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Sitzungsübersicht
Sitzung
M16–S22: Bildung in Kindertagesstätten
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
16:45 - 18:30

Ort: S22

Präsentationen

„Mein Ziel ist es …“ – Ergebnisse zweier Studien zur Prävalenz und Relevanz selbstbezogener Ziele von frühpädagogischen Fachkräften in Kindertagesstätten

Kerstin Fett, Annika Hirschler, Mirjam Strauß, Simone Weißenhorn, Markus Dresel, Martin Daumiller

Universität Augsburg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Frühpädagogische Fachkräfte in Kindertagesstätten haben einen bedeutenden Einfluss auf die Entwicklung von Kindern (Peisner-Feinberg et al., 2001). Dabei liegen substanzielle Unterschiede in ihrem beruflichen Kompetenzerwerb und Verhalten gegenüber Kindern vor, von denen angenommenen werden kann, dass sie mit unterschiedlichen beruflichen Motivationen einhergehen (Lohse-Bossenz et al., 2015). Insbesondere speist sich diese Annahme aus vorangegangenen Forschungsarbeiten zu beruflichen Motivationen von Lehrenden an Schulen und Hochschulen, zu deren Beschreibung sich ein theoretischer Zugang via derer individueller Ziele als erklärungsstark erwiesen hat. Etabliert hat sich hierzu ein 5-Faktoren Modell das zwischen Annäherungslernzielen, Annäherungsperformanzzielen, Vermeidungsperformanzzielen, Beziehungszielen und Arbeitsvermeidungszielen unterscheidet (Butler, 2007). Zudem wurde eine weiterführende Differenzierung der Performanzziele in Erscheinungs- und Normziele vorgeschlagen (Daumiller, Dickhäuser & Dresel, 2019). Während die Motivationen pädagogischer Fachkräfte in der Primar-, Sekundar- und Tertiärbildung bereits häufig untersucht wurden, liegen bislang kaum Erkenntnisse zu den Motivationen frühpädagogischer Fachkräfte und deren nomologischen Netzen vor, insbesondere nicht hinsichtlich selbstbezogener Ziele. Basierend auf theoretischen Annahmen zum Zielstreben kann angenommen werden, dass Selbstwirksamkeitserwartungen und die Befriedigung psychologischer Grundbedürfnisse relevante Bedingungsfaktoren des Zielstrebens darstellen und die präferierten Ziele mit beruflicher Lernzeit sowie Belastungserleben und Arbeitszufriedenheit zusammenhängen.

Fragestellung

Anliegen des vorliegenden Beitrags war es entsprechend, die Tragfähigkeit eines Zugangs via selbstbezogener Ziele zur Beschreibung der Motivationen frühpädagogischer Fachkräfte zu prüfen und dabei die Art der verfolgten Ziele sowie deren nomologisches Netz zu untersuchen.

Hierzu nahmen wir an, dass frühpädagogische Fachkräfte hinsichtlich ihrer beruflichen Tätigkeit selbstbezogene Ziele verfolgen und als wichtig einstufen und diese konzeptuell ähnlich sind wie die von Lehrenden verfolgten Ziele. Hierzu postulierten wir, dass ihr Zielstreben durch das etablierte 5-Faktoren Modell angemessen beschreiben werden kann. Weiterführend untersuchten wir, ob eine zusätzliche Unterscheidung der Performanzzziele hinsichtlich ihrer Foki auf Erscheinung oder normatives Abschneiden sinnvoll ist. Darauf aufbauend eruierten wir die Relevanz dieser Zielklassen durch Untersuchung ihrer nomologischen Netze.

Methode

Zur Beantwortung dieser Forschungsfragen führten wir zwei Studien durch. Zunächst wurden 15 gemäß der Prinzipien des Theoretical Samplings ausgewählte Personen offen nach ihren persönlichen beruflichen Zielen befragt und anschließend gebeten, diese hinsichtlich ihrer Wichtigkeit von 1 (gar nicht wichtig) bis 10 (sehr wichtig) einzuschätzen.

