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Sitzungsübersicht
Sitzung
M16–S19: Geschlechtsunterschiede im schulischen Kontext
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
16:45 - 18:30

Ort: S19

Präsentationen

Sense of belonging – ein unerkannter Faktor für die Berufswahl in der Physik und Stereotypbedrohung von Mädchen?

Antonia Ladewig, Melanie Keller

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN)

Sense of belonging (belonging) beschreibt das Zugehörigkeitsgefühl zu einer Gruppe, sowie Akzeptanz und Wertschätzung von ihren Mitgliedern (Good, Rattan & Dweck, 2012). Obwohl es ein wichtiger Teil des täglichen Schullebens ist (z.B. Anderman, 2003), ist sense of belonging für Mädchen in den naturwissenschaftlichen Bereichen eingeschränkt. Durch Stereotype, die insbesondere das Talent von Mädchen für Physik anzweifeln, erleben Mädchen eine Stereotypbedrohung (z.B. Steele & Aronson, 1995), welche ausgelöst wird, sobald negative Stereotype über die eigene Gruppe persönlich relevant werden und in der Folge zu verringerter Leistung führen (u.a., Steele, Spencer & Aronson, 2002; Spencer, Steele & Quinn, 1999). Neben verringerter Leistung von Mädchen in Naturwissenschaften, welche mehrfach gezeigt wurde (vgl. Shih, Pittinsky & Ambady, 1999; Flore & Wicherts, 2015), sind u.a. geringere Intention eine naturwissenschaftliche Karriere anzustreben (Schmader, Johns & Barquissau, 2004) und schlechter ausgebildete Fähigkeiten (Appel & Kronberger, 2012) als Folgen der Stereotypbedrohung gefunden worden.

Mangelndes belonging und Bedrohung durch Stereotype gelten als ein Erklärungsansatz für die im schulischen und universitären Kontext gut dokumentierte Gender Gap, die man allerdings auch bei Teilnehmenden freiwilliger außerschulischer Schülerwettbewerbe wie der Internationalen PhysikOlympiade (IPhO) findet, das heißt für besonders interessierte und talentierte junge Schülerinnen und Schüler. In der IPhO, einem nationalen Wettbewerb, der über ein mehrstufiges Auswahlverfahren schließlich zum Nationalteam für den internationalen Wettbewerb führt, zeigt sich die für die Physik typische Geschlechterverteilung: Neben einer geringeren Anzahl an Teilnehmerinnen verlassen auch prozentual mehr Mädchen als Jungen den Wettbewerb oder erreichen keine weitere Runde.

Die vorliegende Studie adressiert zwei Fragen. Erstens, inwieweit bei den hochinteressierten Teilnehmenden der IPhO die Entscheidung einen Beruf in der Physik zu ergreifen durch belonging beeinflusst wird; dabei dienten Erfolgserwartungen für und Wert eines Physikstudiums nach dem Erwartungs-Wert-Modell (u.a. Wigfield & Eccles, 2000) als Operationalisierung der Karriereentscheidung. Bisher wurde die Rolle von belonging im Kontext der Erwartungs-Wert-Modell nicht untersucht. Zweitens wird der Frage nachgegangen, ob belonging bei den Teilnehmerinnen der IPhO geringer ausgeprägt ist als bei den Teilnehmern und inwieweit die individuelle Zustimmung zum negativen Stereotyp über Mädchen in der Physik den Geschlechterunterschied in belonging erklärt.

Von insgesamt 931 Teilnehmenden der ersten Runde der IPhO nahmen 282 Teilnehmende (84 Mädchen, 174 Jungen) an der vorliegenden Studie teil. Sie wurden hinsichtlich ihrer Erfolgserwartungen für ein Physikstudium, sowie dem Wert, den sie diesem beimessen, ihres sense of belongings und ihrer Zustimmung zum Stereotyp über Mädchen in der Physik befragt.

