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Sitzungsübersicht
Sitzung
D9‒H02: Unterrichtsqualität und ihre Auswirkungen auf Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in inklusiven Schulen: Erkenntisse aus Schulleistungsstudien
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: H02

Präsentationen

Unterrichtsqualität und ihre Auswirkungen auf Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in inklusiven Schulen: Erkenntnisse aus Schulleistungsstudien

Chair(s): Poldi Kuhl (Leuphana Universität Lüneburg), Lena Nusser (LIfBi, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Christine Sälzer (Universität Stuttgart)

Das deutsche Bildungssystem befindet sich aktuell in einem kontinuierlichen Veränderungsprozess, der u. a. durch die zunehmende Inklusion von Schüler*innen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) in allgemeinen Schulen geprägt ist. Dies stellt eine große Herausforderung für alle beteiligten Akteur*innen auf unterschiedlichen Ebenen dar. Es gilt, sinnvolle Konzepte zu entwickeln und zu implementieren, um eine hohe Unterrichtsqualität zu gewährleisten und möglichst optimale Bedingungen für alle Lernenden bereitzustellen. Die Erforschung sowohl der (Unterrichts-)Prozesse als auch der spezifischen Einflussfaktoren, insbesondere mit Blick auf Schüler*innen mit SPF, erfordert valide und aussagekräftige Daten. Mit dieser Zielstellung arbeitet seit 2012 eine interdisziplinäre Gruppe von Vertreter*innen internationaler und nationaler Schulleistungsstudien im NELSEN-Netzwerk (NEtwork of Large-scale-studies including students with Special Educational Needs) an methodischen und inhaltlichen Fragestellungen zur Einbeziehung von Schüler*innen mit SPF in diesen Studien. Seit 2017 wird das NELSEN-Netzwerk im Rahmen einer DFG-Förderung in seiner Arbeit unterstützt.

Das geplante Symposium trägt vier Beiträge aus dem NELSEN-Netzwerk zusammen, die sich aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven und im Kontext verschiedener Untersuchungen mit den Gelingensbedingungen und Herausforderungen der schulischen Inklusion von Schüler*innen mit SPF beschäftigen. Der Schwerpunkt dieses Symposiums liegt dabei zum einen auf den Merkmalen der Unterrichtsqualität und zum anderen auf Merkmalen der Lehrpersonen sowie auf deren Auswirkungen auf kognitive und sozial-emotionale Outcomes von Schüler*innen mit SPF in inklusiven Schulen.

Der Zusammenhang zwischen Lehrkraftkompetenzen und Merkmalen des Unterrichts im Bereich der Unterrichtsorganisation und der Unterrichtsqualität im inklusiven Schulalltag wird im ersten Beitrag fokussiert. Die Merkmale der Unterrichtsorganisation und -qualität werden im Fach Deutsch aus den Perspektiven der Lehrkräfte und der Schüler*innen betrachtet und untersucht inwieweit die Lehrkraftkompetenz hierfür maßgeblich ist. Der zweite Beitrag betrachtet die Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte im Zusammenhang mit Einschätzungen der Unterrichtsqualität aus Sicht der Schüler*innen. Dabei zeigt sich, dass insbesondere die schüler*innenspezifische Selbstwirksamkeit von Lehrkräften mit einer höheren Unterrichtsqualität und einem verbesserten Selbstkonzept der Schüler*innen einhergeht. Effekte der individuellen und kollektiven Selbstwirksamkeit der Lehrpersonen werden im dritten Beitrag betrachtet. Hier werden insbesondere die Zusammenhänge zum subjektiven Wohlbefinden der Schüler*innen im Kontext der Schule und ihr Zugehörigkeitsgefühl zur Klasse untersucht. Der vierte Beitrag untersucht schließlich die Kompetenzentwicklung von Schüler*innen mit einem SPF Lernen. Die Vergleichsgruppe bildet eine durch Propensity-Score-Matching identifizierte Stichprobe von Schüler*innen, die keine Diagnose, aber ähnliche Ausgangsvoraussetzungen (z.B. SES, kognitive Grundfähigkeiten) aufweisen, um zu untersuchen, inwieweit die mit einer Diagnose einhergehenden Maßnahmen einen Effekt auf die Entwicklung der Schüler*innen haben.