Zudem erfolgte eine präregistrierte Online-Studie mit 106 Teilnehmenden (davon 11 männlich, durchschnittliches Alter: 43.4 Jahre, SD=12.3). Zur Erfassung von Zielen, Selbstwirksamkeitserleben, Bedürfnisbefriedigung, Belastungserleben, Arbeitszufriedenheit und Lernaktivitäten griffen wir auf bei Lehrenden etablierte Skalen zurück und adaptierten sie geringfügig auf den vorliegenden Kontext (alle internen Konsistenzen: ω≥.71).

Zwei unabhängige Raterinnen klassifizierten die Interviewdaten deduktiv in ein Kategoriensystem mit den theoretisch erwarteten Zielklassen (κ=.85). Mit den Fragebogendaten führten wir eine konfirmatorische Faktorenanalyse zur Prüfung der postulierten Struktur durch; die Zusammenhänge mit den weiteren Variablen prüften wir regressionsanalytisch.

Ergebnisse

Die Auswertung der Interviews zeigte, dass Annäherungslernziele, Annäherungsperformanzziele, Vermeidungsperformanzziele, Beziehungsziele und Arbeitsvermeidungsziele auch von pädagogischen Fachkräften genannt und als wichtig eingestuft wurden (M=8.6, SD=1.3). Weitere, in dieses Framework nicht einzuordnende Ziele lagen indes kaum vor. Performanzziele ließen sich hinsichtlich ihrer Ausrichtung auf Erscheinung (z.B. guten Eindruck bei Eltern machen) versus das normative Abschneiden (z.B. besser als Kolleginnen sein) unterscheiden. Die konfirmatorische Strukturprüfung bestätigte, dass eine Unterscheidung zwischen Annäherungsperformanzzielen, Vermeidungsperformanzzielen, Beziehungszielen und Arbeitsvermeidungszielen die Ziele zufriedenstellend beschrieb, allerdings nur wenn Leistungsziele zusätzlich in Norm- und Erscheinungsziele unterteilt wurden (CFI=.94, TLI=.93, RMSEA=.07, SRMR=.07). Alle Zielklassen erklärten substanzielle Varianzanteile (R²=.23–.67) und hingen differentiell mit den anderen Variablen zusammen; beispielsweise waren Lernziele positiv mit Lernzeit assoziiert, Vermeidungserscheinungsziele und Arbeitsvermeidungsziele mit Belastungserleben und Beziehungsziele mit Selbstwirksamkeitserwartungen.

Zusammenfassend unterstreichen diese Ergebnisse zu Prävalenz, Struktur und Zusammenhängen der Ziele die Tragfähigkeit und die Erklärungsstärke des Zugangs selbstbezogener Ziele zur Beschreibung der Motivation frühpädagogischer Fachkräfte und erlauben erste wichtige Einblicke in deren nomologisches Netz. Dies ist eine wichtige Grundlage für das theoretische Verständnis der Motivation frühpädagogischer Fachkräfte und zukünftigen Arbeiten hierzu.



Die Rolle von Lehrkräften in der Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte - Effekte von institutionell angebotenen und individuell wahrgenommenen Lerngelegenheiten auf den Wissenserwerb

Simone Dunekacke1, Lars Jenßen2, Sigrid Blömeke3

1Freie Universität Berlin, Deutschland; 2Humboldt-Universität zu Berlin; 3Centre for Educational Measurement, Oslo

In Angebots-Nutzungs-Modellen wird für die Lehrkräftebildung davon ausgegangen, dass neben anderen auch institutionelle Merkmale eine zentrale Rolle für den Kompetenzerwerb spielen (Blömeke, Kaiser, & Lehmann, 2010; Kunter, Kleickmann, Klusmann, & Richter, 2011), z.B. die Quantität und Qualität der Lerngelegenheiten (englisch opportunities to learn, OTL). Der Fokus in der Forschung lag bislang auf OTL, die die Studierenden selbst berichteten, dem sog. implementiertem Curriculum (McDonnell, 1995) und dessen Effekten (z.B. Klemenz, König, & Schaper, 2019). Die Frage, welche Lerngelegenheiten die Ausbildungsinstitutionen tatsächlich anbieten wurde durch Curriculaanalysen, den sog. intendierten Lerngelegenheiten (McDonnell, 1995) untersucht.

