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Sitzungsübersicht
Sitzung
M16–S26: Feedback auf Schülerleistung
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
16:45 - 18:30

Ort: S26

Präsentationen

Alles nur die Freundlichkeit der Lehrkraft? Die Communion der Lehrkraft als Erklärung für den Halo-Bias in Schülerfeedbackbefragungen

Sebastian Röhl, Wolfram Rollett

Pädagogische Hochschule Freiburg, Deutschland

Schülerbefragungen nehmen bei der Erfassung der Unterrichtsqualität eine zentrale Stellung ein (Buhren, 2011; Stern et al., 2008) und gelten im Allgemeinen als valide (vgl. Buhren, 2015). Darüber hinaus wird Unterrichtsfeedback durch Schülereinschätzungen als wichtiges Instrument für die individuelle Unterrichtsentwicklung von Lehrkräften gesehen (z.B. Berger et al., 2013; Möller, 2014). Gleichzeitig wird in der Literatur jedoch von einem starken Halo- bzw. Überstrahlungseffekt in den Schülerurteilen berichtet, der sich in einer fehlenden faktoriellen Trennung (z.B. Kuhfeld, 2016; Wallace et al., 2016) bzw. in deutlichen Interkorrelationen zwischen verschiedenen theoretisch zu unterscheidenden Qualitätsdimensionen des Unterrichts (z.B. Clausen, 2002; Fauth et al., 2014; Nelson et al., 2014) zeigt.

Befunde aus der Forschung zur Bildung sozialer Urteile über Personen weisen auf die dominante Rolle der wahrgenommenen Communion, also der Zugewandtheit und Gemeinschaftsorientierung, für die Bildung eines Gesamturteils hin (Abele et al., 2008). Da der sich bei Schülerbefragungen zur Unterrichtsqualität ergebende Globalfaktor häufig als Unterstützung durch die Lehrkraft gedeutet wird (Kuhfeld, 2017; Wallace et al., 2016) und sich die größten Interkorrelationen in mehrdimensionalen Erhebungsinstrumenten bei Subskalen zeigen, die die unterstützende Haltung der Lehrkraft thematisieren, erscheint es naheliegend, dass der Überstrahlungseffekt mit der von den Schülerinnen und Schülern bei ihren Lehrkräften wahrgenommenen Communion in Verbindung steht.

In der hier vorgestellten Studie wurde untersucht, inwiefern die Communion der Lehrkraft den überlagernden Bias in Schülerurteilen zur Unterrichtsqualität erklären kann und wie sich dies ggfs. auf verschiedenen Aggregierungsstufen (Gesamtfaktor, Skalenebene, Einzelitems) auswirkt.

Dazu wurden n=860 Schülerinnen und Schülern aus 41 Klassen an Sekundarschulen (Gym, RS, WRS) mit dem Feedbackfragebogen zur Unterrichtsqualität (FFU, Röhl, 2015) befragt. Er orientiert sich an den geläufigen Unterrichtqualitätsmodellen (Helmke, 2012; Meyer, 2005) und umfasst fünf durch konfirmatorische Faktorenanalysen bestätigte Skalen: Didaktik und inhaltliche Klarheit (McDonalds ω=.87), Aktivierende und angemessene Methodik (ω=.80), Unterrichts- und Klassenmanagement (ω=.72), Wertschätzung und individuelle Ansprache (ω=.87) sowie Transparente Leistungserwartung (ω=.84, zum Reliabilitätsschätzer s. McDonald, 1999). Zur Erfassung der wahrgenommenen Communion der Lehrkraft wurden die für diese Interaktionsdimension maßgeblichen Skalen Helping und Understanding des Questionaires on Teacher Interaction (Wubbels & Levy, 1991; Wubbels et al., 2016) eingesetzt. Für die Analyse wurden Mehrebenenstrukturgleichungsmodelle in MPLUS 7.4 spezifiziert.

Die Fitindices aller nachfolgend berichteten Strukturgleichungsmodelle wiesen auf eine gute Passung hin (364<χ²<608.5, 247<df<299 p<.001, .023<RMSEA<.035, .959<CFI<.984, .956<TLI<.982).