Bezüglich der ersten Frage zeigten die Ergebnisse einer Regressionsanalyse, dass auch unter Kontrolle von physikspezifischem Interesse und Selbstkonzept belonging signifikant Erfolgserwartungen (β = .25, p < .001) und Wert (β = .21, p < .001) eines Physikstudiums vorhersagt. Bezüglich der zweiten Frage zeigte sich mittels einer Regression, in welcher das Geschlecht als Dummy-Variable (0 = männlich, 1 = weiblich) aufgenommen wurde, dass Mädchen signifikant weniger belonging in der Physik erleben (β = -.19, p < .01). Darüber hinausgehend zeigte sich, dass je stärker Mädchen dem Stereotyp zustimmen, sie weniger belonging berichten (β = -.25, p < .001); bei Jungen hingegen gab es keinen vergleichbaren Effekt zwischen Stereotypzustimmung und belonging.

Die vorliegenden Ergebnisse unterstützen die Wichtigkeit der Rolle von sense of belonging neben klassischen motivationalen Variablen im Kontext der Karriereentscheidungen von Mädchen in der Physik: Sense of belonging hatte einen signifikant positiven Einfluss auf Erfolgserwartungen und Wert eines Physikstudiums. Dennoch zeigte sich selbst für die Stichprobe interessierter und talentierter Mädchen die gut dokumentierten Effekte der Stereotypbedrohung: Nicht nur wiesen Mädchen geringeres sense of belonging auf als Jungen, sondern waren durch Stereotype auch noch negativ in ihrem sense of belonging beeinflusst – ein Effekt, den wir als Bedrohung interpretieren. Neben Limitationen der Studie werden auch Möglichkeiten zur Förderung von sense of belonging diskutiert.



Geschlechterunterschiede auf Kompetenzrastern – Die Relevanz überfachlicher Kompetenzen

Nils Machts, Jens Möller

Christian-Albrechts-Universität Kiel, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Nach wie vor sind Geschlechterunterschiede in schulischen Leistungen und Leistungsbewertungen ein viel diskutiertes Thema. Während Mädchen in sprachlichen Fächern bessere Leistungen als Jungen erzielen (Reilly, Neumann, & Andrews, 2018), gibt es in den mathematischen Fächern nach wie vor leichte Vorteile der Jungen (Reilly, Neumann, & Andrews, 2015). In Bezug auf Leistungsbeurteilungen durch Lehrkräfte berichten Voyer und Voyer (2014) zusammenzufassend bessere Noten für Mädchen, mit größeren Vorteilen in den sprachlichen Fächern als in der Mathematik. Dass Jungen die neuen Bildungsverlierer sein könnten, diskutieren entsprechend Hannover und Kessels (2011) in Hinblick auf deren schlechtere Benotungen und führen diese auf Defizite der Jungen in überfachlichen Kompetenzen zurück, die in die Beurteilungen der Lehrkräfte einfließen.

Während Lehrkräften grundsätzlich eine hohe Kriteriumsvalidität bei der Leistungsbeurteilung zugeschrieben werden kann (Südkamp, Kaiser, & Möller, 2012), stellen gerade traditionelle Notenzeugnisse vor diesem Hintergrund ein möglicherweise problematisches Rückmeldeformat dar. Lehrkräfte berücksichtigen bei der Notenvergabe eine Reihe von Informationen, die über die fachlichen Leistungen hinausgehen (Martínez et al., 2009). Daher kann es sinnvoll sein, Rückmeldeformate zu verwenden, die besser in der Lage sind zwischen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen zu differenzieren (Helm, et al., 2012). Kompetenzeinschätzungen auf Kompetenzrastern werden als alternatives Zeugnisformat eingesetzt. Sie stellen weniger Bewertungen der gezeigten Leistungen und Verhaltensinformationen dar, sondern erfordern Rückschlüsse der Lehrkräfte auf den Kompetenzstand der Schülerinnen und Schüler in spezifischen Kompetenzbereichen.

