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Sitzungsübersicht
Sitzung
M16–S23: Berufliche Weiterbildung
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
16:45 - 18:30

Ort: S23

Präsentationen

Die Bedeutung von Institutionen für die Teilnahme Älterer an beruflicher Weiterbildung in Europa

Veronika Philipps

Georg-August-Universität Göttingen, Deutschland

Das Verfolgen von Weiterbildungsmaßnahmen während des gesamten Erwerbslebens wird in Wissenschaft und Politik als wichtig erachtet. Veränderungen der Informations- und Fertigungstechnologien und Prozesse der Digitalisierung bringen zudem neue Anforderungen hinsichtlich einer fortlaufenden Anpassung und Erweiterung von Kompetenzen mit sich (Dieckhoff, Jungblut und O’Connell, 2007; Kruppe u. a., 2019). Aufgrund demografischer Entwicklungen und des ansteigenden Renteneintrittsalters müssen Beschäftigte zunehmend länger im Erwerbsleben verbleiben, so dass eine stärkere Einbindung Älterer in berufliche Weiterbildung von besonderer Bedeutung ist. Entgegen dieser hohen Bedeutung von Weiterbildung für Ältere sind diese jedoch in allen Ländern Europas in der Weiterbildung unterrepräsentiert. Vor diesem Hintergrund wird im Beitrag der Frage nachgegangen, weshalb Ältere im Vergleich zu Jüngeren weniger an beruflicher Weiterbildung teilnehmen und diese Bildungsungleichheiten in den Ländern Europas unterschiedlich groß ausfallen.

Dazu wird ein institutionentheoretischer Ansatz verfolgt: Institutionen legen Grenzen und Optionen für individuelles und betriebliches Handeln fest (Heinz, 1992; Mayer und Müller, 2009; Scott, 2001) und beeinflussen somit auch das Weiterbildungsverhalten (Desjardins und Rubenson, 2013). Dabei wirken Institutionen aufgrund ihrer Komplementarität nicht unabhängig voneinander (Hall und Soskice, 2001; Estevez-Abe, Iversen und Soskice, 2001). Angenommen wird, dass folgende Faktoren der Meso- und Makroebene geringe relative Weiterbildungsnachteile Älterer hervorrufen: Ein hoher Beschäftigungsschutz, eine aktive Arbeitsmarktpolitik, strikte Ruhestandsregelungen, eine lockere Verbindung von Qualifikation und Beschäftigungssystem (kein ausgeprägtes duales Ausbildungssystem), gewerkschaftliche Weiterbildungsbestimmungen, gut ausgebaute staatliche und betriebliche Weiterbildungsstrukturen, Weiterbildungs- und Beschäftigungsprogramme für Ältere sowie Antidiskriminierungsgesetze bezüglich der Beschäftigung Älterer.

Wenngleich Befunde zum Einfluss einzelner institutioneller Faktoren auf die Weiterbildungsteilnahme der allgemeinen Bevölkerung existieren, so fehlt es an Forschung zu Institutionenkonstellationen und ihrer Wirkung auf die Weiterbildungsteilnahme Älterer. Hier setzt der Beitrag an: Welche Konstellationen institutioneller Bedingungen können die Länderunterschiede in Europa bei den relativen Weiterbildungsnachteilen Älterer erklären?

Zur Beantwortung dieser Frage wird im ersten Analyseschritt ermittelt, welche Kompositionseffekte auf die Weiterbildungsteilnahme zu erkennen sind. Damit wird überprüft, ob Ältere durch variierende Anteile z. B. Geringqualifizierter oder Nichterwerbstätiger in manchen Ländern eine höhere Weiterbildungsteilnahme aufweisen. Dazu werden logistische Regressionsmodelle je Land (unter Kontrolle individueller und betrieblicher Merkmale) durchgeführt, um das Ausmaß der Nachteile Älterer gegenüber Jüngeren in der Weiterbildungsteilnahme zu berechnen. Im zweiten Analyseschritt wird untersucht, welche Konstellationen von Institutionen die Länderunterschiede bei den relativen Nachteilen Älterer in der Weiterbildung bedingen, die sich jenseits der zuvor identifizierten Kompositionsunterschiede zeigen. Dazu wird das Verfahren der „Qualitative Comparative Analysis (QCA)“ (Ragin, 1987) angewandt, um Aussagen zur Wirkung von Kombinationen von Institutionen auf Weiterbildung treffen zu können. Im Vergleich zu üblichen Verfahren, die bei Ländervergleichen herangezogen werden und lediglich den Einfluss einzelner institutioneller Faktoren betrachten, bietet eine QCA den Vorteil, institutionelle Faktoren in Abhängigkeit voneinander zu untersuchen. Als Datengrundlage dient erstens der Adult Education Survey, mit dem non-formale und formale Lernaktivitäten im Erwachsenenalter in Europa abgebildet werden. Zweitens werden Makrodaten von Eurostat und der OECD sowie Länderstudien zur Analyse der institutionellen Faktoren genutzt.