Um den überstrahlenden Gesamtfaktor abzubilden, wurde für die Dimensionen des FFU ein latenter Faktor angesetzt. Dieser ließ sich sowohl auf der Schüler- wie auf der Klassenebene zu großen Teilen durch die Communion der Lehrkraft erklären (R2=.72/.92). In einem weiteren Mehrebenenmodell, in dem direkte Effekte der[WR1] Communion auf die einzelnen Qualitätsdimensionen vorgesehen waren, konnten große Varianzanteile der Dimensionen Fachdidaktik und inhaltliche Klarheit (R2=.83/.77), der methodikbezogenen Dimension (R2=.75/.94) sowie der Wertschätzung und individuellen Ansprache (R2=.82/.94) aufgeklärt werden. Etwas bzw. deutlich geringer fielen die Effekte für die Transparente Leistungserwartung (R2=.70/.78) und das Unterrichts- und Klassenmanagement (R2=.56/.41) aus. Anschließend wurden Effekte der Communion auf die Einzelitems des FFU geprüft. Hier zeigten sich eher geringe Effekte für Items des Klassenmanagements (.12<R2<.25) und - aufgrund der hohen inhaltlichen Nähe - die größten erklärten Anteile der Itemvarianzen bei der Skala Wertschätzung und individuellen Ansprache (.45<R2<.95). Die erklärte Varianz der Items der anderen Dimensionen lag im Bereich .26< R2<.70.

Zusammenfassend deuten die Befunde darauf hin, dass sich mit zunehmender Aggregierung der Schülerrückmeldungen ein gemeinsamer Faktor durchsetzt, der zu einem großen Teil durch die wahrgenommene Communion der Lehrperson als überstrahlenden Halo-Bias erklärt werden kann. Bei der Verwendung von Schülerrückmeldungen im Sinne eines Feedbacks an Lehrkräfte zur Unterrichtsentwicklung erscheint es daher sinnvoll, für die Reflexion stärker auf die Antworten bzw. Antwortverteilungen auf Einzelitemebene zurückzugreifen. Weitere Schlussfolgerungen für die Interpretation von Befragungen zur Unterrichtsqualität und die Nutzung von fragebogengestützten Verfahren durch Lehrkräfte werden im Vortrag diskutiert.



Durch die Augen der Schüler*innen: Substereotype über Lehrkräfte verschiedener Schulfächer

Martin O. Stuckert, Jens Möller

Institut für Pädagogisch-Psychologische Lehr- und Lernforschung, Christian-Albrechts-Universität zu Kiel

1 Theoretischer Hintergrund

Stereotype sind sozial geteilte Meinungen über Eigenschaften von Mitgliedern bestimmter Gruppen (Stroebe, Jonas & Hewstone, 2002). Nach dem Stereotype Content Model (Fiske, Cuddy, Glick & Xu, 2002; Fiske, Xu, Cuddy & Glick, 1999) lassen sich Stereotype durch die Dimensionen Kompetenz und Wärme beschreiben. Die Gruppen der Lehrkräfte und Lehramtsstudierenden unterliegen negativer Stereotypisierung (Blömeke, 2005; Köller, Stuckert & Möller, 2018; Spinath, van Ophuysen & Heise, 2005). Ihme und Möller (2015) fanden beispielsweise, dass Lehramtsstudierende als wenig kompetent, aber warm eingeschätzt werden, was einem paternalistischen Stereotyp (Fiske et al., 2002) entspricht. Verschieden Autoren (Kaub et al., 2012; Roloff Henoch, Klusmann, Lüdtke & Trautwein, 2015) fanden bei Lehramtsstudierenden von MINT Studienfächern höhere kognitive Fähigkeiten und bei Lehramtsstudierenden anderer Fächer ausgeprägtere soziale Orientierungen. Solche Unterschiede könnten Quellen für sich unterscheidende Substereotype sein.

