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Sitzungsübersicht
Sitzung
M16‒S25: Einflussfaktoren und Interdependenzen schulischen Wohlbefindens und sozialer Partizipation. Zum Wirkungsverhältnis individueller, sozialer und schulischer Prädiktoren als Voraussetzung positiv emotionalen Erlebens in Schule und Unterricht
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
16:45 - 18:30

Ort: S25

Präsentationen

Einflussfaktoren und Interdependenzen schulischen Wohlbefindens und sozialer Partizipation. Zum Wirkungsverhältnis individueller, sozialer und schulischer Prädikatoren als Voraussetzung positiv emotionalen Erlebens in Schule und Unterricht.

Chair(s): Matthias Huber (Universität Wien, Österreich)

DiskutantIn(nen): Carmen Zurbriggen (Universität Bilefeld, Deutschland)

In der Lebenswirklichkeit von Kindern und Jugendlichen ist die Schule nicht nur ein Ort des Lernens, sondern in erster Linie ein Ort des emotionalen Erlebens und sozialen Austausches. Emotionen prägen den Schulalltag; sie sind in allen pädagogischen Bezugnahmen präsent und können als Voraussetzung von Lehr-Lern-Prozessen verstanden werden. Besonders positive Emotionen, als zentrale Indikatoren schulischen Wohlbefindens, gilt es dabei in Schule und Unterricht zu fördern: Zum einen müssen positive Emotionen generelle als eine Ressource im Kontext der eigenen Bildungslaufbahn verstanden werden, da Schüler*innen, die sich in der Schule wohlfühlen und dabei Freude und Stolz erleben, gerne in die Schule gehen und formale Bildung für ihren weiteren Bildungsweg als sinnvoll und notwendig erachten (Hascher, 2009). Zum anderen führen positive Emotionen zu einem flexiblen Denkstil und verbessern die subjektiven Emotionsregulationsstrategien (Edlinger & Hascher, 2008; Isen, 2008), sie erhöhen die eigene Problemlösekompetenz durch ein positives Selbstbild (Gendolla, 2003; Hagenauer, 2011), sie steigern die generelle Lebenszufriedenheit (Gläser-Zikuda, 2001) sowie die psychische und physische Gesundheit der Schüler*innen (Skinner et al., 2007; Hofmann et al., 2018) und erhöhen die spezifischen Anstrengungsbereitschaft und Motivation (Isen, 2008). Dementsprechend ist es auch ein zentraler Auftrag von Schule und Unterricht ein positiv affektiv-motivationales Schulklima zu fördern und negative Emotionen so weit als möglich zu reduziert (Hascher & Brandenberger, 2018; Pekrun, 2018), um schulisches Wohlbefinden langfristig und nachhaltig sicherzustellen.