In Ausbildungsgängen mit hoher struktureller Heterogenität erscheint es sinnvoll, die Wirkkette zwischen dem intendierten und dem implementierten Curriculum zu untersuchen, da es zu Unterschieden in der Implementation des Curriculums kommen kann. Hierzu können von den Lehrenden berichtete OTL herangezogen werden (McDonnell, 1995).

Um eine heterogene Ausbildung handelt es sich bei frühpädagogischen Fachkräften in Deutschland. Strukturell variiert sie zwischen der Ausbildung an Fachschulen/Fachakademien sowie an Hochschulen. Auf der Ebene des intendierten Curriculums werden der Erwerb von pädagogischem, mathematikdidaktischem und mathematischem (Fach)wissen (PW, MD, FW) als Ausbildungsziele benannt (KMK, 2017). Erste Befunde zeigen, dass dies für PW besser als für MD und FW gelingt (Blömeke, Jenßen, Grassmann, Dunekacke, & Wedekind, 2017; Mischo, 2016). Die Frage ist, ob Unterschiede im Angebot der Ausbildungsinstitution oder in der Wahrnehmung durch die FachschülerInnen/Studierenden die Ursache sein könnten.

Die vorliegende Studie untersucht die Frage: Welchen Effekt haben von den Fachschul-/Hochschullehrenden berichtete OTL, als Indikator für das tatsächlich implementierte Curriculum, für die von den FachschülerInnen/Studierenden wahrgenommenen OTL und das erreichte Wissen? Es wird davon ausgegangen, dass die von den Fachschul-/Hochschullehrenden berichteten Lerngelegenheiten direkte und indirekte Effekte auf das von den FachschülerInnen/Studierenden erreichte Wissen haben (Blömeke et al., 2010; Kunter et al., 2011).

Es werden Daten von 909 FachschülerInnen/Studierenden und 43 Fachschul-/Hochschullehrenden, die in den Klassen/Kursen unterrichten ausgewertet. Zur Erfassung der Lerngelegenheiten wurde für Fachschul-/Hochschullehrenden und FachschülerInnen/Studierenden ein Fragebogen mit 4/7/4 (PW/MD/FW) Items eingesetzt (Blömeke et al., 2017). Alle Fragen wurden auf einer vierstufigen Likertskala von „gar nicht“ bis „intensiv“ beantwortet. Der Fragebogen erreichte in beiden Gruppen zufriedenstellende Reliabilitäten (Cronbach’s α = .77/.87/.95 bzw. 73/.83/.91). Das Wissen wurde mit standardisierten Tests erfasst (Blömeke et al., 2015). Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurden Mehrebenen-Strukturgleichungsmodelle in MPlus spezifiziert (Muthén & Muthén, 1998-2017).

Alle drei geschätzten Modelle erreichen einen guten bis zufrieden stellenden Modellfit. Die von den Fachschul-/Hochschullehrenden berichteten OTL sind für alle drei Wissensbereiche prädiktiv für die von den FachschülerInnen/Studierenden wahrgenommenen OTL (β = .80**/.69*/.65**). Für das pädagogische und mathematikdidaktische Wissen sind die von den Fachschul-/Hochschullehrenden berichteten OTL darüber hinaus signifikante Prädiktoren für das erreichte Wissen (β = .56**/.45*), nicht jedoch für das Fachwissen. Die von den FachschülerInnen/Studierenden wahrgenommenen OTL sind nur für das pädagogische Wissen bedeutsam (β = .11**), hier zeigt sich darüber hinaus auch ein indirekter Effekt (OTL (L) mediiert über OTL (FS/S) für PW: βind = .64**).

