Veranstaltungsprogramm

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Sitzungsübersicht
Sitzung
M16–S21: Migration
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
16:45 - 18:30

Ort: S21

Präsentationen

Zusätzliche finanzielle Förderung von „plusKITAs“: ein Ansatz zur Unterstützung sozial- und bildungsbenachteiligter Kinder in Kitas in NRW

Katarina Groth, Veronika Eichmann, Klara Köster, Kristine Blatter, Margarita Stolarova

Deutsches Jugendinstitut, Deutschland

Der Bildungserfolg in Deutschland wird nach wie vor maßgeblich vom sozialen Hintergrund beeinflusst (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018). Studien zeigen, dass sozial- und bildungsbenachteiligte Kinder bereits vor Schuleintritt niedrigere sprachliche und kognitive Kompetenzen aufweisen (bspw. Gambaro, Lindberg & Peter, 2019; Schuchardt, Piekny, Grube & Mähler, 2014). Um diesen Kindern bessere Startchancen zu ermöglichen, wird der Kompensation von Bildungsungleichheit in der frühkindlichen Bildung und Betreuung eine zentrale Rolle zugeschrieben.

Die Verbesserung der Bildungsgerechtigkeit für alle Kinder von Anfang an ist auch ein erklärtes Ziel der nordrhein-westfälischen Landesregierung (Landtag NRW, 2014). Mit der Revision des Kinderbildungsgesetzes im Jahr 2014 verfolgte das Land Nordrhein-Westfalen (NRW) den Ansatz einer bedarfsgerechten Ressourcensteuerung nach dem Prinzip „Ungleiches soll auch ungleich behandelt werden“ (Landtag NRW, 2014, S. 2). Seither werden zusätzliche finanzielle Mittel zur Verbesserung der Bildungschancen und zur Unterstützung der Sprachförderung an Kindertageseinrichtungen (Kitas) mit einem besonderen Unterstützungsbedarf vergeben. Sog. „plusKITAs“ (Kitas mit einem hohen Anteil an Kindern aus sozial- und bildungsbenachteiligten Familien) erhalten zusätzliche finanzielle Mittel in Höhe von mindestens 25.000€ jährlich. Diese Mittel werden über die örtlichen Jugendämter an die Kitas verteilt. Sie sind für zusätzliche Fachkraftstunden einzusetzen und vorerst auf einen Förderzeitraum von 5 Jahren begrenzt. Mit der Förderung als plusKITA gehen bestimmte Aufgaben einher, die über die regulären Aufgaben einer Kita hinausgehen: bspw. a) zur Stärkung der Bildungschancen sollen auf die Lebenswelt und das Wohnumfeld der Kinder abgestimmte pädagogische Konzepte und Handlungsformen entwickelt und durchgeführt werden, b) die Eltern sollen regelmäßig in die Bildungsförderung einbezogen werden, c) lokale Netzwerkstrukturen sollen verstärkt und ausgebaut werden oder d) die Ressourcen des pädagogischen Personals sollen durch konkrete Maßnahmen (bspw. Fort- und Weiterbildungen) gestärkt werden.

Im vorliegenden Beitrag wird der Fragestellung nachgegangen, welche Kitas die zusätzliche finanzielle Förderung als plusKITA erreicht. Des Weiteren wird untersucht, wie diese plusKITA-Mittel in den Einrichtungen verwendet werden, wie das Konzept der plusKITA umgesetzt wird und ob dies zur Unterstützung sozial- und bildungsbenachteiligter Kinder in den Kitas beiträgt.

Zur Beantwortung der o. g. Fragestellungen wurden auf Ebene von Kita-Leitungen sowohl quantitative Daten aus einer NRW-weiten Online-Befragung (N=1.679) als auch qualitative Daten aus Experteninterviews (N=27) ausgewertet. In diesen Befragungen wurden Strukturdaten der Einrichtungen standardisiert erfasst, Angaben zu plusKITA-Aufgaben offen erfragt sowie Fortbildungsthemen und Angaben zu den plusKITA-Fachkräften (bspw. Berufsabschluss und Zusatzqualifikationen, Arbeitsstundenumfang, Funktion) in offenem und geschlossenem Antwortformat abgefragt. Ergänzend wurden quantitative Daten aus einer ebenfalls NRW-weiten Online-Befragung auf Trägerebene (N=457) analysiert und mit den Befunden auf Kita-Ebene in Verbindung gebracht. In dieser Befragung wurden standardisierte Angaben zu plusKITA-Aufgaben und vorhandenen sowie gewünschten Qualifikationen der plusKITA-Fachkräfte erhoben.