Auch wenn die positiven Effekte schulischen Wohlbefindens (bspw. auf Motivation, Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Lernstrategien und Selbstregulation) bekannt sind (Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014), steht die Erforschung der individuellen, schulischen und im Besonderen der sozialen Einfluss- und Erfolgsfaktoren und deren interdependentes Verhältnis noch relativ am Beginn (Hascher & Schmitz, 2018). Das vorliegende Symposium widmet sich daher, entlang von vier quantitativ ausgerichteten Studien, zum einen der Frage nach den zentralen Einflussfaktoren schulischen Wohlbefindens und versucht zum anderen die wechselseitige Verwobenheit spezifischer Gelingensbedingungen in der Vielschichtigkeit des schulischen Alltags unter besonderer Berücksichtigung sozialer Dimensionen herauszuarbeiten. Um einen ganzheitlichen Einstieg in das Thema zu gewährleisten und einen ersten Überblick zentraler Einflussfaktoren schulischen Wohlbefindens zu ermöglichen wird der erste Beitrag Faktoren für die allgemeine Schulzufriedenheit, in Anlehnung an das sechs-Komponenten-Modell schulischen Wohlbefindens von Tina Hascher (2004), vorstellen. Dabei steht die Frage nach der Bedeutung der sozio-demographischen Variablen und der eigenen Schul- und Lernleistung für das Erleben von Wohlbefinden und die Vorhersagbarkeit von Schulzufriedenheit im Mittelpunkt der Regressionsanalyse (N=5501). Daran anschließend widmet sich eine weitere Paper-Pencil-Studie der Frage, inwiefern soziale Teilhabe und Partizipation mit schulischen Wohlbefinden und einem positiven emotionalen Erleben einhergehen (N=1009). Besonderes Augenmerk wird dabei auf die Qualitäten und Quantitäten von Freundschaft als zentrale Stellgrößen für die Dimensionen schulischen Wohlbefindens gelegt. Zudem wird der Versuch unternommen, spezifische emotionale Qualitäten und deren Valenz im Kontext von Freundschaft zu signifizieren, um dadurch Implikationen für die Förderung von Wohlbefinden und Lernfreude zu abstrahieren. Als notwendige Perspektivenerweiterung und als Kontrapunkt zur sozialen Partizipation, beschäftigt sich der dritte Symposiumsbeitrag mit den Täter- und Opferperspektiven von Bullying im Hinblick auf die Konstitution schulischen Wohlbefindens. Dabei steht jetzt nicht mehr nur die Peer-Beziehung im Fokus der Mehrebenen-Regressionsanalyse (N=353), sondern im Besonderen die Lehrer-Schüler-Beziehung und deren signifikanter Einfluss auf das schulische Wohlbefinden. Dieser zentralen Frage nach dem allgemeinen Stellenwert von Lehrkräften für die Entstehung und Aufrechterhaltung schulischen Wohlbefindens widmet sich daher auch die abschließende Längsschnittstudie (N=930). Dabei wird herausgearbeitet, inwiefern positives oder aber auch negatives Lehrkraftfeedback auf die Leistung und auf das Verhalten der Schüler*innen mit sozialer Akzeptanz und schulischen Wohlbefinden korrelieren. In der konkludierenden Diskussion wird dann der Einfluss von akademischen Leistungen, individuellen Voraussetzungen und sozialen Zugehörigkeits- und Ausgrenzungsmechanismen durch Klassenkolleg*innen und Lehrpersonen nochmals differenziert gegenübergestellt und die Relationen zwischen diesen Einflussfaktoren unter besonderer Berücksichtigung der sozialen Partizipation problematisiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Schulisches Wohlbefinden und Schulzufriedenheit unter Berücksichtigung sozio-demografischer Variablen und akademischer Leistung

Rachel Wollschläger, Pascale Esch, Antoine Fischbach, Inke Pit-ten Cate
Universität Luxemburg

Der Bildungsauftrag unserer heutigen Wissensgesellschaft vereint ein vielseitiges Spektrum an Kompetenzen, die den Schüler*innen vermittelt werden sollen. Seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK; United Nations, 2006) versuchen die unterschiedlichen Unterzeichnerstaaten, inklusive Bildungssysteme zu gestalten. Solche inklusiven Bildungssysteme haben nicht nur das Ziel, die akademische Leistung aller Schüler*innen an gemeinsamen Lernorten zu fördern, sondern berücksichtigen auch ihre soziale Integration (Ainscow & César, 2006; Urton, Börnert-Ringleb, & Wilbert, 2018). Um diese vielseitigen Lernziele zu erreichen, braucht es positive Bedingungen zum Lernen. Dabei ist vor allem das schulische Wohlbefinden und das Erleben positiver Emotionen eine Grundlage für erfolgreiches Lernen (Paulus, 2010; Hascher & Hagenauer, 2010), da mit zunehmendem Wohlbefinden die Entwicklung von Leistungsmotivation (Huebner, 1991; Gysin, 2018) und Selbstbewußtsein (Huebner, 1991) gefördert und störendes Verhalten gemindert wird (McKnight, Huebner & Suldo, 2002, Gysin, 2018). Demzufolge fließt subjektives Wohlbefinden in der Schule zunehmend in die Entwicklung von Qualitätsstandards ein (e.g. Happy schools Unesco 2016) und rückt in den Fokus der empirischen Bildungsforschung. Eine Herausforderung vieler Bildungssysteme in der Umsetzung dieser Lernziele bleibt die Heterogenität der Schüler*innen und die damit oft einhergehenden unterschiedlichen Zugänge zu Lernopportunitäten.