Abschließend werden die Beiträge übergreifend diskutiert und die Herausforderungen der hier skizzierten Forschungslinien zur Untersuchung der Unterrichtsqualität in inklusiven Schulen erörtert. Zudem werden ihre Effekte auf bildungsrelevante Outcomes von Schüler*innen mit SPF aufgezeigt und insbesondere der Bezug zu den Tagungsschwerpunkten der Partizipation aller Lernenden durch die Gestaltung von Bildung gestärkt.

 

Beiträge des Symposiums

 

Wie hängt die selbsteingeschätzte inklusive Unterrichtskompetenz mit Merkmalen der Unterrichtsorganisation und –qualität zusammen?

Lena Külker, Cornelia Gresch, Camilla Rjosk
IQB

Theoretischer Hintergrund

Im Kontext von schulischer Inklusion und der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention werden Lehrkräftekompetenzen zum Umgang mit inklusiven Klassen, also Klassen, in denen Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) unterrichtet werden, eine hohe Relevanz zugeschrieben (Melzer et al., 2015; Moser & Kropp, 2014). Die theoretische sowie empirische Auseinandersetzung mit dieser „inklusiven Unterrichtskompetenz“ befindet sich allerdings „noch in den Anfängen“ (Moser, 2018, S.105). Allgemeine Modelle der Lehrkräftekompetenz (z.B. Kunter et al., 2011, Beck et al., 2008) beschreiben die Kompetenzen als zentrale Determinanten des Verhaltens der Lehrkräfte im Unterricht (ebd., Brühwiler, 2014). Als relevante Merkmale zur Beschreibung des Unterrichts werden in der Unterrichtsforschung einerseits Merkmale der Unterrichtsorganisation, sogenannte Sichtstrukturen, herangezogen (z.B. verschiedene Lern- und Organisationsformen; Maßnahmen zur Binnendifferenzierung). Andererseits werden die Unterrichtsqualitätsmerkmale kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung und Klassenführung, sogenannte Tiefenstrukturen, als Basisdimensionen guten Unterrichts differenziert (Klieme, 2019; Oser & Baeriswyl, 2001). Die Gestaltung und die Qualität des Unterrichts sind zudem nicht losgelöst vom Klassenkontext (Helmke, 2010). Dies betrifft insbesondere die Klassenzusammensetzung (Brühwiler, 2014). Bislang gibt es keine Studien zu inklusiver Unterrichtskompetenz und Merkmalen der Unterrichtsorganisation- und -qualität. Es gibt allerdings Studien, die positive Zusammenhänge zwischen der Lehrkräftekompetenz allgemein und diesen Merkmalen der Unterrichtsorganisation und –qualität belegen (u.a. Brühwiler, 2014, Kunter&Voss, 2011). Weiterhin zeigen Studien zu inklusiven Klassen einerseits, dass der Unterricht durch eine geringe Differenzierung und einen seltenen Einsatz von verschiedenen Lern- und Organisationsformen gekennzeichnet ist (Liebers et al., 2018). Andererseits liegen Schüler*innen-Einschätzungen für alle Basisdimensionen guten Unterrichts über dem theoretischen Durchschnitt. V.a. kognitive Aktivierung wird überdurchschnittlich positiv eingeschätzt (Henke et al., 2015). Hinsichtlich der Klassenzusammensetzung variieren inklusive Klassen u.a. im Anteil der Schüler*innen mit SPF (Heimlich, 2014; Blanck, 2014).

Fragestellung

Der Beitrag geht der Frage nach, welche Zusammenhänge zwischen inklusiver Unterrichtskompetenz von Lehrkräften und Merkmalen der Unterrichtsorganisation und -qualität bestehen und ob diese Zusammenhänge durch den Anteil an Schüler*innen mit SPF in der Klasse moderiert werden.