Fragestellung

Die vorliegende Studie hat zum Ziel, Geschlechterunterschiede in Testleistungen, traditionellen Zeugnisnoten und Kompetenzeinschätzungen gegenüberzustellen. Dabei wird untersucht, ob fachliche Kompetenzeinschätzungen eher als Noten geeignet sind, Testleistungsunterschiede ungeachtet der Unterschiede in überfachlichen Kompetenzen darzustellen.

Methode

Die Daten für diese Studie wurden in Zusammenarbeit mit dem Institut für Qualitätsentwicklung Schleswig-Holstein (IQSH) im Auftrag der Landesregierung des Landes Schleswig-Holstein erhoben. Zwei Arten von Zeugnissen wurden vergeben: Fachliche und überfachliche Kompetenzeinschätzungen und traditionelle Ziffernzeugnisse. Der vollständige Datensatz enthielt Zeugnisse für n = 469 Schülerinnen und Schülern (45% weiblich) in 27 Klassen. Die Leistungen in Deutsch und Mathematik wurden mittels standardisierter Verfahren aus der VERA-Studie erfasst (Lorenz, 2005).

Ergebnisse

Es zeigten sich insgesamt weitgehend erwartungsgemäße Geschlechterunterschiede über Testleistungen, Fachnoten und Kompetenzeinschätzungen hinweg. Jungen erzielten vergleichsweise bessere Leistungen im Fachbereich Mathematik und Mädchen im Fachbereich Deutsch. Außerdem erhielten Mädchen im Fach Deutsch bessere Noten, im Fach Mathematik zeigten sich keine signifikanten Unterschiede. Auf den fachlichen Kompetenzeinschätzungen ergaben sich signifikante Vorteile der Jungen im Fach Mathematik und keine signifikanten Unterschiede im Fach Deutsch. Bei den überfachlichen Kompetenzeinschätzungen zeigte sich ein signifikanter Unterschied zugunsten der Mädchen in den sozialen Kompetenzeinschätzungen, wohingegen sich keine Geschlechterunterschiede in den lernbezogenen Kompetenzeinschätzungen zeigten.

Für die Untersuchung des Zustandekommens von Noten und fachlichen Kompetenzeinschätzungen ergab sich in der Gesamtbeschau ein einheitliches Befundmuster. Zunächst zeigte sich, dass sowohl Fachnoten als auch fachliche Kompetenzeinschätzungen in hohem Maße durch Testleistungen der Schülerinnen und Schüler vorhergesagt werden können. Darüber hinaus erhielten Mädchen unter Kontrolle der Testleistungen die vergleichsweise besseren Mathematiknoten. Bei den fachlichen Kompetenzeinschätzungen hingegen zeigten sich nach Kontrolle der Testleistungen keine signifikanten Geschlechterunterschiede. Unter der zusätzlichen Berücksichtigung der überfachlichen sozialen Kompetenzen zeigten sich keine signifikanten Koeffizienten des Geschlechts auf die Beurteilungen mehr, wohingegen die sozialen Kompetenzen Noten sowie Kompetenzeinschätzungen in beiden Fächern vorhersagten.

Unter der zusätzlichen Kontrolle der lernbezogenen überfachlichen Kompetenzen sieht man, dass die sozialen Kompetenzen noch einen signifikanten Anteil der Noten vorhersagen können, nicht aber der fachlichen Kompetenzeinschätzungen. Zwar sagten die von den Lehrkräften selbst eingeschätzten lernbezogenen Kompetenzen einen ähnlich hohen Anteil ihrer fachlichen Einschätzungen vorher wie die Testleistungen, allerdings flossen bei Noten darüber hinaus auch soziale Aspekte mit ein, die in fachlichen Kompetenzeinschätzungen keinen gesonderten Vorhersagewert hatten.



Genderspezifische Unterschiede bei der Einstellung zum Lernen mit digitalen Medien: Gibt es sie noch und welche Faktoren spielen hier eine Rolle?

