et al., 2006: adaptiert auf das Lesen) sowie der Strukturiertheit des Unterrichts (ebd.) befragt. Weiter wurde das Leseverständnis der Lernenden (N = 673) mittels des FLVT 5-6 erhoben.

Durch explorative Hauptkomponentenanalysen mit Promax-Rotation wurden 7 Faktoren ermittelt, die sich wie folgt beschreiben lassen: Instruktion kognitiver Lesestrategien (6 Items, α = .69), Instruktion metakognitiver Planungs- und Regulationsstrategien (4 Items, α = 80), Instruktion metakognitiver Kontrollstrategien (3 Items, α = 70), individuelle Unterstützung (5 Items, α = .77), Förderung von Selbstwirksamkeit beim Lesen (3 Items, α = .71), Relevanz von Lesen und Lesestrategien im Unterricht (4 Items, α = .87) und Strukturiertheit des Unterrichts (4 Items, α = .78). Die Prüfung, ob durch die Daten auch die Struktur der drei Basisdimensionen abbildbar ist, ergab folgende Dimensionen: (1) Instruktion kognitiver Strategien (α = .69), (2) Instruktion metakognitiver Strategien und Relevanz von Lesen und Strategien im Unterricht (α = .88), (3) individuelle Unterstützung, Förderung der Selbstwirksamkeit beim Lesen und Strukturiertheit des Unterrichts (α = .79). Die Analyse verdeutlicht, dass sich die Basisdimensionen nicht stringent abbilden lassen. Einerseits zeigt sich die Dimension der kognitiven Aktivierung zweidimensional sowohl durch kognitive Lesestrategien als auch durch metakognitive Strategien und Relevanz; andererseits lassen sich die individuelle Unterstützung und die Förderung der Selbstwirksamkeit nicht von der Strukturiertheit des Unterrichts trennen. Hinsichtlich der Leseleistungen der Lernenden zeigen sich negative Zusammenhänge mit der individuellen Unterstützung (r = -.112, p < .001) und den metakognitiven Planungs- und Kontrollstrategien (r = -.217, p < .001), wenn die 7-faktorielle Struktur einbezogen wird. Die erwartungswidrigen Zusammenhänge mit den Leseleistungen sind hinsichtlich spezifischer Schülergruppen noch detaillierter in den Blick zu nehmen.

 

Kognitive Aktivierung im Literaturunterricht. Fachspezifische Konkretisierung eines prominenten Konstrukts der Unterrichtsforschung

Iris Winkler
Universität Jena

In der Unterrichtsforschung im deutschsprachigen Raum bilden die drei Basisdimensionen – Classroom Management, kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung – ein verbreitetes und empirisch bestätigtes Rahmenmodell von Unterrichtsqualität (Praetorius, Klieme, Herbert & Pinger, 2018). Obwohl die drei Basisdimensionen als generisches Rahmenmodell von Unterrichtsqualität gelten, wird für die Dimension der kognitiven Aktivierung eine fachspezifische Konkretisierung für notwendig erachtet (z.B. Praetorius et al., 2018); denn mit der kognitiven Aktivierung rückt die Qualität der auf den fachlichen Gegenstand bezogenen Lernaktivitäten der Schüler/-innen in den Blick.

Für die empirische Untersuchung von Unterrichtsqualität im Literaturunterricht bieten die drei Basisdimensionen eine wichtige konzeptionelle Grundlage. Allerdings macht eine literaturdidaktische Anknüpfung an das Modell eine fachspezifische Konkretisierung und Operationalisierung insbesondere der Dimension der kognitiven Aktivierung erforderlich. Der Beitrag präsentiert eine entsprechende Konstruktspezifikation aus literaturdidaktischer Sicht (Winkler, 2017) und berücksichtigt dabei auch den internationalen Diskurs zum Literaturunterricht. Die im Mittelpunkt stehende Operationalisierung wurde ausgehend von einem theoriegeleiteten Kategoriensystem und basierend auf Pilotierungsdaten aus dem Projekt „Kognitive Aktivierung im Literaturunterricht“ (KoALa) in einem iterativen Prozess erarbeitet sowie kommunikativ validiert. Die Pilotierungsstichprobe umfasste 6 videographierte Doppelstunden zu Julia Francks Kurzgeschichte „Streuselschnecke“ im 8. Gymnasialjahrgang (6 Lehrpersonen, 6 Klassen, 107 Lernende).