2 Fragestellung

Die Fragestellung ist, ob bei Schülerinnen und Schülern Substereotype über Lehrkräfte in Abhängigkeit von den unterrichteten Schulfächern bestehen. Es werden Stereotype zu Lehrkräften mit den Schulfächern Deutsch, Englisch, Mathematik, Physik, Sport und Musik untersucht. Ein Fokus liegt auf dem Vergleich der sprachlichen Schulfächer Deutsch und Englisch mit den naturwissenschaftlich-mathematischen Schulfächern Mathematik und Physik. Unsere Hypothese ist, dass Lehrkräfte der sprachlichen Schulfächer im Sinne eines paternalistischen Stereotyps als weniger kompetent aber wärmer eingeschätzt werden als Lehrkräfte der naturwissenschaftlich-mathematischen Schulfächer.

3 Methode

Die Stichprobe bestand aus 211 Schülerinnen und Schülern (Geschlecht: 58.3 % weiblich, 41.7 % männlich; Alter: M = 14.6, SD = 1.2; Klassenstufen: 7 bis 10). Die Probanden sollten für verschiedene Adjektive angeben, wie sehr andere Personen typischen Lehrkräften des jeweiligen Schulfaches die Eigenschaft zuschreiben würden.

Unterschiede der Einschätzungen von Kompetenz und Wärme, abhängig vom Schulfach, wurden durch ANOVAs mit Messwiederholung getestet. Das Schulfach der Lehrkräfte diente als unabhängige Variable. Die Dimensionen der Stereotypisierung wurden durch die abhängigen Variablen Kompetenz und Wärme erfasst.

Kurzskalen für die Dimensionen Kompetenz und Wärme wurden aus den bei Ihme und Möller (2015) für die Skalenbildung genutzten Adjektiven gebildet. Die Kompetenzskala bestand aus den Adjektiven kompetent, fleißig, intelligent, entschlossen und ehrgeizig (.73 < α < .82). Die Wärmeskala bestand aus den Adjektiven sympathisch, warm, hilfsbereit, freundlich und aufrichtig (.76 < α < .87). Beide Skalen waren fünfstufig (Stufen: 1 = überhaupt nicht, 5 = außerordentlich).

4 Ergebnisse

Es wurde ein signifikanter Haupteffekt des Schulfaches auf die Einschätzungen der Kompetenz gefunden, F(5, 1050) = 14.38, p < .001. Bonferroni-korrigierte Post-hoc-t-Tests zeigten signifikant höhere Kompetenzeinschätzungen für Lehrkräfte des Schulfaches Mathematik (M = 4.16, SD = 0.68) als für Lehrkräfte der Schulfächer Deutsch (M = 3.87, SD = 0.64) und Physik (M = 3.96, SD = 0.65). Es wurde kein Unterschied bezüglich der Kompetenz zwischen Lehrkräften der Fächer Englisch (M = 4.02, SD = 0.64) und Deutsch, Mathematik und Physik gefunden. Damit wurde die Hypothese lediglich für die Schulfächer Deutsch und Mathematik bestätigt, dass Lehrkräfte der naturwissenschaftlich-mathematischen Schulfächer kompetenter eingeschätzt werden als Lehrkräfte der sprachlichen Schulfächer.

Es wurde ebenfalls ein signifikanter Haupteffekt des Schulfaches auf die abhängige Variable Wärme gefunden, F(5, 1050) = 70.60, p < .001. Post-hoc-t-Tests zeigten jeweils signifikant höhere Wärmeeinschätzungen für Lehrkräfte der Schulfächer Deutsch (M = 3.87, SD = 0.62) und Englisch (M = 3.87, SD = 0.69) als für Lehrkräfte der Schulfächer Mathematik (M = 3.47, SD = 0.87) und Physik (M = 3.47, SD = 0.79). Die Unterschiede zwischen Deutsch und Englisch und zwischen Mathematik und Physik waren nicht signifikant. Dieses Ergebnis bestätigt die Hypothese, dass Lehrkräfte der sprachlichen Schulfächer als wärmer eingeschätzt werden als Lehrkräfte der naturwissenschaftlich-mathematischen Schulfächer.

