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Sitzungsübersicht
Sitzung
D9‒H07: Bedingungsfaktoren professioneller Entwicklung durch Praxisphasen
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: H07

Präsentationen

Bedingungsfaktoren professioneller Entwicklung durch Praxisphasen

Chair(s): Peter Wulff (Universität Potsdam, Deutschland), Andreas Borowski (Universität Potsdam, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Alexander Gröschner (Friedrich-Schiller-Universität Jena)

Angeleitete Praxisphasen stellen in der universitären Lehrkräftebildung ein konstitutives Element dar (Autor*innen, 2014; Zeichner, 2010), da durch Praxiserfahrungen die professionelle Entwicklung gestärkt werden kann (Grossman et al., 2009; Kunter, Kleickmann, Klusmann, & Richter, 2011). Ungeachtet dem hohen Stellenwert von Praxisphasen, sind Bedingungsfaktoren und Wirkmechanismen der Professionalisierung wie etwa der Entwicklung eines anwendungsbezogenen und als relevant empfundenen Professionswissens wenig verstanden (Autor*innen, 2015, 2019; Hascher, 2005; Korthagen & Kessels, 1999). In diesem Zusammenhang vereint das vorliegende Symposium Beiträge aus der universitären Lehrkräftebildung aus zwei Standorten, die Effekte professioneller Entwicklung durch Praxisphasen mit unterschiedlichen Professionalisierungsabsichten (z.B.: Entwicklung des Professionswissens, Reflexionskompetenz) untersuchen, um damit förderliche Gestaltungsdimensionen der Praxisphasen und -erfahrungen zu ergründen. Hierbei wird das Modell der Determinanten und Konsequenzen professioneller Kompetenz (Kunter et al., 2011) zur Konzeptualisierung der Praxisphasen und Zusammenhängen mit der professionellen Handlungskompetenz zugrunde gelegt. Die vier Beiträge fokussieren folgende Praxisphasenformate im Bachelorstudium: 1. Strukturierte Praxisphasen, die fest im universitären Curriculum verankert sind (Beitrag 1). 2. Praxisphasen, die eine universitäre Kooperation mit Campusschulen fokussieren (Beitrag 2) und 3. Lehr-Lern-Labore, die Theorie- und Praxisphasen am Universitätsstandort in einem Seminar über angeleitete Reflexionssitzungen verknüpfen (Beiträge 3 und 4).

Zunächst geht Beitrag 1 allgemein der Frage nach, inwieweit Praxisphasen im Bachelorstudium Wirkungen auf die wahrgenommene Professionalisierung haben und welche Bedingungen zum Gelingen beitragen. Diese Fragen wurden sowohl in einem Quer- als auch in einem Längsschnitt untersucht in unterschiedlichen Praxisphasen im Bachelorstudium. Es zeigt sich, dass die wahrgenommene Qualität von Praxisphasen positiv auf den eigenen wahrgenommenen Kompetenzzuwachs wirkt. Die folgenden Beiträge gehen auf dieser Basis spezifischer auf Wirkmechanismen in Praxisphasen im Zusammenhang mit der Entwicklung des Professionswissens sowie der Reflexionskompetenz ein. Beitrag 2 widmet sich der Auswertung eines Seminarkonzepts und überprüft, inwiefern reflexionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden durch praxisnahe Lehr-Lernarrangements gefördert werden können. Lehramtsstudierende hatten dazu im Rahmen des Seminars die Gelegenheit, Unterricht zu entwickeln und durchzuführen, wobei der Unterricht anschließend videobasiert, protokollbasiert oder Peer-videobasiert reflektiert wurde. Erste Ergebnisanalysen zeigen, dass Lehramtsstudierende, die videobasiert eigenen Unterricht reflektierten, ihre reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen über den Verlauf des Semesters als am höchsten einschätzen. Beitrag 3 sowie Beitrag 4 untersuchen Möglichkeiten der Förderung der Reflexionskompetenz sowie der wahrgenommenen Relevanz des Professionswissens für verschiedene Fachdidaktiken für Bachelor-Lehramtsstudierende an einer weiteren Universität in Form von Lehr-Lern-Laboren. In Mixed-Methods-Kontrollgruppendesigns konnten hierbei große Effekte auf Reflexionsbreite und -tiefe sowie ein signifikanter Anstieg der wahrgenommenen Relevanz des Professionswissens der Versuchsgruppe, nicht aber der Kontrollbedingung, festgestellt werden.