Die Ergebnisse zeigen, dass sich in Europa die durchschnittliche Wahrscheinlichkeit einer Weiterbildungsteilnahme Älterer (50 bis 60 Jahre) signifikant von der Teilnahmewahrscheinlichkeit Jüngerer (25 bis 49 Jahre) unterscheidet: Ältere haben im Durchschnitt aller untersuchten 26 Länder − auch unter Kontrolle von Kompositionsunterschieden − eine Wahrscheinlichkeit der Weiterbildungsteilnahme von weniger als zwei Drittel im Vergleich zu Jüngeren. Gleichzeitig variiert zwischen den Ländern das Ausmaß dieser relativen Nachteile Älterer in der Weiterbildung zwischen Schweden mit den geringsten Nachteilen und Griechenland mit den höchsten Nachteilen Älterer. Darüber hinaus finden sich institutionelle Einflüsse, die auf die hohe Bedeutung institutioneller Konfigurationen für die Erklärung von Disparitäten in der Weiterbildungsbeteiligung hinweisen. Insbesondere das Vorhandensein weitreichender staatlicher und betrieblicher Weiterbildungsstrukturen ist bedeutsam für geringe Weiterbildungsnachteile Älterer. Ebenso lässt sich beispielweise in Ländern wie Dänemark, Deutschland und Österreich das duale Ausbildungssystem als entscheidend für geringe Weiterbildungsnachteile Älterer identifizieren.



Wie wirken sich neue Technologien auf das Lernen in Unternehmen aus? Herausforderungen für die berufliche Weiterbildung in der Arbeitswelt 4.0 - aus Sicht der Unternehmen

Gesa Münchhausen

BIBB, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Seit der Studie von Frey/Osborne (2013) hat sich eine Debatte über die zunehmende Automatisierung von Arbeitsprozessen (z.B. durch stärkere Vernetzung und Digitalisierung) und deren Auswirkungen auf die Berufs- und Arbeitswelt verstärkt.

In der wissenschaftlichen Debatte besteht kein Konsens darüber, wie tief die Auswirkungen der digitalen Transformation sein werden. Es besteht Einigkeit darüber, dass eine Herausforderung der Digitalisierung darin besteht, technologiebedingte Arbeitslosigkeit zu verhindern und andererseits eine ausreichende Anzahl von Fachkräften zu sichern, die für die Erfüllung der beruflichen Anforderungen qualifiziert sind (Dengler, Matthes, 2018).

Es gibt unterschiedliche Vorstellungen darüber, wie Weiterbildung im Zeitalter der Digitalisierung funktioniert. Theoretische und praxisrelevante Inhalte zur Industrie 4.0 könnten vor allem im Arbeitsprozess ("Training on the job") vermittelt werden (Bonin, Gregory, Zierahn, 2015).

Die Digitalisierung erweitert nicht nur den Weiterbildungsbedarf, sondern bietet neue Lernmöglichkeiten wie: Lernvideos, Online-Kurse, virtuelle Klassenzimmer oder computergestützte Selbstlernprogramme, die zeitlich und räumlich flexibel einsetzbar sind (Blatter, Hartwagner & 2017).