Die Ergebnisse zeigen, dass sich plusKITAs auf struktureller Ebene von Kitas ohne diese zusätzliche finanzielle Förderung unterscheiden (bspw. Gemeindegröße, Einrichtungsgröße, Merkmale der Kinder). Aus den plusKITA-Mitteln wird überwiegend Personal mit einem einschlägigen Fachschulabschluss (meist ErzieherIn) finanziert, das jedoch mehrheitlich keine spezifische Zusatzqualifikation aufweist. Für die plusKITA-Stellen werden aus Trägersicht Zusatzqualifikationen insbesondere in den Bereichen interkulturelle Arbeit, Sprache und Elternberatung/-begleitung als wünschenswert erachtet. Die Mehrheit der Kita-Leitungen und TrägervertreterInnen gibt an, dass im Rahmen der plusKITA-Förderung spezielle Aufgaben geleistet werden, die mit dem plusKITA-Ansatz in Einklang stehen (bspw. Elternarbeit/-beratung/-begleitung, individuelle Förderung benachteiligter Kinder, Netzwerkarbeit). Außerdem wurde mit Blick auf besuchte Fortbildungen in plusKITAs ein breiteres Themenspektrum abgedeckt als in Kitas ohne diese zusätzliche finanzielle Förderung; hierbei lag v. a. ein stärkerer Fokus auf den Themen Umgang mit Mehrsprachigkeit im Kita-Alltag, Förderung von Deutsch als Zweitsprache sowie interkulturelle Pädagogik.

Im vorliegenden Beitrag werden diese und weitere Ergebnisse vorgestellt und dahingehend diskutiert, inwiefern die zusätzliche finanzielle Förderung von plusKITAs zum Abbau von Bildungsungleichheiten beitragen kann. Schlussfolgerungen sollen nicht nur mit Blick auf Implikationen für die Forschung, sondern auch für die Politik und die pädagogische Praxis im Elementarbereich gezogen werden.



Mehrsprachiges Bedeutungswissens bei deutsch-türkischen Grundschüler*innen am Beispiel bildungssprachlicher Wörter

Esra Hack-Cengizalp

Goethe Universität Frankfurt, Deutschland

Der Beitrag basiert auf meinem Dissertationsprojekt zum Thema „Mehrsprachiges Bedeutungswissen – Fallstudien zu bildungssprachlichen Begriffen bei mehrsprachigen Grundschulkindern“, in dem die Ausprägung des kindlichen Bedeutungswissens von deutsch-türkisch bilingualen Grundschulkindern der vierten Klasse untersucht wurde.

Die zentrale Fragestellung der Studie ist, wie das (Wort-)Bedeutungswissen von ein- und mehrsprachigen Kindern intra- und interlingual beschrieben und welche Schlüsse für die didaktische Implementierung der Wissensressourcen gezogen werden können. Zur Beschreibung des Bedeutungswissens in semantisch-konzeptueller Hinsicht wurde ein Wortbeschreibungsmodell in Anlehnung an Wiegand 1988 entwickelt, das sowohl strukturalistische (vgl. Ullmann 1973) als auch semantisch-konzeptuelle Elemente (vgl. Polenz 1988) enthält. Die Erhebung und Auswertung des Bedeutungswissens erfolgte am Beispiel von sechs ausgewählten bildungssprachlichen Wörtern. Mit der Untersuchung wird intendiert, neue Wege in der Mehrsprachigkeitsforschung hinsichtlich kognitiv-semantischer Ressourcen zu eröffnen. Sie liefert neue Erkenntnisse für den aktuell vielseitig geführten Diskurs Sprachliche Bildung im Kontext der Mehrsprachigkeit.

Die Daten von insgesamt 23 Kinder (Ntürkisch=11, Ndeutsch=5, Nandere=7) wurden mithilfe von schriftlichen sowie mündlichen Elizitierungstechniken erhoben und einer typisierend-strukturierenden Inhaltsanalyse unterzogen (vgl. Gläser-Zikuda 2011).

Ein zentrales Ergebnis der Studie ist es, dass die Mehrheit der Kinder im vierten Schuljahr unabhängig des sprachlichen Hintergrunds in der Lage ist, semantisch komplexe Wörter zu erfassen. Bildungssprachliche Wörter werden verstanden und konzeptuell aufgebaut. Es gibt keine nennenswerten Unterschiede zwischen den türkischsprachigen und nicht-türkischsprachigen Kindern. Die geringen qualitativen Unterschiede zwischen den Outputs der Sprachgruppen sind weniger sprachbiographischer Natur sondern vielmehr intralingualer (z. B. Bekanntheit des Items), wobei zweisprachige Probanden im Deutschen über ein differenzierteres Bedeutungswissen verfügen als im Türkischen, worin sie lediglich ein Basiswissen zum Ausdruck bringen. Das herkunftssprachliche Bedeutungswissen stellt eine größere Herausforderung dar als das Bedeutungswissen im Deutschen. Des Weiteren stellt das Erfassen und die Anwendung eines differenzierten Bedeutungswissens eine Herausforderung für (fast) alle dar. Während einige Wortbedeutungen bereits rezeptiv sowie produktiv beherrscht werden, werden vor allem abstrakte Bedeutungen nur teilweise verstanden.