Die vorliegenden Beiträge identifizieren Bedingungsfaktoren für qualitätsvolle Praxisphasen im Lehramtsstudium, die die Professionalisierung angehender Lehrkräfte stärken. Hierbei liefern die Beiträge Evidenz dafür, dass Praxisphasen von systematischer Begleitung und theoretischer Fundierung selbst erlebter Praxis der Lehramtsstudierenden profitieren, auch an verschiedenen betrachteten universitären Standorten sowie Praxisphasentypen im Bachelorstudium. Eine Diskussion und Einordnung der Relevanz der Beiträge in die nationale und internationale Forschung zur Wirkung von Praxisphasen wird durch einen ausgewiesenen Experten im Bereich erfolgen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Gelingensfaktoren für die professionelle Kompetenzentwicklung in Praxisphasen

Frank Tosch, Stefanie Rother, Mirko Wendland
Universität Potsdam, Deutschland

Den Schulpraktischen Studien wird im Studienverlauf eine vernetzende Funktion zugeschrieben, indem beispielsweise bildungswissenschaftliches, fachwissenschaftliches und fachdidaktisches Wissen und Können mit den in den Praktika gemachten Erfahrungen reflektiert wird (Autor*innen, 2013). Welchen Beitrag die einzelnen praxisbezogenen Lerngelegenheiten für den mehrstufigen Kompetenzerwerb der Lehramtsstudierenden leisten, wurde bislang kaum erforscht. Insbesondere fehlen Zusammenhangsanalysen und Langzeitstudien, die eine Kompetenzentwicklung im Rahmen der Schulpraktischen Studien über die gesamte Zeit der Lehrkräftebildung nachzeichnen (Autor*innen, 2012). Dieses Forschungsdesiderat greift die vorliegende im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung angelegte Begleitstudie auf. Sie geht im Rahmen einer ersten empirischen Überprüfung zwei erkenntnisleitenden Fragen nach:

1. Wie lässt sich die Professionskompetenz der Studierenden langfristig in Schulpraktischen Studien ausprägen und stärken?

2. Wie können die Lehrveranstaltungsformate der Schulpraktischen Studien curricular und methodisch zu einem studienleitenden Element der Potsdamer Lehrkräftebildung qualitativ und evidenzbasiert fortentwickelt werden?

Dazu wird eine ausgewählte Kohorte Lehramtsstudierender (Immatrikulation im Wintersemester 2015/2016, N = 578) durch alle fünf Schulpraktischen Studien in der Bachelor- und Masterphase begleitet und im Nachgang des jeweiligen Praktikums befragt.

Die Begleitstudie folgt zwei Forschungsrichtungen:

a. Querschnitt: Evaluation der definierten Kompetenzziele eines jeden Praktikums;

b. Längsschnitt: Analyse zu allen fünf Schulpraktischen Studien und ihrer Wirkung hinsichtlich der Kompetenzentwicklung in der universitären Phase der Lehrkräftebildung

Auf der Grundlage zweier konzeptioneller Zugänge – dem „Konzept zu Standards und Kompetenzen in den Schulpraktischen Studien“ und dem „COACTIV-Kompetenzmodell“ – wurden i. R. einer Online-Befragung sowohl praktikumsspezifische Daten (Querschnitt, in Anlehnung an das Konzept „Spiralcurriculum“, 2013) als auch wiederkehrende praktikumsübergreifende Daten zum Kompetenzerwerb der Studierenden (Längsschnitt, in Anlehnung an das COACTIV-Kompetenzmodell, Baumert & Kunter, 2011) erhoben. Die Fragebögen wurden zuvor mit Befunden von qualitativen Experteninterviews mit den Dozierenden der jeweiligen Begleitseminare qualifiziert.