Fragestellung

Unternehmen müssen auf neue Veränderungen reagieren. Die Digitalisierung verändert Arbeitsinhalte und -prozesse. Im Rahmen der CVTS-Zusatzbefragung (Continuing vocational training survey) konzentrieren wir uns auf die folgenden Forschungsfragen:

Welche Kompetenzen werden in digitalisierten Arbeitsformen benötigt, was ist neu oder anders?

Wie wirken sich diese Bedürfnisse und neuen Technologien auf das Lernen (formal, informell und non-formal) in Unternehmen aus?

Wie und aus welchem Grund unterstützen Unternehmen solche Lernprozesse? Welche Anreize oder Hindernisse sehen die verschiedenen Akteure in diesen Lernformen?

Methode:

Im Rahmen der 5. Europäischen Weiterbildungserhebung (CVTS) wurden für die EU-Mitgliedstaaten im Jahr 2015 vergleichbare Daten über die Weiterbildungsaktivitäten in Unternehmen erhoben. In Deutschland befragte das Statistische Bundesamt 2.846 Unternehmen mit zehn oder mehr Beschäftigten mit Schwerpunkt auf der Privatwirtschaft (vgl. Statistisches Bundesamt 2017).

Das BIBB hat diese Erhebung durch eine zweistufige nationale Studie ergänzt:

Im Frühjahr 2018 wurden 270 Weiterbildungsbetriebe über eine CATI-Befragung befragt, die bereits an der Haupterhebung teilgenommen haben.

Im zweiten Schritt werden vertiefende Fallstudien durchgeführt, um die Ergebnisse zu vertiefen. Ziel ist, ein geschlossenes Bild des kontinuierlichen Betriebslernens zu erhalten. Bis Ende 2019 wollen wir 12 durchgeführt haben.

Um der Heterogenität dieses Feldes gerecht zu werden, verwenden wir die kontrastierende Stichprobenmethode. Die Unternehmen unterscheiden sich hinsichtlich Größe, Branche, und der Bedeutung der digitalen Technologien.

Wir führen semi-strukturierte Interviews auf verschiedenen Unternehmensebenen durch.

Ergebnisse:

Die Auswertungen der standardisierten Umfrage geben zunächst einen Überblick über Veränderungen im Bereich "Lernen am Arbeitsplatz", wie z.B. veränderte Anforderungen an die Mitarbeiter und neue Formen von Lernmedien. Für 81% der Unternehmen verändert die Digitalisierung den aktuellen oder zukünftigen Bedarf an Wissen und Fähigkeiten.

Es zeichnet sich ab, dass informelles Lernen und Lernen im Arbeitsprozess aufgrund der technischen Möglichkeiten an Bedeutung gewinnen. Die Fallstudien ermöglichen es, diese Veränderungen genau zu betrachten und die Entscheidungsprozesse im Unternehmen zu analysieren, die diese Veränderungen beeinflussen.

Insgesamt lässt sich sagen, dass die Flexibilität des Lernens mit zunehmender Digitalisierung zunimmt. Die zunehmende Digitalisierung bedeutet jedoch nicht, dass der Grad der Flexibilität des Lernens mit ihm notwendigerweise zunimmt. Flexibilität kann sich sowohl auf Lernzeiten als auch auf Lösungen oder den gesamten Handlungsspielraum im Kontext von Lernen und Arbeiten beziehen.

Vor allem für Mitarbeiter ohne PC-Arbeitsplätze ist die Chance, an neuen technologischen Lernmöglichkeiten teilzunehmen, geringer. Es wurde versucht, die Akzeptanz bei den relevanten Mitarbeitern zu erreichen oder zu erhöhen.

Lernen im Arbeitsprozess in Zeiten zunehmender Digitalisierung scheint zunehmend unternehmensspezifisch zu sein. Mit anderen Worten, es wird individueller. Für die Planung von Weiterbildung und Lernen bedeutet dies, dass es flexible und anpassungsfähige Konzepte geben muss.

Gerade bei KMU ist es daher notwendig, dass es innerhalb und außerhalb des Unternehmens Unterstützungs- und Kooperationsstrukturen gibt, die diese Prozesse unterstützen oder bei Bedarf genutzt werden können.