In Anlehnung an das sechs-Komponenten-Modell des schulischen Wohlbefindens nach Hascher (2004), wurden die folgenden Prädiktoren für allgemeine Schulzufriedenheit im Zusammenhang mit sozio-demographischen Variablen und akademischer Leistung untersucht: akademisches Selbstkonzept, Klassenklima, generalisierte Schulangst sowie Lehrer-Schülerbeziehung. Im Rahmen des Luxembourg School Monitoring Programme („Épreuves Standardisées“; Martin, Ugen, & Fischbach, 2015) hat im November 2018 die gesamte Kohorte Drittklässler*innen sowohl Schulleistungstests als auch einen Fragebogen, der sozio-demographische und -emotionale Aspekte erfasst, bearbeitet. Zusätzlich wurden weitere sozio-demographische Merkmale über einen Elternfragebogen erfasst. Von den insgesamt 5514 Schüler*innen sind 49% weiblich und 54% haben einen Migrationshintergrund.

Die Schulzufriedenheit wird mittels einer hierarchischen Regression vorhergesagt: Zunächst wird für den Einfluss von sozio-demographischen Hintergrundvariablen (Geschlecht, Migrationshintergrund, HISEI der Eltern) kontrolliert und anschließend durch die tatsächliche Schulleistung (Hauptkomponente der Schulleistungstests), die wahrgenommene Schulleistung (allgemeines akademisches Selbstkonzept) und Indikatoren schulischen Wohlbefindens (Klassenklima, generalisierte Schulangst, Lehrer-Schülerbeziehung) vorhergesagt. Erste Analysen zeigen, dass über die Hintergrundvariablen (Geschlecht β = .17, p < .001; Migrationshintergrund β = .07, p < .001) und die tatsächliche Schulleistung (β = -.04, p < .05) hinaus die wahrgenommene Schulleistung (β = .19, p < .001) und alle Indikatoren schulischen Wohlbefindens (generalisierte Schulangst β = -.05, p < .001; Lehrer-Schülerbeziehung β = .13, p < .001; Klassenklima β = .32, p < .001) die allgemeine Schulzufriedenheit vorhersagen, wobei insgesamt 26% der Varianz in der allgemeinen Schulzufriedenheit aufgeklärt wird. Unter Kontrolle der sozio-demografischen Hintergrundvariablen sowie tatsächlicher und wahrgenommener Schulleistung, erklären die Indikatoren schulischen Wohlbefindens einen zusätzlichen und signifikanten Anteil (R2-Change: .13, F(3, 4380) = 259.68, p < .001).

Auf Basis der ersten Analysen zeigt sich, dass sowohl auf individueller wie auf Ebene des Unterrichts, Prädiktoren vorliegen, die das schulische Wohlbefinden als Katalysator erfolgreichen Lernens, zu fördern vermögen. Dabei bieten vor allem die wahrgenommene Schulleistung, die Beziehung zur Lehrperson und das Klassenklima praxisorientierte Handlungsansätze. Gleichzeitig weisen die Ergebnisse auf den Einfluss von Hintergrundvariablen und Leistung hin, die die Berücksichtigung von Heterogenität bei der Planung von Interventionen erfordern. In einem weiteren Schritt ist geplant die Stabilität der Befunde über mehrere Jahre (Daten von November 2017 und 2019) und in einer Längsschnittstudie (Erhebung unter Fünftklässler*innen) zu überprüfen.

 

Zusammenhänge von sozialer Partizipation mit schulischem Wohlbefinden und emotionalem Erleben in der Grundschule