Im Symposium werden neben dem Projektdesign und der konzeptionellen Rahmung erste Erkenntnisse zu den Praktika in der Bachelorphase präsentiert: Die Ergebnisse zum ersten Praktikum, dem Orientierungspraktikum/Integrierten Eingangspraktikum (N = 234), bekräftigen das Konzept des „Spiralcurriculums“, das praktikumsspezifische Handlungsfelder definiert. Beide Methodenstränge – die quantitative sowie qualitative Datenauswertung –weisen eine „Aktivierung der Reflexionsfähigkeit“ sowie die „Förderung der persönlichen Entwicklung“ des Praktikums nach. Die quantitative Untersuchung benennt die zentralen Reflexionsinhalte (System Schule, Unterricht, Lehrerrolle/Profession), die – durch die „Unterstützung und Einbindung“ (R² = ,251 auf System Schule), die „Unterrichtsbeobachtung“ (R² = ,340 auf Unterricht) und das „Erleben von Lehrer*innenpersönlichkeiten“ (R² = ,362 auf Lehrerrolle/Profession) – beeinflusst werden. Zusätzliche Einflüsse auf alle drei Reflexionsinhalte konnten für die Skala „Qualität des Begleitseminars“ ermittelt werden. Die qualitative Analyse weist auf eine konzentrierte Auseinandersetzung mit der eigenen Berufswahl, der persönlichen Eignung und dem aktuellen sowie anvisierten Kompetenzempfinden hin. Die Ergebnisse stützen den berufsorientierenden Charakter des Praktikums, der weniger auf die Erweiterung professionsspezifischer Kompetenzen abzielt, sondern auf die selbstreflexive Eignungsabklärung und eigenständige Berufsfelderkundung. Auch der vielfach nachgewiesene hohe Stellenwert einer qualifizierten Begleitung im Rahmen des Praktikums konnte belegt werden (u.a. Schubarth, Speck, Seidel, Gottmann, Kamm, Kleinfeld & Krohn, 2012; Autor*innen, 2015).

Erste Befunde zum zweiten Praktikum, dem Praktikum in pädagogisch-psychologischen Handlungsfeldern (N = 130), belegen dass die „Qualität des Begleitseminars“ (46% bzw. 44,2%) und die „Involviertheit und Einbindung“ (8,7% bzw. 9,7%) der Studierenden an der Praktikumseinrichtung wirkungsvolle Einflüsse auf die „Kompetenzentwicklung im Bereich Erziehen“ (54,7%) und die „Förderung der persönlichen Entwicklung“ (48,5%) haben. Im Rahmen des dritten Praktikums, dem Fachdidaktischen Tagespraktikum, wird hingegen stärker der Einfluss von Variablen, die dem Kompetenzbereich „Unterrichten“ zugeordnet werden können, aufgedeckt. Unterrichtserfahrungen zu machen, „Unterricht zu planen und zu gestalten“, tragen mit knapp 39% am stärksten zum Aufbau professioneller Kompetenzen bei.

Im Symposium werden ausgewählte Rückmeldungen zu den Einzelpraktika mit längsschnittlichen Befunden des von den Studierenden wahrgenommenen Kompetenzzuwachses in den drei Praktika der Bachelorphase verbunden und daraus abgeleitete Gelingensfaktoren für die professionelle Kompetenzentwicklung in Praxisphasen diskutiert.

 

Förderung von reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen durch Praxiserfahrungen im Unterrichten

Denise Kücholl, Daniela Niesta Kayser, Andrea Westphal, Rebecca Lazarides, Miriam Vock
Universität Potsdam, Deutschland