Für das pädagogische Wissen, was für die Ausbildung an Fachschulen/Fachakademien und Hochschulen als „Kerngeschäft“ der Ausbildung gesehen werden kann, lässt sich der theoretisch angenommene Wirkmechanismus von intendierten und implementierten Lerngelegenheiten auf das erreichte Wissen gut abbilden. Für die bislang weniger stark in der Ausbildung berücksichtigten domänenspezifischen Bereiche deutet sich in ebenfalls eine hohe Bedeutung der von den Fachschul-/Hochschullehrenden implementierten Lerngelegenheiten an, jedoch zeigen sich die Wirkmechanismen hier (noch) nicht so klar. Dies könnte daran liegen, dass die Lerngelegenheiten hier insgesamt noch recht niedrig ausgeprägt sind und auch die Effekte auf das erreichte Wissen deutlich geringer ausfallen (Blömeke et al., 2017; Mischo, 2016). Validierungen der Ergebnisse sowie Limitationen der Studie werden im Vortrag diskutiert.



Systematic Review zur Sprachförderung von über dreijährigen Kindern in Kindertageseinrichtungen in Deutschland

Karin Zimmer1,2, Jan-Henning Ehm2, Susanne Kuger3, Jan Lonnemann4, Dominique Rauch5, Jolika Schulte1, Marcus Hasselhorn2

1Universität Vechta, Deutschland; 2DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; 3DJI Deutsches Jugend Institut; 4Universität Potsdam, Deutschland; 5PH Ludwigsburg, Deutschland

Hintergrund und Fragestellung.

Dass sprachliche Kompetenzen für den Bildungserfolg von Kindern und für die gesellschaftliche Teilhabe zentral sind, ist allseits anerkannt. Wie Sprachförderung gelingen kann, darüber besteht allerdings keine Einigkeit. Das Wissen über erprobte und evaluierte Ansätze ist über verschiedene wissenschaftliche Fachdisziplinen verstreut, dazu kommt eine Fülle von in der Praxis eingesetzten Maßnahmen, die oftmals wenig aufbereitet und dokumentiert sind. Vor diesem Hintergrund wurde ein Systematic Review durchgeführt mit dem Ziel, einen Überblick aktuell zugänglichen Wissens über Maßnahmen der Sprachförderung für Kinder ab 3 Jahren in Kindertageseinrichtungen in Deutschland zu erstellen.

Methode.

Es wurde eine systematische Informationssuche in wissenschaftlichen Zeitschriften- und Projektdatenbanken, dem Katalog der Deutschen Nationalbibliothek, eine Anfrage aller deutschen Städte mit über 100.000 Einwohnern und eine Internetrecherche sowie Nachrecherchen von Nennungen aus den genannten Quellen durchgeführt. Die Quellensuche erbrachte insgesamt 2.679 potenziell für die Fragestellung relevante Dokumente. In einem zweistufigen Sichtungsverfahren („Screening on title and abstract“ und „Screening on full text“) wurden daraus 338 für die Fragestellung einschlägige belegte Fälle identifiziert, die Hinweise auf tatsächlich durchgeführte Maßnahmen, beinhalteten. Knapp zwei Drittel dieser belegten Fälle enthalten empirische Information zu ihrer Anwendung – von subjektiven Erfahrungsberichten bis hin zu wissenschaftlichen Evaluationen ihrer Wirksamkeit.

Auswertung und Ergebnisse.