Methode

Datengrundlage bilden Angaben von Lehrkräften sowie Schüler*innen allgemeiner Schulen zum Fach Deutsch, die am IQB-Bildungstrend 2016 (Stanat et al., 2017) teilgenommen haben. Im Fokus stehen diejenigen Lehrkräfte, die zum Zeitpunkt der Erhebung mindestens eine/n Schüler*in, die/der sonderpädagogisch gefördert wird, unterrichten und deren Schüler*innen Fragen zur Unterrichtseinschätzung vorgelegt wurden (N=441 Klassen). Die inklusive Unterrichtskompetenz wurde über die Selbsteinschätzung der eigenen Kompetenz für das Unterrichten in inklusiven Klassen erfasst. Hierzu wurden die Lehrkräfte gebeten, einzuschätzen, wie gut sie sich durch ihre Ausbildung, Fortbildung und Berufserfahrung auf insgesamt sieben verschiedene Aspekte des gemeinsamen Unterrichts (beispielsweise Einsatz von individuellen Fördermaßnahmen und differenzierte Leistungsbewertung) vorbereitet fühlen. Des Weiteren wurde die Häufigkeit von Merkmalen der Unterrichtsorganisation (eher traditionelle Lern- und Organisationsformen, eher individualisierende bzw. kooperative Formen, Binnendifferenzierung) bei den Lehrkräften erfragt. Von den Schüler*innen liegen Angaben zu Merkmalen der Unterrichtsqualität (kognitive Aktivierung im Lesen und in der Orthografie, konstruktive Unterstützung, Klassenführung) vor, die pro Klasse aggregiert wurden. Für die Auswertungen werden uni- und bivariate Analysen genutzt.

Ergebnisse

Korrelative Analysen zeigen einen positiven Zusammenhang zwischen der eingeschätzten inklusiven Unterrichtskompetenz von Lehrkräften und der Einsatzhäufigkeit binnendifferenzierender Maßnahmen und individualisierender bzw. kooperativer Lern- und Organisationsformen sowie der kognitiven Aktivierung im Bereich Orthografie. Für die anderen betrachteten Merkmale der Unterrichtsorganisation und -qualität ergaben sich keine signifikanten Zusammenhänge mit der Einschätzung inklusiver Unterrichtskompetenz. Es werden weitere Analysen dieser Zusammenhänge unter Berücksichtigung des Anteils von Schüler*innen mit SPF in der Klasse angeschlossen, um zu prüfen ob dieser Anteil die Zusammenhänge zwischen der Einschätzung inklusiver Unterrichtskompetenz und Merkmale der Unterrichtsorganisation und -qualität moderiert.

Mit dem Beitrag werden Erkenntnisse zum Zusammenhang von inklusiven Unterrichtskompetenz und Merkmalen der Unterrichtsorganisation und -qualität vorgestellt und mit bisheriger Lehr-Lern-Forschung verknüpft. Es werden zudem Implikationen für die Praxis, im Besonderen für die Qualifizierung von Lehrkräften für inklusives Unterrichten und weitere Forschungspotenziale diskutiert.

 

Die Beziehung zwischen Schüler*innenspezifischer Selbstwirksamkeit von Lehrpersonen und der Bewertung von Unterrichtsqualität durch Schüler*innen

Susanne Schwab1, Katharina-Theresa Lindner2, Hannu Savolainen3
1Universität Wien & North-West University, Vanderbijlpark, South Africa, 2Universität Wien, 3University of Jyväskylä