Der vorliegende Beitrag widmet sich der Auswertung eines Seminarkonzepts hinsichtlich der Fragestellung inwiefern reflexionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden durch praxisnahe Lehr-Lernarrangements gefördert werden können. Selbstwirksamkeitserwartungen gelten als zentrale Komponente der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften (Kunter, Kleickmann, Klusmann und Richter, 2011). Mit reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen sind dabei Erwartungen gemeint, „verschiedene ‚Reflexionsaktivitäten‘ hinsichtlich unterrichtsspezifischer ‚Reflexionsinhalte‘ ausführen zu können“ (Lohse-Bossenz, Schönknecht und Brandtner, in press, S.8). Selbstwirksamkeitserwartungen können durch Praxiserfahrungen im Unterrichten kontinuierlich weiterentwickelt werden, beispielsweise, in dem eigene Erfolgserfahrungen gesammelt werden oder indem erfahrene Lehrkräfte Rückmeldungen zur Unterrichtspraxis geben (Bandura, 1997). Für die Ausbildung einer reflektierenden Grundhaltung – als zentrale Komponente der professionellen Handlungskompetenz angehender Lehrkräfte (Christof et al., 2018) – ist es wichtig, dass Lehramtsstudierenden in Praxisphasen bereits frühzeitig passende Reflexionsgelegenheiten ermöglicht werden (Autor*innen, 2018). Zur reflexiven Auseinandersetzung mit dem eigenen Unterrichtshandeln können beispielsweise videografierte Unterrichtssequenzen hilfreich sein, so dass theoretisch erworbene Theorien und Konzepte an spezifischen und authentischen Situationen aus der Unterrichtspraxis nachvollzogen werden können (Wyss, 2018). Der vorliegende Beitrag soll dabei im Kern beleuchten, welche Aspekte des Lehr-Lernarrangements für reflexionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen bedeutend sind.

Zur Durchführung der Studie nahmen Lehramtsstudierende (n = 55; weiblich: 52,7%) im Bachelor- und Masterstudiengang an einem semesterbegleitenden 15-wöchigen Seminar mit dem Thema „Motivierenden Unterricht entwickeln und reflektieren“ teil. Das theoriebasierte Seminar ermöglichte, über das Fachwissen zur Thematik hinaus, den Entwurf und die Präsentation von entsprechend gestalteten Unterrichtsstunden, wobei der Unterricht in Schulen eines Campusschulen-Netzwerks durchgeführt wurde. Der Unterricht wurde videografiert und schriftlich protokolliert. Im Anschluss an das Unterrichten wurden die Lehramtsstudierenden drei verschiedenen Interventionsgruppen zugewiesen, wobei (a) Studierende der Interventionsgruppe I videobasiert eigene Unterrichtserfahrungen reflektierten, (b) Studierende der Interventionsgruppe II an Hand des Unterrichtsprotokolls reflektierten und (c) Studierende der Interventionsgruppe III videobasiert an Hand des Unterrichts einer Kommilitonin/eines Kommilitonen reflektierten.

Reflexionsbezogene Selbstwirksamkeitswirksamkeitserwartungen wurden dabei erfasst mit Hilfe eines Instruments von Lohse-Bossenz et al. (in press). Insgesamt gab es drei Messzeitpunkte (T1 zu Beginn des Semesters, T2 nach der Reflexion einer positiven Situation des Unterrichts sowie T3 am Ende des Semesters), wobei die Reliabilitäten der Skala als akzeptabel einzuschätzen sind (αt1= .85; αt2= .95; αt3 = .82). In ersten Ergebnisanalysen zeigte sich, dass Studierende der Interventionsgruppe I, die videobasiert eigenen Unterricht reflektierten, im Vergleich zur Interventionsgruppe II und III ihre reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen über den Verlauf des Semesters als am höchsten einschätzen. Scheinbar ermöglichen insbesondere videobasierte Unterrichtsreflexionen, in denen man die Gelegenheit hat, eigenes Unterrichtshandeln aufgezeichnet nachzuvollziehen, den Aufbau von reflexionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass durch die Teilnahme am Seminar reflexionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen gefördert werden können. Es ist geplant, im laufenden Wintersemester 2019/2020 weiterhin Daten zu erheben, um erste Analyseergebnisse zu stützen und umfassend Effekte der unterschiedlichen Interventionen aufzuzeigen. Für die Lehrkräftebildung wären weitere Ergebnisanalysen wesentlich, da sie Aufschluss bezüglich wichtiger Fragen zu geeigneten Lehr-Lernformaten geben könnten.