Die Operationalisierung erfolgt über Lernaufgaben, wobei zwischen gestellten Aufgaben und der Aufgabenrealisierung unterschieden wird. Zwischen fachbezogenen Annahmen über ‚guten‘ Literaturunterricht und der allgemeinen Beschreibung kognitiv aktivierenden Unterrichts (z.B. Kunter & Trautwein, 2013) liegen die Schnittbereiche in den Kategorien „Aufgabenfokus“ und „Verarbeitungstiefe“. Mit dem „Aufgabenfokus“ wird erfasst, ob die gestellten Aufgaben ein produktives Wechselspiel zwischen Vorwissen und Vorerfahrungen der Lernenden einerseits und Merkmalen des literarischen Textes andererseits anregen. Allgemein gesprochen, werden also elaborative Lernprozesse fokussiert (Winkler, 2015). Unter „Verarbeitungstiefe“ wird die Qualität der Aufgabenbearbeitung bzw. -auswertung im Plenum erhoben. Dadurch rücken Parallelen zwischen dem Diskurs über literarische Unterrichtsgespräche (z.B. Zabka, 2015) und generischen Konzepten wie „Dialogic teaching“ (Kim & Wilkinson, 2019) ins Blickfeld. Das Kategoriensystem ermöglicht für die Videoanalysen im Rahmen der geplanten Haupterhebung ein konzeptorientiertes Rating, das qualitativ-inhaltsanalytisch ermittelte und zugeordnete Merkmalsausprägungen in quantitativ weiterverarbeitbare Informationen überführt. Im Rahmen der Pilotierung wurden die Teile des Kategoriensystems von je zwei Rater/-innen unabhängig erprobt und akzeptable Intercoderübereinstimmungen erzielt.

Die Operationalisierung zeigt, wie der generische und der literaturdidaktische Diskurs über Unterrichtsqualität zur wechselseitigen Konstruktschärfung beitragen können: Um die Qualität des unterrichtlichen Umgangs mit fachlichen Gegenständen einschätzen zu können, bedarf die Unterrichtsforschung der fachdidaktischen Perspektive. Für die Literaturdidaktik lässt sich am Beispiel der iterativen Entwicklung des Kategoriensystems zur Erfassung kognitiver Aktivierung im Literaturunterricht zeigen, wie Kriterien ‚guten‘ Literaturunterrichts nicht nur präzisiert und reflektiert werden müssen, sondern wie der Abgleich mit den Pilotierungsdaten auch zu einer partiellen Revision des theoriegeleiteten Kategoriensystems führen kann.

Die Operationalisierung bezieht sich auf den Umgang mit literarischen Texten im Deutschunterricht. Sie ist also (noch) enger als fachspezifisch gefasst, da sie innerhalb eines Kompetenzbereichs des Deutschunterrichts ganz bestimmte Lerngegenstände ins Blickfeld rückt. Aus dieser Sicht kann man das intensive Wechselspiel zwischen Leser und literarischem Text und auch das Auftreten von Schülerfragen als Reaktion auf literarische Unbestimmtheit als fachspezifische Merkmale kognitiver Aktivierung betrachten. Allerdings zeigen genau diese Punkte deutliche Bezüge zu generischen Merkmalen von Unterrichtsqualität und regen so die weitere Diskussion darüber an, welche Qualitätsmerkmale von Unterricht tatsächlich gegenstandsspezifisch sind.