Bisherige empirische Untersuchungen zu Determinanten von Verhaltens- und Handlungsstrukturen von Lehrpersonen betonen die Bedeutung der Selbstwirksamkeit von Lehrpersonen in Bezug auf ihr Verhalten im Unterricht (Bandura, 1997; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001; Guo et al., 2010; Zee et al., 2016). Banduras sozial-kognitive Theorie und das Konstrukt Selbstwirksamkeit bilden oft den theoretischen Kern dieser Studien. Im Schulkontext wird Selbstwirksamkeit definiert als der Glaube einer Lehrperson, dass die eigenen Fähigkeiten wünschenswerte Veränderungen im Verhalten und in der Leistung der Schüler*innen bewirken können (Gibson & Dembo, 1984; Guo et al., 2010). In Hinblick auf die tatsächliche Unterrichtsgestaltung zeigen die Ergebnisse von Knauder und Koschmieder (2019), dass die wahrgenommene Selbstwirksamkeit von Lehrpersonen ein Prädiktor für den Einsatz individualisierter Unterrichtsmethoden ist. Ein Zusammenhang zwischen dem Selbstwirksamkeitsgefühl von Lehrpersonen und deren Unterrichtsqualität konnte zudem in weiteren Studien aufgezeigt werden (z.B. Holzberger, Philipp, & Kunter, 2013; Neve, Devos, & Tuytens, 2015).

Die Aussagekraft dieser Studien wird jedoch kritisch betrachtet, da das Konstrukt Unterrichtsqualität aus Sicht der Lehrpersonen erforscht wurde. Neuere Forschungsansätze fordern jedoch, dass der Blickwinkel der Schüler*innen stärker beachtet wird. Auch kann kritisch festgestellt werden, dass die Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte in der bisherigen Forschung als globales Konzept auf Klassenebene betrachtet wird. Zee et al. (2016) betonen in diesem Kontext jedoch die Wichtigkeit, die Selbstwirksamkeit von Lehkräften als von individuellen Schüler*innen abhängiges Konstrukt zu verstehen. Bisherige Forschungen (z.B. Zee et al., 2016; Schwab, 2019) zeigten, dass sich eine hohe Varianz der Selbstwirksamkeit innerhalb von Lehrkräften gegenüber individuellen Schüler*innen zeigt und bestätigten die Bedeutung der schüler*innenspezifischen Selbstwirksamkeit. Daher zielt die vorliegende Studie darauf ab, schüler*innenspezifische Selbstwirksamkeit von Lehrpersonen mit der Bewertung der Unterrichtsqualität durch Schüler*innen zu verknüpfen und mögliche Zusammenhänge aufzuzeigen.

Insgesamt nahmen 721 Schüler*innen (Durchschnittsalter 10 bis 15 Jahre) und 27 Lehrpersonen inklusiver Schulklassen aus Deutschland an der paper-pencil Befragung teil. Die schüler*innenspezifische Selbstwirksamkeit der Lehrpersonen wurde mittels einer angepassten Kurzfassung der Teachers‘ Sense of Efficacy Scale (Tschannen-Moran & Hoy, 2011; Zee et al., 2016) erhoben. Lehrpersonen bewerteten ihre Selbstwirksamkeit gegenüber allen Schüler*innen ihrer Klasse anhand 16 Items pro Schüler*in. Die Erfassung der Selbstwirksamkeit erfolgte dabei über vier Subskalen: (1) Unterrichtsstrategien (z.B.: Ich kann dieser Schülerin/diesem Schüler angemessene Herausforderungen bieten), (2) Verhaltensmanagement (z.B.: Ich kann störendes Verhalten bei dieser Schülerin/diesem Schüler kontrollieren), (3) Schüler*innenengagement (z.B.: Ich kann diese Schülerin/diesen Schüler für seine Schularbeit motivieren), (4) Emotionale Unterstützung (z.B.: Ich kann die Lernaufgaben an die Bedürfnisse und Interessen dieser Schülerin/dieses Schülers anpassen). Darüber hinaus wurden die Schüler*innen gebeten, die Qualität des Unterrichts auf Grundlage der gleichen Dimensionen mithilfe der identen Items in modifizierter Form zu bewerten (z.B.: „Meine Lehrperson kann mir angemessene Herausforderungen bieten.“).