Markus Stefan
Bergische Universität Wuppertal, Deutschland

Subjektives Wohlbefinden ist ein multidimensionales, bereichsspezifisches und kontextabhängiges Konstrukt (Hascher, 2004), zu dessen zentralen Merkmalen neben dem Erleben positiver Emotionen auch die perzipierten Ressourcen, die Gesundheit sowie positive soziale Beziehungen zählen (Minkkinen, 2013). Das Wohlbefinden eines Menschen hängt stark von den emotionalen Bewertungen und dem emotionalen Befinden in zentralen Lebensbereichen des Individuums zusammen (Hascher, 2004) und spiegelt die Beschaffenheit der Lebenssituation sowie die Teilhabe eines Individuums an der Gesellschaft wider (Andresen, Fegter & Hurrelmann, 2013). Für Kinder und Jugendliche ist die Schule ein solcher zentraler Lebensbereich, welcher neben der Familie als wichtigste Einflussgröße für das allgemeine Wohlbefinden dieser Altersgruppe angesehen wird (Beisenkamp, Klöckner, Hallmann & Preißner, 2009). Habituelles Wohlbefinden in der Schule meint, dass über einen längeren Zeitraum positive Emotionen und die sie begleitenden Kognitionen gegenüber der Schule, den Personen in der Schule und dem schulischen Kontext entgegen negativen Emotionen und die sich begleitenden Kognitionen dominieren (Hascher, 2004). Pädagogische Beziehungen zu Lehrkräften und Mitschüler*innen beeinflussen das schulische Wohlbefinden (Gläser-Zikuda & Fuß, 2004; Hascher & Hagenauer, 2018). Die Qualität der Beziehung zwischen Lernenden, die gegenseitige Unterstützung und positive soziale Kontakte (Walsen, 2013) sowie die soziale Akzeptanz (Hascher, 2004) gelten als zentrale Elemente schulischen Wohlbefindens. Insbesondere bei Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind die Einflussfaktoren auf schulisches Wohlbefinden nur marginal erforscht (Serke, 2019). Hier liegen bisher vor allem Studien vor, die sich mit eindimensionalen Modellen des schulischen Wohlbefindens im mittleren Grundschalter befassen (Stelling, 2017).

Die vorliegende Studie untersucht daher den Zusammenhang von sozialer Partizipation mit dem emotionalen Erleben und verschiedenen Dimensionen schulischen Wohlbefindens von Grundschüler*innen. Es soll der Fragestellung nachgegangen werden, ob sich positive Korrelationen von Freundschaftsquantität und -qualität in der Klasse mit Subdimensionen schulischen Wohlbefindens von Schüler*innen zeigen lassen. Die Schüler*innen wurden hierzu per standardisiertem paper-pencil-Fragebogen zum einen gebeten, die Häufigkeit der Pauseninteraktionen mit ihren Mitschüler*innen einzuschätzen, um die sozialen Beziehungen in quantitativer Hinsicht zu erfassen (Roberts & Smith, 1999). Zum anderen wurden sie zur Freundschaftsqualität mit dem bzw. der besten Freund*in befragt. Schulisches Wohlbefinden wurde anhand der Subskalen affektives Engagement, Arbeitsbelastung, Gerechtigkeitsgefühl, Schüler-Schüler-, Schüler-Eltern- sowie Schüler-Lehrer-Beziehung erfasst (Kämpi et al., 2012), beim emotionalen Befinden wurde differenziert zwischen Freude, Stolz, Ärger, Angst, Scham und Langeweile. Insgesamt nahmen 1009 Schüler*innen der vierten Jahrgangsstufe (45% weiblich, 10% mit sonderpädagogischem Förderbedarf) aus 48 Klassen im deutschen Bundesland Nordrhein-Westfalen an der Querschnittstudie teil.

Erste Ergebnisse zeigen auf Schülerebene schwach positive Zusammenhänge der Freundschaftsqualität mit den meisten Skalen des schulischen Wohlbefindens sowie mit positiven Emotionen, signifikant negative Korrelationen mit Arbeitsbelastung, Ärger und Langeweile. Die Freundschaftsquantität weist nur äußerst schwache und seltener signifikante Zusammenhänge mit dem schulischen Wohlbefinden und positiven Emotionen auf. Keine signifikanten Korrelationen konnten zwischen Freundschaftsquantität und negativen Emotionen gefunden werden. Weitere Analysen, welche die Mehrebenenstruktur der Daten berücksichtigen, werden in Kürze durchgeführt und im Vortrag präsentiert.