Des Weiteren wurde untersucht, ob zweisprachige Kinder ihr Bedeutungswissen auf die andere Sprache übertragen. Sie bilden konzeptuelle Analogien nur dann, wenn sie bereits über ein semantisches Basiswissen in beiden Sprachen verfügen. Die konzeptuelle Analogiebildung wird von vielen Faktoren beeinflusst, von den verfügbaren sprachlichen Mitteln, von den linguistischen Aspekten des Zielwortes oder von eingeschränktem Bedeutungswissen in der Zielsprache Deutsch. Einige Probanden, und vor allem diejenige, die einen intensiven schriftsprachlichen Kontakt mit dem Türkischen (ermittelt anhand des Schüler- sowie Eltern-Fragebogens) aufweisen, bildeten systematische Analogien, die ihnen halfen, u. a. bildungssprachliche Wörter im Türkischen zu erfassen. Literalitätserfahrungen in der Herkunftssprache beeinflussen also den Konzeptaufbau und die Verbalisierbarkeit der Konzeption. Um robustere Aussagen über den Zusammenhang zwischen sprachbiographischen Merkmalen und der Bedeutungskonstitution treffen zu können, bedarf es jedoch eines größeren Stichprobenumfangs.

Ein weiterer Aspekt betrifft die Frage, ob und wie die vorhandenen Wissensressourcen im Rahmen einer ressourcenorientierten Wortschatzarbeit aufgegriffen und erweitert werden können, auch im Sinne einer Gesamtsprachlichkeit. Wissensressourcen bleiben ungenutzt und können nicht als kognitive und affektive Grundlage für weitere Lernbereiche fungieren, solange dies nicht systematisch in adäquaten Lehr-Lernarrangements einbezogen wird. Ein vorhandenes und ausbaufähiges Basiswissen über das Bedeutungsspektrum der ausgewählten Wörter sowohl im Deutschen als auch im Türkischen sowie der intensive schriftsprachliche Kontakt zum Türkischen und zum Deutschen gute Grundlagen für den Auf- und Ausbau des (mehrsprachigen) Bildungswortschatzes. In einer systematischen Wortschatzarbeit kann das Wissen über semantisch komplexe Wörter aufgegriffen und didaktisch sinnvoll etabliert werden.



Mobbing und Konflikte in interethnischen Schulklassen – eine qualitative Interviewstudie mit Schüler*innen

Veronika Zimmer

Universität Vechta, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Verbreitung von Mobbing an Schulen wurde etwa von Petermann und Koglin (2013) an Kindern an norddeutschen Grundschulen zwischen sechs und elf Jahren ermittelt. Die Studie identifiziert bzw. klassifiziert 10% der Schüler*innen als Täter*innen, 17,5% als Opfer und 16,5% sowohl als Täter*in als auch Opfer. Durch interethnische Kontakte und Freundschaften können Mobbing und Konflikte zwischen Menschen mit verschiedenen ethnischen Hintergründen gemindert bzw. verhindert werden (Reinders 2004). Mit einer umfassenden Metaanalyse von 203 Studien zu den Auswirkungen interethnischer Kontakte war in 94% der Studien ein Abbau von Vorurteilen und Fremdenfeindlichkeit zu verzeichnen (Pettigrew/Tropp 2000). Theoretische Grundlage dieser empirischen Ergebnisse ist die Kontakthypothese nach Allport (1954), die besagt, dass häufiger interethnischer Kontakt vorurteilsreduzierend gegenüber Fremdgruppen wirkt.

Fragestellung

Folgende Fragestellungen werden qualitativ basierend auf die lebensweltlichen Erfahrungen von Schüler*innen mit und ohne Migrationshintergrund aufgeworfen:

  • Sind die Gründe für Mobbing- und Konfliktsituationen auch ethnisch unterfüttert oder sind es primär andere Gründe, welche zu Mobbing und Konflikten führen?
  • Wie hängen mono- und interethnische Freundschaften und Cliquenzugehörigkeiten mit den erlebten Konflikt- und Mobbingsituationen zusammen?