Im Beitrag werden zunächst die Zielgruppen, Zielsetzungen und Eigenschaften der dokumentieren Maßnahmen dargestellt. So adressieren knapp drei Viertel der Maßnahmen die Kinder selbst, etwas über ein Drittel das pädagogische Personal und etwas über ein Sechstel die Eltern bzw. Erziehungsberechtigten. Es zeigt sich, dass eine Fülle verschiedener Sprachförderansätze genutzt wird; am häufigsten – etwas über ein Drittel aller berichteten – sind holistisch orientierte Maßnahmen oder solche, die den Wortschatz fördern sollen. Etwa gleich viele Beschreibungen sind allerdings so unspezifisch, dass Schlussfolgerungen über die Art der Förderung nicht möglich sind. Nach den verschiedenen Zielgruppen gebündelt werden die Belegfälle zudem nach ihrer Beweiskraft („weight of evidence“) evaluiert. Dazu werden neben der Relevanz für die Fragestellung auch die Angemessenheit des Untersuchungsplans und die Vertrauenswürdigkeit der erzielten Ergebnisse berücksichtigt (vgl. EPPI-Centre, 2003; Tripney et al., 2010). Abschließend werden bei den belegten Fällen mit ausreichender Beweiskraft (n=33) die verfügbaren Informationen zur Wirksamkeit der beschriebenen Maßnahmen im Hinblick auf die Verbesserung der deutschen Sprachfertigkeiten der Kinder analysiert. Dabei fällt zum Beispiel auf, dass die Mehrzahl der direkt am Kind ansetzenden Fördermaßnahmen nicht direkt bei sprachlichen, sondern bei metasprachlichen Kompetenzen ansetzt und das Ziel weniger die Förderung der sprachlichen Kompetenzen selbst, sondern die Verbesserung der schriftsprachlichen Voraussetzungen ist. Werden langfristige Effekte beobachtet, so beziehen sich diese vorwiegend auf die Kulturtechniken Lesen und Schreiben und weniger auf die sprachlichen Fertigkeiten an sich.

Diskussion.

Die Ergebnisse werden im Hinblick auf ihre Relevanz für die Praxis und auf weitere Forschungsbedarfe in diesem Bereich diskutiert. Der Beitrag illustriert auf diese Weise das Potenzial des Instrumentariums Systematic Review, das auf einer möglichst breiten Datengrundlage fußt und idealerweise alle verfügbaren Informationen zu einem Thema berücksichtigt, aber nicht primär in einer theoretischen oder fachdisziplinären Herangehensweise verankert ist (vgl. Gough et al., 2017)



Individuelle Eigenschaften von Kindern im Modell pädagogischer Qualität von Kindertageseinrichtungen: Zusammenhänge mit kindspezifischer Prozessqualität und Kompetenzentwicklung

Tobias Linberg1, Anja Linberg2

1Landesamt für Schule; 2Deutsches Jugendinstitut

Entwicklungsförderliche Aktivitäten in Kindertageseinrichtungen werden in Modellen pädagogischer Qualität als Prozessmerkmale verstanden, deren Ausprägung von Struktur- und Orientierungsmerkmalen beeinflusst sind (z. B. Roßbach, 2005). Eine Vielzahl von Studien verweist auf deren zentrale Bedeutung: So sind entwicklungsförderliche Aktivitäten bspw. mit der Entwicklung sprachlicher und mathematischer Fähigkeiten assoziiert (z. B. Ulferts, Wolf & Anders, 2019).

Ökologische Entwicklungstheorien betrachten Kinder jedoch nicht als passive Empfänger von Umweltreizen, sondern gehen von einer wechselseitigen Beeinflussung von Kind- und Kontextmerkmalen, wie z. B Aktivitäten, aus (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Sameroff, 2010). Kinder können also auch als Akteure betrachtet werden, die ihre unmittelbare Lernumwelt aktiv beeinflussen. Mit Blick auf die häuslichen Lernumwelt wurde etwa bereits gezeigt, dass individuelle Eigenschaften des Kindes, wie das Temperament, schon im Säuglingsalter mit der Interaktionsgestaltung in Zusammenhang stehen (Paulussen-Hoogeboom et al., 2007) und im Kindergartenalter die Persönlichkeitseigenschaften von Kindern mit der Häufigkeit förderlicher Aktivitäten assoziiert sind (Linberg, 2017).