5 Diskussion

Mit dieser Studie wurden erstmals Substereotype für Lehrkräfte unterschiedlicher Schulfächer gefunden, die zumindest teilweise mit Ergebnissen von Studien korrespondieren, die tatsächliche Unterschiede zwischen Studierenden verschiedener Fächergruppen gezeigt haben.



Jungen Physik und Mädchen Bio? Prädiktoren der Abiturprüfungsfachwahl in den Naturwissenschaften

Nele Kampa1, Sonja Krämer2, Bettina Hannover3

1IPN Kiel, Deutschland; 2Institut für Pädagogisch-Psychologische Lehr- und Lernforschung (IPL) an der CAU Kiel; 3Freie Universität Berlin

In MINT-Studienfächern ist eine geringe Studierendenanzahl – insbesondere von Studentinnen – zu verzeichnen. Das akademische Wahlverhalten in der Schule ist ein wichtiger Prädiktor der späteren Studienfachwahl. Als Prädiktoren für akademisches Wahlverhalten wurden vorangegangene Leistungen und Kompetenzen, Erwartungs-Wert Variablen sowie dimensionale Vergleiche zwischen Fächern identifiziert (z. B. Möller & Marsh, 2013; Wigfield & Eccles, 2000). Das Fähigkeitsselbstkonzept zeigte sich hierbei als besonders erklärungsmächtig. Wir erweitern den Forschungsstand, indem wir Abiturprüfungsfachwahlen unter gleichzeitiger Berücksichtigung von Erwartungs-Wert Variablen, Schulnoten und Kompetenzen als Performanzvariablen sowie dimensionalen Vergleichen vorhersagen.

Dabei unterscheiden wir zwei Wahl-Profile: (1) Schüler/innen mit geringer Affinität zu den Naturwissenschaften sollten nur ein solches Fach wählen – wozu sie in aller Regel verpflichtet sind – und dabei vorzugsweise die Biologie – als die Naturwissenschaft, die den Lebenswissenschaften am nächsten ist. (2) Schüler/innen mit hoher Naturwissenschaften-Affinität sollten hingegen mindestens zwei naturwissenschaftliche Fächer wählen und unter diesen sollten mindestens einmal die Physik oder die Chemie vertreten sein. Wir vermuten, dass Schüler/innen des ersten Profils höhere Ausprägungen auf Erwartungs-Wert Variablen, bessere Kompetenzen sowie absolute und relative (im Vergleich zu Englisch und Deutsch) Noten in Mathematik aufweisen als Schüler/innen des zweiten Profils.

Datengrundlage ist der repräsentative Datensatz für Schüler/innen der letzten Jahrgangsstufe der LISA-6 Studie (Leucht, Kampa & Köller, 2016). Es wurden 439 Schüler/innen des Profils 1 und 248 des Profils 2 identifiziert. Die Schüler/innen machten Angaben zum Selbstkonzept, zu Utility Values und Attainment Values in den Naturwissenschaften und Mathematik, zu ihren Noten in Mathematik; zum Selbstkonzept und Noten in Englisch sowie Deutsch und bearbeiteten den NEPS-Studierententest für Naturwissenschaften und Mathematik. Zur Beantwortung der Forschungsfragen berechneten wir Multigruppenmodelle für Mittelwertvergleiche und logistische Regressionen; fehlende Werte wurden imputiert.

Jungen hatten relativ zu Mädchen bessere Kompetenzen und Schulnoten sowie stärkere Ausprägungen auf den Erwartungs-Wert Variablen in den Naturwissenschaften und Mathematik; Mädchen hatten höhere Selbstkonzepte in Deutsch und Englisch sowie bessere Deutschnoten als Jungen. Erwartungsgemäß hatten Schüler/innen des Profils 1 (geringe Affinität zu den Naturwissenschaften) ein höheres Englisch- und Deutschselbstkonzept, während Schüler/innen des Profils 2 höhere Werte auf allen auf die Naturwissenschaften und Mathematik bezogenen Prädiktorvariablen zeigten.