Methode

Die Studie weist zwei eigenständige Untersuchungsphasen auf, die jedoch eng aufeinander bezogen sind, und somit als Mixed-Methods-Studie bezeichnet werden können (Tashakkori & Teddlie 1998). Auf der Tagung sollen die Ergebnisse des qualitativen Teils vorgestellt werden. Die vorgestellte Studie zeigt basierend auf ein qualitatives vertiefendes Interviewdesign an 62 jungen Menschen deren Erfahrungen mit Konflikten und Mobbing sowie Kontakten in interethnischen Schulklassen auf. Es kam ein leitfadengestützter, semi-strukturierter Fragebogen zum Einsatz; zudem wurde den Befragten die Möglichkeit gegeben, im Verlauf der narrativen, freien Interviewanteilen im Gespräch eigene Akzente zu setzen.

Bei der Zusammenstellung des Leitfadens wurde primär auf Anschlussfähigkeit an den (inter)nationalen wissenschaftlichen Diskurs geachtet, indem der Interviewleitfaden basierend auf bereits bestehende Erhebungsinstrumente zusammengestellt wurde.

Basis des Auswertungsdesigns der qualitativen Untersuchung ist das standardisierte sozialwissenschaftliche Forschungsverfahren der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2016). Der Erhebung fand vom 01.09.2017 bis zum 14.01.2018 statt.

Ergebnisse

Im Rahmen der Studie wurden Interviews mit Schüler*innen aller Schularten zwischen 18 und 25 Jahren aus Niedersachsen durchgeführt. Bei der Frage nach Mobbing und Konflikten geben 24 Personen an, Mobbing an der Schule wahrgenommen zu haben. Weitere 16 junge Erwachsene betonen, dass es zwar kein Mobbing an der Schule gäbe, jedoch aber Konflikte untereinander. Dabei unterscheiden diese Personen differenziert zwischen Mobbing und Konflikt. Wenn man die anteilige Verteilung der erlebten Konflikte bzw. Mobbingvorfälle bei mono-, inter- sowie bei den beiden beobachteten Zusammensetzungen der Gruppen in den Schulen analysiert, geben diejenigen mit stark monoethnischen Zusammensetzungen der Gruppen an, weniger Konflikte oder Mobbingvorfälle wahrzunehmen. Bei Personen, die cliquenspezifisch eher interethnisch zusammengesetzt sind oder wo mono- und interethnische Gruppen nebeneinander existieren, bestehen eher Konflikte und Mobbing.

Die Schüler*innen berichten von kleineren Konflikten und Mobbing untereinander, jedoch nennen sie ganz unterschiedliche Gründe für Konflikte und Mobbing, die sich selten auf unterschiedliche ethnische Hintergründe als Auslöse- oder Anlassfaktoren beziehen. Die Ergebnisse der Studie weisen darauf hin, dass an den Schulen nur wenige Maßnahmen gegen Mobbing existieren bzw. kaum Hilfen für gemobbte Personen zur Verfügung stehen und die Auswirkungen oftmals gravierend sind bis hin zum Ausbildungsabbruch infolge von Mobbing.

Schule als der einzige Ort, wo junge Menschen aller gesellschaftlichen Gruppen, ethnischer und religiöser Hintergründe und Geschlechter gemeinsam kooperativ zusammenarbeiten, ist hier in verstärktem Maße aufgefordert, stärker als bisher gegen Mobbing und Konflikte vorzugehen und junge Menschen auf ein konstruktives und gewaltfreies Miteinander in der heterogener werdenden Gesellschaft vorzubereiten.



Der Einfluss interethnischen Kontakts auf die impliziten und expliziten Einstellungen von angehenden Lehrkräften gegenüber Schüler*innen mit Migrationshintergrund

Hannah Kleen, Sabine Glock

Bergische Universität Wuppertal, Deutschland

Schüler*innen mit Migrationshintergrund sind im deutschen Bildungssystem benachteiligt. Dies zeigt sich sowohl in Schulleistungsstudien, aber auch in ungünstigeren Bewertungen von Lehrkräften im Vergleich zu Schüler*innen ohne Migrationshintergrund. Als eine mögliche Ursache dafür, werden implizite und explizite Einstellungen von Lehrkräften gegenüber Schüler*innen mit Migrationshintergrund diskutiert. Einstellungen stellen positive oder negative Evaluationen von sozialen Gruppen dar. Während implizite Einstellungen automatisch und unbewusst sind, handelt es sich bei expliziten um einen bewussten Vorgang. Bisherige Forschung zeigt in der Regel, dass die Einstellungen von (angehenden) Lehrkräften gegenüber Schüler*innen mit Migrationshintergrund implizit negativ und explizit positiv sind. Insbesondere die impliziten Einstellungen hängen jedoch mit dem Verhalten von Lehrkräften zusammen (van den Bergh, Denessen, Hornstra, Voeten, & Holland, 2010).