Die vorläufigen Ergebnisse lassen darauf schließen, dass die Freundschaftsqualität für das schulische Wohlbefinden und das emotionale Befinden von Grundschüler*innen eine gewichtigere Rolle einnimmt als die Freundschaftsquantität. Dies liefert einen weiteren Beitrag zur Diskussion um die Bedeutung einzelner Aspekte der sozialen Partizipation von Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf (Koster, Nakken, Pijl & van Houten, 2009) für deren Wohlbefinden in der Schule. Positive Emotionen nehmen dabei einen besonderen Stellenwert ein, da sie sowohl Bedingungsfaktor als auch Folge gelungener sozialer Partizipation sind. Weitere Diskussion und Implikationen der Befunde erfolgen im Symposium.

 

Täter- und Opferperspektiven von Bullying im Kontext schulischen Wohlbefindens

Niklas Hamel1, Susanne Schwab2, Sebastian Wahl1
1Bergische Universität Wuppertal, Deutschland, 2Universität Wien, Österreich

Schüler*innen verbringen einen Großteil ihrer Zeit in der Schule, wo sie fortlaufend mit ihren Mitschüler*innen im Austausch stehen und Kontakte knüpfen, die als besonders emotional und situationsrelevant erlebt werden. Die Beziehungsgestaltung zu Gleichaltrigen spielt für die weitere Entwicklung dabei eine essentielle Rolle. Positive Sozialkontakte wirken auf das Wohlbefinden fördernd (Låftman & Östberg, 2006), wohingegen negative Sozialkontakte, wie beispielsweise Opfer von Bullying zu sein, sich hemmend auf die Entwicklung von schulischem Wohlbefinden auswirken (Schilmöller, 2009). Bullying, als negativer Indikator für soziale Inklusion, hat einen signifikanten Einfluss auf die psychosoziale Entwicklung von Schüler*innen und deren Wohlbefinden (Andreou, et al., 2015; Wolke et al., 2013). Dabei vollzieht sich Bullying meist über einen längeren Zeitraum in unterschiedlichen Kontexten der sozialen Interaktion und Kommunikation, einschließlich wiederholt praktizierter oder erlebter Aggression auf einer direkten (physischen, verbalen) oder relationalen (sozialen) Ebene (Crick, Ostrov & Werner, 2006; Olweus, 1993). Unterschieden werden kann in diesem Zusammenhang zwischen Täter, Opfer und jenen Personen, welche sowohl Täter als auch Opfer sind. Aktuellen Studien zufolge sind Schüler*innen aus Minderheitengruppen, wie beispielsweise Schüler*innen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF), mit Migrationshintergrund oder einem niedrigen sozioökonomischen Status (SÖS) einem höheren Risiko ausgesetzt, von Bullying (als Täter und/oder Opfer) betroffen zu sein (z.B. Farmer et al., 2012). Allerdings bleiben bisherige Studien perspektivisch meist einseitig und fokussieren nur auf einen dieser Diversitätsaspekte. Zudem wurden bislang zumeist nur die Peer-Beziehungen als Einflussvariable auf Bullying untersucht; welche Rolle die Beziehung zur Lehrkraft hat, ist jedoch weitgehend unklar. Eşkisu (2014) zeigte, dass die Unterstützung der Peers, als auch jene der Lehrkraft, mit Bullying im Zusammenhang steht. Um diesen Forschungsdesideraten gerecht zu werden, werden im vorliegenden Beitrag mehrerer Risikogruppen (Jungen, SÖS, Migrantenhintergrund, SEN) in den Blick genommen und der Einfluss sozialer Beziehungen (Peer-Beziehung sowie Lehrer-Schüler-Beziehung) auf Bullying unter Berücksichtigung schulischen Wohlbefindens untersucht.

Insgesamt nahmen 353 Gymnasiast*innen (180 Mädchen) der 8. Klasse im Alter von 13-16 Jahren an der Fragebogenerhebung teil, die mittels Kurzskala über Täter und Opfer von Bullying (angelehnt an Olweus, 1996) durchgeführt wurde. Mit zehn Items wird über eine vierstufige Likertskala erfasst, ob ein(e) Schüler*in der Kategorie Täter und/oder Opfer von Bullying bzw. keiner dieser Kategorien zugeschrieben werden kann. Die Peer-Beziehungen und das schulische Wohlbefinden wurden über die Subskala "Soziale Beziehungen" des deutschen Fragebogens zur Messung der emotionalen und sozialen Erfahrungen von Schüler*innen der dritten und vierten Klasse operationalisiert (FEESS 3-4; Rauer & Schuck, 2003).