Im Zuge einer konfirmatorischen Faktorenanalyse konnte die Passung der vierdimensionalen Faktorenstruktur des Erhebungsinstruments sowohl für die schüler*innenspezifischen Selbstwirksamkeitsbewertungen der Lehrpersonen (Chi-square= 205,28; df= 96; RMSEA= .05; CFI= .93; TLI= .92; SRMR= .06) als auch die Evaluierung der Unterrichtsqualität durch die Schüler*innen (Chi-square= 203,08; df= 98; RMSEA= .05; CFI= .94; TLI= .92; SRMR= .04) bestätigt werden. Auch ein kombiniertes Modell zeigte gute Passung (Chi-square= 726.33; df= 434; RMSEA= .04; CFI= .93; TLI= .92; SRMR= .05) und es konnte eine Wechselbeziehung zwischen Lehrer*innen- und Schüler*innenbewertungen aufgezeigt werden.

Die Ergebnisse zeigen signifikante Zusammenhänge der schüler*innenspezifischen Selbstwirksamkeit von Lehrkräften und den Ratings der Schüler*innen. Die Höhe der Zusammenhänge lag dabei zwischen r= .15 und r = .40. Weitere Berechnungen zeigten, dass höhere Selbstwirksamkeit seitens der Lehrkräfte zudem mit einem höheren akademischen Selbstkonzept der Schüler*innen einhergeht.

 

Wohlbefinden von Kindern in inklusiven Schulen – die Rolle der individuellen und kollektiven Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte

Jonathan Senior1, Stephanie Apresjan2, Julia Gorges3
1Universität Bielfeld, 2Universität Wien, 3Universität Marburg

Neben kognitiven Faktoren wie Intelligenz und Vorwissen gelten auch „weiche“ Faktoren wie Wohlbefinden und Klassenklima als förderlich für die Lernentwicklung von Schüler*innen. Gerade nach dem Wechsel auf eine neue Schule gilt es daher, eine positive psychosoziale Entwicklung der neuen Schüler*innen und Klassen zu fördern. Welche lehrerseitigen Faktoren hierzu beitragen, ist bislang jedoch noch wenig untersucht. Insbesondere stellt sich die Frage, ob Faktoren, die gut für die Lernentwicklung sind, auch positive Effekte auf psychosoziale Faktoren wie Wohlbefinden, Klassenklima und Zugehörigkeitsgefühl zur Schule haben. Positive Effekte auf die schulische Leistung von Schüler*innen zeigt z.B. die Lehrer-Selbstwirksamkeit, d.h. die Überzeugung, als Lehrkraft in herausfordernden Situationen erfolgreich handeln zu können (zusf. Zee & Kooman, 2016). So nutzen selbstwirksame Lehrer*innen häufiger geeignete Klassenmanagement-Strategien, die auch die Entwicklung einer guten Klassengemeinschaft fördern (z.B. durch Verhaltensregeln für ein respektvolles Miteinander).

Über die individuelle Selbstwirksamkeitsüberzeugung hinaus könnte gerade in inklusiven Schulen, in denen Schüler*innen von einem Team aus allgemeinen Lehrkräften, sonderpädagogischen Lehrkräften, Sozialpädagog*innen und ggfs. Unterrichtsbegleitungen betreut werden, auch die kollektive Selbstwirksamkeit des Teams relevant sein. Kollektive Selbstwirksamkeit ist definiert als Überzeugung, als Team die Fähigkeiten zu besitzen, trotz auftretender Herausforderungen erfolgreich die Aufgaben in der Schule erfüllen zu können. Im Schulkontext wurde die kollektive Selbstwirksamkeit bislang hauptsächlich als Einflussfaktor für das Wohlbefinden und Stresserleben von Lehrkräften adressiert. Durch eine gute Teamarbeit sollten Lehrkräfte aber auch mehr Ressourcen haben, um sich um (einzelne) Schüler*innen zu kümmern, und den Schüler*innen als Vorbild für ihr eigenes soziales Verhalten dienen.