Determinanten und Timing non-formaler beruflicher Weiterbildung im Lichte beruflicher (Mis-)Matches

Benjamin Schimke

Bergische Universität Wuppertal, Deutschland

Das politische und öffentliche Interesse an lebenslangem Lernen hat dazu beigetragen, dass das wissenschaftliche Erkenntnisinteresse am Forschungsgegenstand (non-formaler) beruflicher Weiterbildung anhaltend groß ist. Aus soziologischer Perspektive hat insbesondere die sozial selektive Beteiligung an beruflicher Weiterbildung eine Vielzahl an Forschungsarbeiten inspiriert (Becker und Schömann 2015; Hubert und Wolf 2007; Büchel und Pannenberg 2004). Dabei wurden sowohl individuelle und betriebliche Faktoren als auch arbeitsmarktsegmentspezifische Strukturen herausgearbeitet, die Weiterbildungswahrscheinlichkeit und den Umfang der Maßnahmen beeinflussen. Neben humankapital- und signal- und filtertheoretischen Zugängen, die unterschiedliches Weiterbildungsverhalten auf individuelle und betriebliche Investitions- und Nutzenkalküle zurückführen (Becker 2018; Acemoglu und Pischke 1998), werden in neueren Arbeiten insbesondere segmentationstheoretische Überlegungen verfolgt (Ehlert 2017; Schiener et al. 2013). Damit wird die Forschungslage hauptsächlich von Erklärungen weniger (mikro-)ökonomischer und soziologischer Theorien dominiert.

Diese Arbeit liefert in zweierlei Hinsicht einen ergänzenden Beitrag zur Forschungslandschaft. Zum einen wird die theoretische Perspektive um Überlegungen aus Matchingansätzen von Jovanovic (1979a, 1979b) erweitert. Mithilfe des Ansatzes werden zu den bislang isoliert betrachteten individualistischen und betrieblichen Erklärungsfaktoren selektiven Weiterbildungsverhaltens, das Passungsverhältnis zwischen Arbeitnehmer und Arbeitgeber ergänzt. Darüber hinaus werden Mechanismen der Selbst- und Fremdselektion durch verschiedene Formen von Weiterbildungsmaßnahmen herausgearbeitet: Die Matchqualität sollte bspw. positiv mit der Wahrscheinlichkeit arbeitgeber-finanzierter Weiterbildung verknüpft sein. Die Qualität eines Jobmatches wird dabei mittels verschiedener – in der Mismatchforschung etablierter – Herangehensweisen operationalisiert, um gleichzeitig die Sensitivität der Analysen zu prüfen: 1. über den Vergleich zwischen formeller Qualifikation und der subjektiven Einschätzung der Befragten zur notwendigen Qualifikation für ihre Tätigkeit (Verhaest und Omey 2010), 2. mittels objektivem Ansatz über das Job-Anforderungsprofil (Pollmann-Schult und Büchel 2004). Zum anderen ist eine matchingtheoriebasierte Hypothese zum Timing von Weiterbildungsmaßnahmen innerhalb eines Beschäftigungsverhältnisses abgeleitet, die ereignisanalytisch überprüft wird: Ausbildungsadäquat Beschäftigte weisen kürzere Wartezeiten bis zur Partizipation an arbeitgeber-finanzierter beruflicher Weiterbildung auf als inadäquat Beschäftigte.

Die Analysen werden zurzeit mithilfe unterschiedlicher Teilstichproben der Erwachsenenkohorte des NEPS (Version 9.0.1) durchgeführt (Blossfeld et al. 2011). Die Hypothese zur Weiterbildungswahrscheinlichkeit wird über logistische Mehrebenenregressionen (Level 2: Individuen oder Job-Matches, Level 1: Panelwellen) in einer Stichprobe mit 7.101 abhängig Beschäftigten der Privatwirtschaft geprüft. Unter Kontrolle zahlreicher individueller (z.B. CASMIN, Arbeitsmarkterfahrung und Seniorität) und betrieblicher (z.B. Betriebsgröße, Sektor) Einflussfaktoren, haben ausbildungsadäquat Beschäftigte eine rund 2% höhere Wahrscheinlichkeit (AME) an non-formaler beruflicher Weiterbildung zu partizipieren als inadäquat Beschäftigte. Wird die letztgenannte Gruppe nochmals in Über- und Unterqualifizierte differenziert zeigen sich sogar eine 5% größere für ausbildungsadäquat Beschäftigte und eine 9% höhere Wahrscheinlichkeit für Unterqualifizierte.