In den konsekutiven Regressionsanalysen mit der dichotomen Kriteriumsvariable Profil 1 vs. Profile 2 zeigte sich, dass hohe Kompetenzen und Fähigkeitsselbstkonzepte in Mathematik starke Prädiktoren für die Zugehörigkeit zum Profil 2 waren und dass die naturwissenschaftsbezogenen Prädiktoren bei Kontrolle der mathematischen Konstrukte ihre Bedeutung verloren. Im finalen Modell, in dem alle mathematisch-naturwissenschaftlichen Prädiktoren, die auf Englisch und Deutsch bezogenen Prädiktoren und deren jeweilige Interaktion mit dem Geschlecht der Testperson berücksichtigt wurden, waren lediglich das Selbstkonzept in Mathematik und der Interaktionsterm zwischen Englischnote und Geschlecht bedeutsam. Ein naturwissenschaftsaffines Wahlverhalten bezogen auf die Abiturprüfung wird durch ein hohes Selbstkonzept in Mathematik (OR=1.49) und – wie ein vertiefendes Multigruppenmodell zeigt – darüber hinaus bei Jungen durch eine schlechte Englischnote begünstigt, während die Englischnote bei Mädchen irrrelevant für ihr Wahlverhalten war (OR=0.56). In weiteren konsekutiven Regressionsanalysen haben wir dimensionale Vergleiche zwischen den Noten der Schüler/innen in den drei Kernfächern (Mathematik, Englisch, Deutsch) als weitere Prädiktoren hinzugefügt. Es zeigte sich ein signifikanter Interaktionseffekt zwischen dem Vergleich Mathematik- Deutschnote und Geschlecht (OR=0.79). Das vertiefte Multigruppenmodell offenbarte zunächst, dass Jungen auch bei relativ schlechteren Noten in Mathematik als in Deutsch ihre Abiturprüfungen eher naturwissenschaftsaffin wählten (OR=0.85). Für Mädchen spielte die relative Mathematiknote hingegen keine Rolle für ihre Wahl.



Zusammenhänge zwischen der individuellen Bezugsnormorientierung der Lehrkraft und dem Schülerselbstkonzept innerhalb und zwischen Fächern

Friederike Helm, Fabian Wolff, Jens Möller

Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Deutschland

Akademische Selbstkonzepte hängen positiv mit Wohlbefinden und Schülerleistung zusammen (z.B. Eccles, O’Neill, & Wigfield, 2005; Marsh & Craven, 2006). Daher sollten Lehrkräfte ihre Schüler/innen in der Entwicklung positiver akademischer Selbstkonzepte unterstützen. Günstig hierfür ist nach Rheinberg (1980) die Beurteilung von Schülerleistungen anhand einer individuellen Bezugsnorm, d.h. die Berücksichtigung der Leistungsentwicklung der Schüler/innen. Dies soll Leistungszuwächse und deren Ursachen, wie vermehrte Anstrengung, bewusstmachen und darüber das Schülerselbstkonzept fördern. Studien bestätigen den positiven Zusammenhang zwischen der Stärke der individuellen Bezugsnormorientierung (IBO) der Lehrkraft und Schülerselbstkonzept (z.B. Lüdtke, Köller, Marsh & Trautwein, 2005). Die vorliegende Studie verknüpfte Forschung zur Lehrer-IBO mit Forschung zum Generalisierten Internal/External Frame of Reference Model (GI/E-Modell; Möller, Müller-Kalthoff, Helm, Nagy & Marsh, 2016). Dieses nimmt an, dass Schüler/innen Lehrermerkmale zwischen Fächern vergleichen und sich dieser Vergleich auf die Schülerselbstkonzepte in den beiden Fächern auswirkt, im Fall von Deutsch und Mathematik kontrastierend, d.h., die Selbstkonzepte korrelieren geringer als die wahrgenommenen IBOn. Pfadanalytisch sollten sich dem GI/E-Modell zufolge positive Effekte der wahrgenommenen IBO der Lehrkraft auf das Schülerselbstkonzept im entsprechenden Fach und negative Effekte der wahrgenommenen IBO auf das Schülerselbstkonzept im jeweils anderen Fach finden lassen.