Die deskriptiven Ergebnisse zeigen, dass ca. 14% der Stichprobe Täter und ca. 6% der Stichprobe Opfer von Bullying sind. Sowohl Täter als auch Opfer sind etwa 8% der Stichprobe. Die restlichen Schüler*innen (72%) sind laut eigenen Angaben nicht in Bullying involviert. Die Ergebnisse von Gruppenvergleichen (t-Tests) zeigen, dass bei Jungen im Vergleich zu Mädchen höhere Bullyingangaben vorzufinden sind (Täter und Opfer). Für SPF, Migrationshintergrund, sowie den SÖS wurden jedoch keine Gruppenunterschiede festgestellt. Ergebnisse einer Regressionsanalyse zeigen, dass das Geschlecht (weiblich: β= .32, p<.01) sowie eine positive Lehrer-Schüler-Beziehung (β= .26, p<.01) mit niedrigeren Täter-Werten bzw. eine positive Peer-Beziehungen mit niedrigeren Opfer-Werten einhergeht. Darüber hinaus wurde eine negative Korrelation zwischen Tätern (r=-.34, p<.01) und Opfern (r=-.24, p<.01) mit dem schulischen Wohlbefinden festgestellt.

Insgesamt verdeutlichen die Ergebnisse, dass das Vorliegen von Diversitätsmerkmalen in dieser Studie nicht zur Vorhersage von Bullying beitragen konnte. Da jedoch etwa 30% der Stichprobe in Bullying involviert ist (als Opfer/Täter oder beides) und sich ein negativer Zusammenhang mit schulischem Wohlbefinden zeigte, stellt sich die Frage, wie in zukünftigen Interventionen die Prävalenz gesenkt werden kann. Entscheidend scheint dabei für Täter die Beziehung zur Lehrkraft zu sein. Demzufolge ist es wichtig, dass zukünftige Forschungen nicht nur die Peer-Group, sondern auch weitere soziale Beziehungen (z.B. zur Lehrkraft) in den Blick nehmen.

 

Lehrkraftfeedback im Zusammenhang mit sozialer Akzeptanz und schulischem Wohlbefinden von Schüler*innen

Matthias Huber1, Stefan Markus2, Sebastian Wahl2, Susanne Schwab1
1Universität Wien, Österreich, 2Bergische Universität Wuppertal, Deutschland

In Bezug auf die Leistungsentwicklung von Schüler*innen wird dem Lehrkraftfeedback eine hohe Wirkkraft zugesprochen (Hattie & Timperley, 2007). Auch konnte bereits gezeigt werden, dass unterstützendes Verhalten der Lehrkraft mit dem Wohlbefinden von Schüler*innen im Zusammenhang steht (Suldo, Friedrich, White, Farmer, Minch, & Michalowski, 2009). Die Wirkung von Feedback (als eine Möglichkeit von unterstützendem Verhalten) auf andere Schülervariablen wie beispielsweise die soziale Partizipation oder das schulische Wohlbefinden ist jedoch weniger stark erforscht. Nach Huber (2019) spielen beim Lehrkraftfeedback nicht nur Feedbackgeber*innen (Lehrkräfte) und Adressat*innen eine Rolle für die Wirkung eines Feedbacks, sondern auch inwiefern das Feedback von beobachtenden Personen (Peers) wahrgenommen wird. Im Dreiebenenmodell von Huber (2019) wird für die Wirkung von Feedback der Fokus (z.B. aufgabenbezogenes- vs. Personenbezogenes Feedback), die Valenz (positiv vs. negatives Feedback) und die emotionale Temperatur (Wertschätzung zwischen Feedbackgeber und –adressant*innen) unterschieden. Die Lehrkraft wird von Schüler*innen als Referenzperson wahrgenommen und im Sinne der Theorie der sozialen Referenz (Walden & Ogan, 1988) verwenden die Schüler*innen die Beobachtung der Interaktion (in diesem Fall das Feedback) zwischen Lehrkraft und Peer um ihre Peers zu beurteilen. Der kausale Einfluss von Lehrkraftfeedback auf die soziale Akzeptanz von Schüler*innen wurde bereits in Experimentalstudien mehrfach bestätigt (z.B. Huber, 2013; Huber, Gebhardt, & Schwab, 2015; Huber, Gerullis, Gebhardt, & Schwab, 2018). Unklar bleibt jedoch, ob sich diese Ergebnisse auch im Rahmen von Feldforschung replizieren lassen. In der vorliegenden Längsschnittstudie wird daher untersucht, inwiefern positives als auch negatives Lehrkraftfeedback in Bezug auf Schülerleistung und Schülerverhalten, welches vor der Klasse geäußert wird, mit sozialer Akzeptanz und schulischem Wohlbefinden einhergeht. Dazu werden die Daten des SISI-Projekts (Soziale Inklusion von Schülerinnen und Schüler in Inklusionsklassen) herangezogen. Insgesamt haben 930 Schüler*innen (48.6% Mädchen) der vierten Jahrgangsstufe von inklusiven Klassen aus Nordrhein-Westfalen zu Beginn des Schuljahres 2018/2019 an der Papier-Bleistift-Ergebung teilgenommen (Ende der vierten Schulstufe, Mai/Juni 2019).