Die Einstellungen gegenüber Schüler*innen mit Migrationshintergrund sind allerdings nicht bei allen (angehenden) Lehrkräften gleich. So zeigt sich, im Einklang mit der Eigengruppenfavorisierung (Tajfel & Turner, 1986), dass angehende Lehrkräfte, die denselben Migrationshintergrund haben wie die Schüler*innen, sowohl implizit als auch explizit positiv gegenüber diesen eingestellt sind (Kleen, Bonefeld, Glock, & Dickhäuser, 2019). Darüber hinaus sollte nach der Kontakthypothese auch vermehrter Kontakt zu einer Fremdgruppe zu einer positiveren Einstellung führen (Allport, 1954; Pettigrew & Tropp, 2006). Es wird davon ausgegangen, dass gerade in Regionen mit einer größeren Anzahl von Mitgliedern der Fremdgruppe, in diesem Fall Personen mit Migrationshintergrund, häufigere Kontaktmöglichkeiten bestehen. So findet sich ein positiver Einfluss auf Einstellungen, wenn Mitglieder der Fremdgruppe in der Nachbarschaft vertreten sind (Pettigrew, Christ, Wagner, & Stellmacher, 2007). Es hat sich außerdem gezeigt, dass insbesondere Freundschaften zwischen Mitgliedern zweier Gruppen zu positiven Veränderungen in den Einstellungen beitragen können (Pettigrew & Tropp, 2006). Von daher soll in dieser Studie der Frage nachgegangen werden, ob interethnischer Kontakt auch bei angehenden Lehrkräften einen positiven Einfluss auf die impliziten und expliziten Einstellungen gegenüber Schüler*innen mit Migrationshintergrund hat.

Um dieser Frage nachzugehen wurden 696 Lehramtsstudierende (511 weiblich) befragt. Zur Messung der impliziten Einstellungen wurde ein Impliziter Assoziationstest (Greenwald, McGhee, & Schwartz, 1998) verwendet. Für die expliziten Einstellungen wurde ein Fragebogen von Hachfeld und Kolleg*innen eingesetzt (Hachfeld, Schroeder, Anders, Hahn, & Kunter, 2012). Hierbei gab es die Dimensionen Enthusiasmus, Selbstwirksamkeit und Vorurteile gegenüber dem Unterrichten von Schüler*innen mit Migrationshintergrund sowie multikulturelle Überzeugungen. Es wurden jeweils die Einstellungen gegenüber türkischstämmigen Schüler*innen erhoben, da diese die größte Migrantengruppe in Deutschland bilden und am stärksten benachteiligt sind. Für den Kontakt wurde einerseits die Postleitzahl des Ortes, an dem die Probanden aufgewachsen sind, erhoben. Hieraus wurde der Anteil der Migrant*innen für diesen Bereich ermittelt. Andererseits wurde gefragt, ob die Probanden türkischstämmige Freund*innen haben.

Die Analysen zeigen, dass sich für die impliziten und teilweise die expliziten Einstellungen positive Effekte finden. Dabei hat insbesondere die angegebene interethnische Freundschaft einen positiven Einfluss auf die impliziten Einstellungen als auch auf die Dimensionen Enthusiasmus, Selbstwirksamkeit und multikulturelle Überzeugungen. Bei den impliziten Einstellungen findet sich darüber hinaus ein positiver Effekt des Anteils der Migrant*innen im Wohnbereich.

Die Ergebnisse zeigen, dass der Kontakt zu Menschen mit Migrationshintergrund einen positiven Einfluss auf die Einstellungen hat, insbesondere wenn der Kontakt in Form von Freundschaften besteht. Das bedeutet auch, dass nicht davon ausgegangen werden kann, dass die impliziten Einstellungen von (angehenden) Lehrkräften generell negativ sind, sondern dass hier weiter unterschieden werden sollte. Insgesamt können die Ergebnisse der Studie auf eine mögliche positivere Entwicklung zu mehr Chancengleichheit hindeuten. Denn gerade aufgrund der Tatsache, dass der Migrationsanteil in jüngeren Alterskohorten höher ist, ist die Wahrscheinlichkeit interethnischer Freundschaften ebenfalls höher und somit auch die Wahrscheinlichkeit positiverer Einstellungen gegenüber Schüler*innen mit Migrationshintergrund.