Nives Egger, Doreen Prasse

Pädagogische Hochschule Schwyz, Schweiz

Theoretischer Hintergrund

Einer positiven Einstellung zum Lernen mit digitalen Medien von Schüler/innen kommt eine wichtige Vermittlerrolle bei der Entwicklung von ICT- und teilweise sogar fachbezogenen Kompetenzen zu (Aesert & van Braak, 2014; Lee & Wu, 2012; Petko et al., 2017). Weniger positive ICT-Einstellungen führen beispielsweise zu einer weniger umfangreichen oder weniger lerneffektiven Nutzung digitaler Medien (Howard et al., 2016; Prasse et al., 2017), was den Kompetenzerwerb negativ beeinflussen kann. Eine positive ICT-Einstellung ist ausserdem ein wesentlicher Prädiktor für die zukünftige Studien- und Berufswahl (Papastergiou, 2008). Die in aktuellen Metastudien (Cai et al., 2017) aufgezeigten Genderunterschiede in Bezug auf die weniger positiven ICT-Einstellungen von Mädchen, verdienen deshalb besondere Aufmerksamkeit, da sie im Kontext der zunehmenden Präsenz von Bildungstechnologien im Unterricht, eine Benachteiligung von Mädchen bedeuten könnten.
In der Forschung wurden einige Faktoren identifiziert, welche mit der unterschiedlichen ICT-Einstellung von Mädchen und Jungen zusammenhängen, z. B. die persönliche ICT-Nutzung, vorhandene Genderstereotypen oder die Unterstützung im Elternhaus (Cheryan et al., 2015; Meelissen & Drent, 2008). Ausserdem lassen Beobachtungen aus Tabletklassen darauf schliessen, dass die oft didaktisch anders eingebetteten Nutzungsformen in solchen Klassen Mädchen stärker ansprechen und so zu einer Verringerung der Genderunterschieden führen könnten (Dündar & Akçayır, 2014). Darüber hinaus lassen die Ergebnisse von Meelissen & Drent (2008) und Gibson et al. (2014) vermuten, dass die Vorbildrolle der Lehrperson einen Einfluss auf die Entwicklung von Genderunterschieden haben kann. Insgesamt ist bisher jedoch nur wenig darüber bekannt, wie sich ICT-Einstellungen von Jungen und Mädchen im Laufe der Grundschulzeit entwickeln und ob spezifische ICT-Aktivitäten im Unterricht sowie die Lehrperson hier einen Einfluss haben.

Fragestellungen

  1. Zeigen sich genderspezifische Unterschiede hinsichtlich der ICT-Einstellung und wie entwickeln sich diese im Laufe der Grundschulzeit sowohl für einzelne Schüler/innen als auch in Bezug auf das Einstellungsniveau von Mädchen und Jungen in einer Klasse?
  2. Welcher Zusammenhang besteht zwischen einer stärkeren Fokussierung auf eine potenzialausschöpfende ICT-Nutzung und den genderbezogenen ICT-Einstellungsunterschieden in der Klasse?
  3. Welcher Zusammenhang besteht zwischen der Präsenz einer ICT-kompetenteren und positiver eingestellten (weiblichen) Lehrperson und den genderbezogenen ICT-Einstellungsunterschieden in der Klasse?

Methode

Die Daten stammen aus einer längsschnittlichen Studie mit vier Messzeitpunkten (Anfangsbefragung, t1 und drei Folgebefragungen, t2-t4) an 11 öffentlichen Deutschschweizer Grundschulen mit persönlichen mobilen Geräten. Die Schüler/innen sowie die Lehrpersonen wurden mit standardisierten online-Fragebögen basierend auf etablierten Erhebungsinstrumenten (z. B. Fraillon et al., 2015; Prasse, 2012) in den Klassen befragt. Gemittelt über alle Erhebungszeitpunkte umfasst die Stichprobe ca. N=55 Klassen mit insgesamt ca. 800 Schüler/innen der 3. bis 6. Klasse sowie ca. 85 Lehrpersonen. Aufgrund der verschachtelten Struktur der Daten (Schüler/innen sowie Klassen/Lehrpersonen) wurden Multilevel-Regressionsmodelle berechnet, um zu überprüfen, ob verschiedene Arten der ICT-Nutzung sowie positive ICT-Einstellungen, ICT-Kompetenzen bzw. das Gender von Lehrpersonen einen im Vergleich zu Jungen positiveren Effekt auf die Einstellungen von Mädchen haben und sich dadurch die bestehenden Unterschiede zwischen den Klassen hinsichtlich der durchschnittlichen Einstellung von Mädchen pro Klasse erklären lassen.