 

Entwicklung der Reflexionskompetenz durch Praxiserfahrung in Lehr-Lern-Laboren

Christiane Klempin, Michaela Sambanis
Freie Universität Berlin, Deutschland

Das universitäre Lehrkonzept „Lehr-Lern-Labor-Seminar“ (LLLS) für Lehramtsstudierende findet derzeit eine stärkere Verbreitung in deutschen Hochschulen, etwa durch das Deutsche-Telekom-Stiftungs-Projekt „Schülerlabore als Lehr-Lern-Labore“ (Käpnick et al., 2016) oder im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung (z. B. „Das Lehr-Lern-Forschungslabor“, Mainz; „Forschungskompetenzen in Kooperation mit dem Y-LAB“, Göttingen; „K2teach – Know how to teach“; Berlin).

Lehr-Lern-Labor-Seminare (LLLS) haben bislang im MINT-Bereich zur Theorie-Praxis-Verknüpfung in der Lehrerbildung Einsatz gefunden. Ein LLLS kann definiert werden als „ein Format, in dem Lehramtsstudierende theoriegeleitet Lernangebote in einem universitären Seminar entwickeln, welche dann mit Schüler*innen in Universitätsräumen erprobt, im Anschluss im Seminar reflektiert, überarbeitet und erneut mit Schüler*innen erprobt werden.“ (Autor*innen, 2018).

Dabei besteht das LLLS aus einem seminaristischen Teil, in dem über einige Wochen meist fachliche und/oder fachdidaktische Theorien und Konzepte erarbeitet werden, die dann in die Planung von Lernumgebungen einfließen. Die Lernumgebungen werden dann meist in Kleingruppen mit besuchenden Schülerinnen und Schülern an einem Seminartag erprobt („Lehr-Lern-Labor“), wobei das theoretische Wissen durch die Lehramtsstudierenden praktische Anwendung erfahren soll. Es folgen die Reflexion und Adaption der Lernumgebungen in einem weiteren seminaristischen Teil, gefolgt von einer weiteren Unterrichtserprobung und einer Reflexion derselben. Durch den guten Betreuungsschlüssel und die „vertraute“ Umgebung der Hochschule gilt die Praxis in LLL als „komplexitätsreduziert“ (Autor*innen, 2018). Im LLLS wird dem komplexitätsreduzierten „Üben“, Reflektieren und Neuplanen von „echtem“ Unterricht eine wichtige Bedeutung für das Erlernen von zu didaktischem Handeln befähigenden Wissen und damit auch für den Abbau von Praxisängsten zugeschrieben (Fischler, 2008; Tschannen-Moran, Hoy & Hoy, 1998). Wissen soll weniger rezeptiv, vielmehr aktiv erworben und reflektiert werden (Park, Steve Oliver, Star Johnson, Graham & Oppong, 2007).

Im Rahmen der Selbstregulationskompetenz im Modell von Baumert und Kunter (2011) zur professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften lassen sich Fähigkeiten zum verantwortungsvollen Umgang mit den eigenen Ressourcen, sowie Distanzierungsfähigkeit finden (ebd.; auch bei Rothland, 2013, S. 16). Dies lässt eine Verortung der in den letzten Jahren stark diskutierten Reflexionsfähigkeit (Combe & Kolbe, 2008, S. 859) im Modell von Baumert & Kunter (2011) mit etwas Wohlwollen zu. Expliziter wird diese in einem Alternativmodell zur Handlungskompetenz von Lehrkräften nach (Frey, 2011, S. 723) modelliert. Hier wird die „Reflexivität“ als eine Fähigkeitsdimension der Methodenkompetenz gefasst. Unstrittig ist unterdes die hohe Bedeutsamkeit der Reflexivität für eine professionelle Entwicklung von Lehrkräften (Abels, 2011; Combe & Kolbe, 2008; Etscheidt, Curran & Sawyer, 2012).

Das English Lab stellt eine Adaption des Konzeptes zur reflexiven Professionalisierung von Englischlehramtsstudierenden im Bachelor dar (Autor*innen, 2016, 2017, 2018). Es wurde hierfür gezielt als Intervention zur Förderung didaktischer Reflexionskompetenz, die Dimensionen Tiefe und Breite umfassend (Leonhard & Rihm, 2011), konzipiert und systematisch evaluiert.