Die vorliegende Studie überprüfte diese Annahmen. Zusätzlich wurde untersucht, ob der Zusammenhang zwischen der IBO der Lehrkraft und dem fachspezifischen Schülerselbstkonzept innerhalb der Fächer von der Schülerleistung moderiert wird; es wurde angenommen, dass besonders Schüler/innen mit schwächeren Leistungen von einer stärker ausgeprägten IBO der Lehrkraft profitieren sollten (Krug & Lecybyl, 2005), da hier wie ausgeführt Leistungszuwächse und die dafür erbrachte Anstrengung im Vordergrund stehen und nicht der Vergleich der Leistung einer Schülerin/eines Schülers mit den Leistungen anderer Schüler/innen. Dementsprechend wurde untersucht, ob Schüler/innen mit schwächerer Leistung im Fach einen höheren positiven Zusammenhang zwischen der wahrgenommenen IBO der Lehrkraft und ihrem fachspezifischen Selbstkonzept zeigen.

Diese Fragestellungen wurden an einer Stichprobe aus N = 34,771 Schüler/innen der PISA2000-Studie überprüft. Zur Testung der im GI/E-Modell beschriebenen Zusammenhänge wurde ein Strukturgleichungsmodell spezifiziert, in dem die Selbstkonzepte in Mathematik und Deutsch auf die wahrgenommenen IBOn in den beiden Bereichen regrediert wurden. Für die Leistungen wurde kontrolliert. Die hierarchische Struktur der Daten wurde durch Anwendung eines entsprechenden Schätzverfahrens berücksichtigt. Der Latent Moderated Structural Equation-Ansatz (LMS) wurde verwendet, um latente Interaktionen der wahrgenommenen IBO und der Schülerleistung zu spezifizieren (Klein & Moosbrugger, 2000).

Die Ergebnisse zum GI/E-Modell zeigten positive Effekte der wahrgenommenen IBO in beiden Fächern auf das jeweilige Schülerselbstkonzept (Deutsch: β = .15; Mathematik: β = .19) sowie einen signifikanten negativen Effekt der wahrgenommenen IBO der Deutsch-Lehrkraft auf das Mathematik-Selbstkonzept (β = -.06) und einen nicht signifikanten negativen Effekt der wahrgenommenen IBO der Mathematik-Lehrkraft auf das Deutsch-Selbstkonzept (β = -.01). Damit bestätigte sich für beide Fächer die Annahme positiver Zusammenhänge der wahrgenommenen IBO mit dem Schülerselbstkonzept im selben Fach. Die Annahme negativer Zusammenhänge zwischen den Fächern bestätigte sich nur teilweise. Zur zweiten Fragestellung zeigte sich für beide Fächer eine signifikante Interaktion (Deutsch: β = .04; Mathematik: β = .06), die entgegen der Erwartungen so ausfiel, dass Schüler/innen mit besseren Leistungen einen stärkeren Zusammenhang zwischen der wahrgenommenen IBO und ihrem Selbstkonzept zeigten.

Unsere Studie unterstützt damit auf Basis von Daten einer großen und repräsentativen Stichprobe für zwei Fächer die Annahme, dass die wahrgenommene IBO der Lehrkraft und das Schülerselbstkonzept im Fach positiv zusammenhängen. Die Ergebnisse sprechen außerdem teilweise für die Annahme, dass die wahrgenommene IBO der Lehrkraft in einem Fach eine Rolle für das Selbstkonzept im anderen Fach spielt. Zuletzt indizieren unsere Befunde, dass Schüler/innen mit besseren Leistungen eher von einer ausgeprägten IBO der Fachlehrkraft profitieren. Dieser Befund widerspricht theoretischen Annahmen, die in Folgestudien weiterhin überprüft werden sollten.