Die Schüler*innen wurden gebeten, auf einer vierstufigen Likertskala anzugeben, ob sie von der Lehrkraft vor der Klasse Feedback erhalten (z. B: „Mein Lehrer lobt mich oft vor der Klasse für meine Schulleistungen.“). Die soziale Akzeptanz wurde mittels soziometrischer Nominierung (Nennung der max. fünf besten Freunde) unter Rückbezug auf die Formel von Moreno (1974) berechnet. Das schulische Wohlbefinden und das Erleben positiver Emotionen wurde über die drei Items auf einer fünftufigen Ratingskala erfasst (z.B. „Ich bin gerne in der Schule.“). Erste Ergebnisse zeigen, dass positives Feedback im Bereich Schulleistung (t911=19.51, p<.01) als auch im Bereich Verhalten (t906=9.52, p<.01) häufiger wahrgenommen wird als negatives Feedback. Die Ergebnisse von schrittweisen Regressionsanalysen (für die vier Feedbackvariablen) unter Einbezug schülerbezogener Prädiktoren (Geschlecht, Herkunftsland, Muttersprache, sonderpädagogischer Förderbedarf) zeigten, dass Schüler*innen mit nichtdeutscher Familiensprache mehr positives Leistungsfeedback wahrnehmen als Schüler*innen mit deutscher Familiensprache (Beta =.23, p<.05). Zudem nehmen Jungen häufigeres tadeln für Fehlverhalten wahr als Mädchen (Beta = .34, p<.01). Darüber hinaus werden Jungen (Beta =.21, p<.01) und Schüler*innen mit nichtdeutscher Familiensprache (Beta =.18, p<.05) häufiger negatives Leistungsfeedback wahr. Erste Korrelationsanalysen zeigten, dass das Lehrkraftfeedback mit der sozialen Akzeptanz zusammenhängt, wobei negatives Feedback (Verhalten: r=-.15, p<.01, Leistung: r=-.17 Leistung, p<.01) stärker zusammenhängt als positives Verhaltensfeedback (r=.09, p<.01). Positives Verhaltensfeedback korrelierte nicht signifikant mit der sozialen Akzeptanz (r=.05, n.s.). Schulisches Wohlbefinden und das Erleben positiver Emotionen hängen hingegen sowohl mit positiven als auch negativen Leistungs- und Verhaltensfeedback zusammen (positives Verhalten: r=.25, p<.01; negatives Verhalten: r=-.21, p<.01, positive Leistung: r=.19, p<.01; negative Leistung: r=-.18, p<.01). Im Längsschnitt zeigte sich, dass das Lehrkraftfeedback zum ersten Messzeitpunkt mit dem schulischem Wohlbefinden zum zweiten Messzeitpunkt korreliert (positives Verhalten: r=.17, p<.051; negatives Verhalten: r=-.14, p<.05, positive Leistung: r=.12, p<.05; negative Leistung: r=-.21, p<.01). Für die soziale Akzeptanz zeigte sich jedoch nur für das positive Schulleistungsfeedback ein signifikanter Zusammenhang (r=.13, p<.05).