Die Hypothese bezüglich des Timings beruflicher Weiterbildungsmaßnamen wird ereignisanalytisch untersucht (Kaplan-Meier-Schätzungen und (semi-)parametrische Regressionsmodelle). Die Analysen basieren auf einer Teilstichprobe mit 4.268 Individuen, für die während des Erhebungszeitraums ein Job-Wechsel beobachtet wurde und damit der Zeitpunkt für die erste arbeitgeber-finanzierte Weiterbildungsmaßnahme (1.790 Ereignisse) im neuen Beschäftigungsverhältnis bestimmbar ist. Ausbildungsadäquat Beschäftigte und Unterqualifizierte profitieren in ähnlichem Maße von Weiterbildungsmaßnahmen. Das Ereignisrisiko ist für beide Personengruppen im Vergleich zu Überqualifizierten signifikant erhöht (Hazard-Ratio: 1,5 bzw. 1,8). Für adäquat Beschäftigte vergehen dabei nach Neueinstellung durchschnittlich 26% und für Unterqualifizierte 34% weniger Zeit bis zur ersten Teilnahme an einer arbeitgeber-finanzierten non-formalen Weiterbildung als für die Referenzgruppe.

Damit können die Matching-Hypothesen zumindest teilweise bestätigt werden. Die Erkenntnisse zur unerwartet exponierten Stellung der Unterqualifizierten werfen allerdings Fragen auf, die sich weder mit der Matching- noch der Humankapital- (Becker 1993) oder Signal- und Filtertheorie (Spence 1973) in Einklang bringen lassen. Das Arbeitsplatzwettbewerbsmodell (Thurow 1975) bietet dagegen eine mögliche Erklärung für das Phänomen. Wenn Bewerber einen Teil der Kompetenzen, die für die Ausübung ihrer Tätigkeit notwendig sind, erst ‚on-the-job‘ lernen, dann sollten sich zusätzlich zu den präsentierten Befunden, Indikatoren der Matchqualität im Laufe eines Beschäftigungsverhältnisses durch die Teilnahme an non-formaler Weiterbildung verändern. Eine detaillierte Prüfung dieser Vorhersage steht zum jetzigen Zeitpunkt noch aus.



Ausbildungsqualität als Indikator für Ausbildungserfolg? Das Beispiel der Gastronomiebranche

Stefanie Findeisen1, Jürgen Seifried2

1Universität Konstanz; 2Universität Mannheim

Die duale Berufsausbildung ist (nicht nur in Deutschland) häufig von einem beachtlichen Anteil vorzeitiger Vertragslösungen gekennzeichnet. Hiervon ist insbesondere die Gastronomiebranche betroffen. Die Vertragslösungsquoten liegen hier in den verschiedenen Ausbildungsberufen bei bis zu 50 % (Restaurantfachleute: 50.6 %, Köche/innen: 48.6%, Fachkräfte für Systemgastronomie: 42.8 %; BIBB Datenreport, 2018). Gleichzeitig wird häufig von ungünstigen Arbeitsbedingungen in dieser Branche ausgegangen. Vor diesem Hintergrund gehen wir im vorliegenden Beitrag der Frage nach, in welchem Zusammenhang Ausbildungsqualität und Ausbildungserfolg stehen.