Ob auch in institutionellen Betreuungssettings ein Zusammenhang zwischen den individuellen Eigenschaften eines Kindes und der Intensität entwicklungsförderlicher Aktivitäten besteht ist allerdings unklar, da Studien zur Qualität von Kindertageseinrichtungen potentielle Zusammenhänge zwischen individuellen Eigenschaften und der Prozessqualität bislang kaum berücksichtigen und Prozessqualität häufig nicht kind- sondern gruppenspezifisch erfasst wird (Schmidt et al., 2018; Smidt, 2012). Vor diesem Hintergrund erweitert unser Beitrag das gängige Modell pädagogischer Qualität um individuelle Kindmerkmale und fokussiert dabei zwei Fragen:

  1. Besteht ein Zusammenhang zwischen individuellen Eigenschaften von Kindern und der in Kindertagestätten individuell erfahrenen Prozessqualität?
  2. Lassen sich über die Prozessqualität vermittelte Effekte individueller Eigenschaften auf die Kompetenzentwicklung von Kindergartenkinder bis in das Grundschulalter nachweisen?

Unsere Untersuchung basiert auf Daten der zweiten Startkohorte des Nationalen Bildungspanels (Blossfeld, Roßbach & von Maurice, 2011). Als individuelle Eigenschaften der Kinder werden deren Persönlichkeitseigenschaften (Einschätzung der pädagogischen Fachkraft mittels einer adaptierten Version des Fünf-Faktoren-Fragebogens; Asendorpf & van Aken, 2003) fokussiert, aber auch deren Migrationshintergrund, Geschlecht und Alter berücksichtigt. Als entwicklungsförderliche Aktivitäten werden individuelle sprachliche Anregungen (Häufigkeit der Beschäftigung des Kindes mit Bilderbüchern, Buchstabenspielen oder Ähnlichem) sowie mathematische Anregungen (Häufigkeit der Beschäftigung des Kindes mit Zahlenspielen, Würfeln und Ähnlichem) in den Kindertageseinrichtungen betrachtet. Zur Erfassung sprachlicher Fähigkeiten wurde eine deutsche Forschungsversion des Peabody Picture Vocabulary Test eingesetzt (NEPS, 2011). Der Test zur Erfassung mathematischer Fähigkeiten fokussiert das Erkennen und flexible Anwenden mathematischer Problemstellungen (Neumann et al. 2013).

Die Ergebnisse der auf Strukturgleichungsmodellen basierenden Analysen (N=2161 Kinder aus 597 Gruppen, FIML für fehlende Werte, auf Gruppenebene geclusterte Standardfehler) zeigen, dass sich die erfahrene sprachliche aber auch mathematische Anregung in Abhängigkeit individueller Merkmale – insbesondere der Offenheit und des Geschlechts – unterscheiden. Diese Zusammenhänge bleiben auch unter Kontrolle von Strukturmerkmalen, die entwicklungsförderliche Aktivitäten wahrscheinlicher machen (z. B. Materialausstattung der KiTa zur sprachlichen und mathematischen Förderung) sowie dem aktuellen Kompetenzstand der Kinder in diesen Bereichen statistisch signifikant.

In Bezug auf die Frage, inwiefern der Zusammenhang zwischen individuellen Eigenschaften und der in den Kindertageseinrichtungen erfahrenen Anregungen für die Kompetenzentwicklung im Längsschnitt relevant ist, wurde weiterhin ein Mediationsmodell zur Identifikation indirekter Effekte auf den Kompetenzstand in Klasse 1 berechnet (N=445 aus 230 Gruppen, FIML, geclusterte Standardfehler). Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass zwar die individuell erfahrene Anregung mit den sprachlichen und mathematischen Kompetenzen in der in der KiTa-Zeit assoziiert ist und diese wesentlich für die Kompetenzen in der ersten Klasse prädiktiv sind. Die Effekte der Persönlichkeitseigenschaften auf den Kompetenzstand der ersten Klasse werden aber in erster Linie über den Kompetenzstand in der Kindergartenzeit vermittelt. Die über die Intensität förderlicher Aktivitäten in der KiTa vermittelten indirekten Effekte der Persönlichkeitseigenschaften fallen gering aus.

Unser Beitrag diskutiert abschließend Potentiale und Einschränkungen der Berücksichtigung individueller Eigenschaften, die in unseren Modellen angenommenen Wirkrichtungen sowie weiterführende Forschungsmöglichkeiten.