Vor diesem Hintergrund wurden in der vorliegenden Studie Effekte der Lehrer-Selbstwirksamkeit und der kollektiven Selbstwirksamkeit auf psychosoziale Aspekte (subjektives Wohlbefinden, Klassenklima und Zugehörigkeitsgefühl zur Schule) von Schüler*innen geprüft. Die Stichprobe umfasste 2137 Schüler*innen (Alter: M = 10.37 (SD = 0.59); 48.5% weiblich) von 28 inklusiven Gesamt- und Sekundarschulen, die am Anfang der 5. Klasse schriftlich zu befragt wurden. Die Daten von N = 195 Lehrkräften des 5. Jahrgangs (davon 25 sonderpädagogische Lehrkräfte) wurden mit einem Online-Survey erfasst.

Alle Konstrukte wurden mit etablierten Instrumenten und mindestens zufriedenstellender interner Konsistenz erfasst (Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung: ...; kollektive Selbstwirksamkeit; subjektives Wohlbefinden: 4 Items; fünfstufigen Antwortskala; α = 0.75, M = 3.86, SD = 0.84; Klassenklima: 3 Items, vierstufige Antwortskala; α = 0.78, M = 3.22, SD = 0.69; Zugehörigkeit zur Schule: 3 Items, vierstufige Antwortskala; α =0,76 M=1,64 SD=0,86).

Die Effekte von Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung und kollektiver Selbstwirksamkeit auf psychosoziale und Leistungsmerkmale der Schüler*innen wurden mit Mehrebenenregressionanalysen geprüft (Level 1 = Schüler*innen, Level 2 = Schule). Geschlecht, sonderpädagogischer Förderbedarf (7,2% mit diagnostizierte SPF) und kognitive Grundkompetenz (gemessen durch einen Auszug aus der CFT-20R, Maximalpunktzahl= 27, M=14,05, SD=4,22) als Kovariate aufgenommen.

Die Ergebnisse zeigte einen positiven Effekt der Lehrer-Selbstwirksamkeit auf das subjektive Wohlbefinden (β = 0.13; p < .05) und das Klassenklima (β = 0.13; p < .05). Kollektive Selbstwirksamkeit hatte eine positiven Effekt auf die wahrgenommene Zugehörigkeit zur Schule (β = 0.11; p < .01).

Diese Ergebnisse weisen darauf hin, dass Lehrerselbstwirksamkeit förderlich ist für das subjektive Wohlbefinden der Schüler*innen und die Entwicklung eines positiven Klassenklimas. Zudem scheint kollektive Selbstwirksamkeit eine Rolle dafür zu spielen, inwieweit Schüler*innen sich zugehörig zu ihrer Schule fühlen. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Selbstwirksamkeitsüberzeugung einzelner Lehrkräfte und des Kollegiums gerade in der Anfangsphase an einer neuen Schule eine wichtige Rolle für die Einsozialisierung der Schüler*innen spielt. Weiterhin unterstreichen die differentiellen Effekte der individuellen und kollektiven Selbstwirksamkeit die Bedeutung einer Berücksichtigung beider Konstrukte in Untersuchungen zur Selbstwirksamkeit. Aufgrund des querschnittlichen Designs der vorliegenden Studie können keine kausalen Schlussfolgerungen gezogen werden. Eine längsschnittliche Erweiterung der Datenerhebung ist bereits erfolgt, so dass im Vortrag auch Ergebnisse im Längsschnitt vorgestellt werden können.

 

Schüler*innen mit Förderbedarf im Bereich Lernen – Welche Auswirkung hat die Diagnose auf die Kompetenzentwicklung?