Auf Basis theoretischer Überlegungen und gestützt durch bisherige Befunde sind durchaus positive Zusammenhänge zwischen Ausbildungsqualität und -erfolg zu erwarten. Im Modell von Klotz et al. (2017; basierend auf Tynjäla, 2013) wird der Ausbildungserfolg (Output) als Ergebnis verschiedener Inputfaktoren (Merkmale des Lernorts Betrieb, der Auszubildenden sowie des Lernorts Schule) und Prozessfaktoren (Aktivitätsmerkmale in Betrieb und Berufsschule) modelliert. Als Indikator für den Ausbildungserfolg kann insbesondere der Erwerb fachlicher Fähigkeiten angesehen werden. Angesichts hoher Abbruchquoten in der Gastronomiebranche ist hier indes bereits ein erfolgreicher Abschluss der Ausbildung als Erfolg zu werten. Allerdings gilt die Ausbildungsqualität als komplexes Konstrukt, dessen Erfassung mit verschiedenen Herausforderungen verbunden ist (z.B. Siegfried et al., 2019): (1) Häufig werden Aspekte abgefragt, zu denen die Auszubildenden keine genauen Kenntnisse haben (z. B. Unterschied zwischen Ausbildungspersonal gemäß AEVO und ausbildenden Fachkräften). (2) Einzelne Aspekte der Ausbildungsqualität stehen in engem Zusammenhang mit der allgemeinen Ausbildungszufriedenheit (Verzerrung, Überstrahlungseffekte). (3) Generalisierte, retrospektive Einschätzungen stellen Auszubildende vor eine komplexe Aufgabe, zu der sie häufig nur bedingt in der Lage sind (siehe z.B. Rausch, 2012). Vor diesem Hintergrund verfolgt der vorliegende Beitrag folgende Fragestellungen:

(1) Wie beurteilen Auszubildende der Gastronomiebranche die Ausbildungsqualität in ihren Berufen?

(2) Inwiefern unterscheidet sich die wahrgenommene Ausbildungsqualität (a) in unterschiedlichen Berufen und (b) im Zeitverlauf der Ausbildung?

(3) Welcher Zusammenhang besteht zwischen der wahrgenommenen Ausbildungsqualität und (a) der Abbruchneigung sowie (b) der Fachkompetenz (im zweiten Ausbildungsjahr)?

Bei den Analysen wird auf Daten einer längsschnittlichen Untersuchung in der Gastronomiebranche in Baden-Württemberg zurückgegriffen. Es wurden 661 Auszubildende in den ersten beiden Ausbildungsjahren zu drei unterschiedlichen Messzeitpunkten befragt. Erfasst wurden u.a. individuelle Eingangsvoraussetzungen, Einschätzungen der Ausbildungsqualität (Velten & Schnitzler, 2012; z.B. Bedeutsamkeit der Arbeitsaufgaben, Fachkompetenz des/r Ausbilders/in) und die Abbruchneigung. Außerdem wurde mittels eines Kompetenztests die Fachkompetenz erfasst.

Erste Befunde zeigen, dass die Ausbildungsqualität von den Auszubildenden insgesamt eher positiv beurteilt wird. Zwischen den einzelnen Berufsgruppen ergeben sich vereinzelte Unterschiede; Köche/innen schätzen die Ausbildungsqualität teilweise höher ein als Hotelfachleute. Vereinzelte kleine Unterschiede ergeben sich auch im Zeitverlauf der Ausbildung. Im Vergleich zum ersten Ausbildungsjahr werden im zweiten Jahr beispielsweise die Bedeutsamkeit der Arbeitsaufgaben (t = -2.069, p = .040, r = .162) und der Handlungsspielraum (t = -4.216, p = .000, r = .325) höher eingeschätzt. Regressionsanalytisch lässt sich zeigen, dass die Abbruchneigung mit höhere Bedeutsamkeit der Arbeitsaufgaben (β = -.125) sowie mit steigender Qualität des Berufsschulunterrichts (β = -.243) signifikant sinkt. Darüber hinaus wird die Ausprägung der Fachkompetenz (WLE) im zweiten Ausbildungsjahr signifikant positiv von der Bedeutsamkeit der Arbeitsaufgaben (β = .176), der Art der Arbeitsaufgaben (β = .215) und der Qualität des Berufsschulunterrichts (β = .222) beeinflusst wird. Gleichzeitig wirkt die Qualität des Feedbacks von Ausbilder/in und Kollegen/innen signifikant negativ auf die Fachkompetenz (β = -.207). Letzterer Befund ist zunächst kontraintuitiv, lässt sich jedoch ggf. mit den oben beschriebenen Schwierigkeiten der Einschätzungen der Auszubildenden erklären. Im Konferenzbeitrag werden zudem Ergebnisse einer längsschnittlichen Strukturgleichungsmodellierung berichtet.