Aufgrund der Konstruktkomplexität didaktischer Reflexionskompetenz (Berndt, Häcker & Leonhard, 2017) wurden die Dimensionen gemäß Mixed Methods (Kuckartz, 2016) in einem PRE-INTER-INTRA-POST-Design qualitativ mit Diskursvignetten (Rehm & Bölsterli, 2014) erfasst und inhaltsanalytisch ausgewertet. Zur Reflexionstiefenermittlung erfolgte die Vignettenzuordnung (double blind, "fast perfekte" Interkodierreliabilitäten Krippendorffs α = .92***; Landis & Koch, 1977) zu einem nach Abels (2011) adaptierten 4-Stufen Reflexionsstufenmodell. Daraus ergab sich ein Rangscore für alle Vignetten der Experimental (EG)- und Kontrollgruppe (KG), woraufhin statistische Analysen vollzogen wurden (MANCOVA, ANCOVA & posthoc t-tests mit Bonferroni-Holm-Korrektur). Weiterhin schloss eine deduktive Inhaltsanalyse an, im Zuge derer die induktiven Kategorien mit der Modellierung englischdidaktischen Wissens (EDW) nach König et al. (2016) zwecks Reflexionsbreitenanalyse abgeglichen wurden (double-blind). Daneben wurden mittels Fragebogen (PRE, INTER, POST) u.a. Einflussvariablen der Reflexionsentwicklung als Kovariaten erfasst. Ergebnisse kumulierter Daten (2016-2018) belegen, dass EG-Teilnehmende (N = 71) im PRE-POST-Vergleich einen signifikant höheren Zuwachs an Reflexionstiefe (d = 0.87***) wie -breite (d = 0.74**) erzielten als solche der inhaltlich vergleichbaren KG (ps > .05, N = 27).

 

Entwicklung der wahrgenommenen Relevanz universitärer Ausbildungsinhalte durch Praxiserfahrungen im Rahmen eines Lehr-Lern-Labors

Daniel Rehfeldt, Hilde Köster, Volkhard Nordmeier
Freie Universität Berlin, Deutschland

Anknüpfend an Beitrag 3 des Symposiums, geht dieser Beitrag nun spezifischer auf Effekte des LLLS auf die Wahrnehmung der Praxisrelevanz des vermitteln Wissens im Seminar ein. Der Diskurs bezüglich einer mangelnden Theorie-Praxis-Verzahnung in der Lehrer*innenbildung geht einher mit dem Befund, dass das an den Universitäten zu erwerbende fachdidaktische Wissen in der Praxis des Unterrichts selten handlungsleitend wird und damit als träges Wissen (Gottein, 2016; Renkl, 1994) gekennzeichnet werden muss. Unter den Erklärungsansätzen zum Entstehen trägen Wissens ist vor allem der mangelnde Anwendungsbezug ein Charakteristikum, das auf viele universitäre Lehrveranstaltungen zutrifft.

Zur Überprüfung der Wirksamkeit der LLLS bezüglich der Vermeidung trägen Wissens wurde ein Mixed-Methods-Design (Kuckartz, 2016) angelegt, mit dem die Wahrnehmung der Praxisrelevanz des fachdidaktischen Wissens durch die Studierenden in den LLLS gemessen und rekonstruiert werden kann. Auf der quantitativen Seite wurde mittels einer Selbsteinschätzungsskala adaptiert nach (Prenzel & Drechsel, 1996) die Praxisrelevanz der theoretischen Seminarinhalte erfragt. Dies stellt einen Indikator für den Erwerb handlungsrelevanten Wissens dar. Ergänzt wurde dies qualitativ um Gruppeninterviews zu den theoretischen Inhalten und zur Bedeutung und Relevanz des erworbenen Wissens.

Die Studie zeigt, dass die LLLS gegenüber auf Theorievermittlung reduzierten Seminaren eine höhere Praxisrelevanz der theoretischen Inhalte erzielen (d = 0.60***) und auch qualitativ ein Erwerb trägen Wissens unwahrscheinlich ist (Seibert et al., 2019).