Lena Nusser1, Janka Goldan2
1LIfBi, 2Bergische Universität Wuppertal

Die formale Diagnose sonderpädagogischer Förderbedarfe wird international kontrovers diskutiert (z.B. Algraigray & Boyle, 2017; Arishi, Boyle & Lauchland, 2017; Boyle, 2014; Norwich, 2014). Viele Autor*innen argumentieren, dass eine Diagnosestellung wichtig sei, um Schüler*innen zum Erhalt zusätzlicher, nachteilsausgleichender Ressourcen zu berechtigen (z.B. Arishi et al., 2017; Norwich, 2014). Kritiker*innen formaler Diagnosen, welche diese Praxis in der Regel als ‚Labelling‘ bezeichnen, heben vor allem die Risiken hervor, die mit den defizitorientierten, klassifizierenden und zum Teil stigmatisierenden Zuschreibungen verbunden sind (Algraigray & Boyle, 2017; Boyle, 2014; Lauchlan & Boyle, 2007; Powell, 2003). Insbesondere mit Blick auf die Entwicklung des Selbstwerts und des akademischen Selbstkonzepts der Schüler*innen lassen sich negative Effekte nachweisen (z.B. MacMaster, Donovan & MacIntyre, 2002; Savolainen, Timmermans & Savolainen, 2018). Experimentelle Studien zeigen zudem, dass Lehrkräfte die Tendenz aufweisen, Schüler*innen mit Labels bei gleicher Leistung schlechter zu bewerten als Schüler*innen ohne ein entsprechendes Label (z.B. Gibbs & Elliott, 2015). Auf Basis des aktuellen Stands der Forschung lassen sich daher Risiken für die Kompetenzentwicklung von Schüler*innen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf ableiten, welche der Intention der Zuschreibung – nämlich der sonderpädagogischen Förderung – zuwiderläuft. Internationale Studien, welche die Kompetenzentwicklung von Schüler*innen mit einem Förderbedarf (im Bereich Lernen) anhand von Large-Scale Assessments quasi-experimentell untersuchen, finden einheitlich keinen positiven Effekt (z.B. Demspey & Valentine, 2017; Dempsey, Valentine & Colyvas, 2016; Morgan, Frisco, Farkas & Hibel, 2010), wobei die Ursachen hierfür unklar bleiben.

Im Fall der Diagnose eines sonderpädagogischen Förderbedarfs im Bereich Lernen ist zu bedenken, dass es sich dabei um eine wissenschaftlich nicht abgesicherte Kategorie handelt (z.B. Grünke & Grosche, 2014), was Disparitäten in der Zuweisung zur Folge hat (Goldan & Kemper, 2019; Kölm, Gresch & Kuhl, 2019). Empirische Beiträge zur Untersuchung der Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern mit einem formal diagnostizierten Förderbedarf im Bereich Lernen zeigen entsprechend, dass diese einen beträchtlichen Überschneidungsbereich mit Schülerinnen und Schülern haben, welchen kein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert wurde (Kossmann, 2019). Diese Variation in der Zuweisung des Labels machen sich die Autorinnen der Studie zunutze, um der Frage nachzugehen, welchen Effekt das Label ‚Sonderpädagogischer Förderbedarf im Bereich Lernen‘ auf die mathematische Kompetenzentwicklung hat. Basierend auf bisherigen Ergebnissen wird angenommen, dass das Label keinen oder einen negativen Effekt auf die Kompetenzentwicklung hat.

Anhand von Daten der Startkohorte 2 (Kindergarten, n = 9337) des Nationalen Bildungspanels (NEPS, Blossfeld, Roßbach & von Maurice, 2011) wird die Kompetenzentwicklung in der Domäne Mathematik von Schüler*innen (Neumann et al., 2013), die eine Diagnose SPF-L erhalten haben, im Vergleich zu einer hinsichtlich relevanter Ausgangsbedingungen (kognitive Grundfähigkeiten, Wortschatz, HISEI, Bundesland etc.) gematchten Stichprobe im Verlauf der Grundschule untersucht. Insgesamt konnten 164 statistische Zwillinge identifiziert werden. Mittels eines latenten Wachstumskurvenmodells wurde die Kompetenzentwicklung in Mathematik zu drei Messzeitpunkten im Verlauf der Grundschule modelliert. Das Vorliegen einer Diagnose zeigte keinen Effekt auf den Kompetenzzuwachs der Schüler*innen, die eine Diagnose SPF-L erhalten hatten. Es wird diskutiert, inwieweit das Label und die damit einhergehende individuelle Förderung einen potentiellen Schereneffekt kompensiert. Die Studie ist dadurch limitiert, dass potentiell unbeobachtete Varianz zwischen den beiden Gruppen einen Effekt auf die Kompetenzentwicklung haben könnte.