Ergebnisse

Unsere Ergebnisse zeigen, dass die Jungen im Vergleich zu den Mädchen eine positivere Einstellung zum Lernen mit digitalen Medien haben. Dieser Unterschied nimmt im Laufe der Grundschuljahre (Klasse 3 bis 6) geringfügig zu. Weiterhin zeigt sich, dass die Genderunterschiede je nach Klasse erheblich variieren. In einem mehrstufigen Verfahren konnten wir zeigen, dass eine eher potenzialausschöpfende ICT-Nutzung im Unterricht sowie positiv eingestellte und ICT-kompetentere weibliche Lehrpersonen die genderspezifischen Unterschiede reduzieren können.
Basierend auf den Ergebnissen werden im Beitrag mögliche Implikationen für die zukünftige Ausbildung von Lehrpersonen sowie für die Gestaltung unterrichtlicher Lernprozesse mit digitalen Medien diskutiert.



Geschlechterspezifische Entwicklungsverläufe von Digitalkompetenzen im Jugendalter– Ergebnisse des Nationalen Bildungspanels

Isabelle Schmidt1, Alexandra Wicht1, Ai Miyamoto1, Katrin Arens2

1GESIS – Leibniz Institut für Sozialwissenschaften; 2DIPF – Leibniz Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Theoretischer Hintergrund

In den letzten zwei Jahrzehnten haben digitale Technologien zu weitreichenden Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt und den Verdienststrukturen geführt (Carretero, Vuorikari & Punie, 2017). So zeigen Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudie PIAAC zur Untersuchung von Kompetenzen Erwachsener, dass die Wahrscheinlichkeit ein höheres Einkommen zu bekommen in stark digitalisierten Branchen höher ist als in weniger stark digitalisierten Branchen (Grundke, 2018). Unterschiede in Digitalkompetenzen, d. h. der Fähigkeit, Informations- und Kommunikationstechnologien kompetent zu nutzen, können damit soziale Ungleichheiten wie ein geringeres Durchschnittseinkommen von Frauen verstärken (Falck et al. 2016). Es ist daher eine entscheidende Frage, wie Digitalkompetenzen zwischen den Geschlechtern verteilt sind.

Nationale und internationale Studien (CavE-ICT-PISA, PIAAC) verweisen bereits auf eine höhere Ausprägung von Digitalkompetenzen bei männlichen Jugendlichen. Bislang ist jedoch wenig über geschlechtsspezifische Entwicklungsverläufe von Digitalkompetenzen im Jugendalter bekannt, also in einer Phase, in der weitreichende Bildungsentscheidungen getroffen werden. Dabei stellen Digitalkompetenzen von Jugendlichen zum Zeitpunkt des Übergangs von der Schule in die weiterführende Bildung ein wichtiges Entscheidungskriterium für die Wahl von Ausbildungsberufen oder Studienfächern in stärker digitalisierten Branchen dar (siehe Breen & Goldthorpe, 1997; Eccles 2011). Ziel der folgenden Untersuchung ist es deshalb, geschlechtsspezifische Unterschiede im Ausgangsniveau und der Entwicklung von Digitalkompetenzen in der Sekundarstufe zu untersuchen.

Fragestellung

Aufgrund geschlechtsspezifischer Interessenausprägung (Holland, 1997), die mit traditionellen Geschlechterrollen einhergehen, nehmen wir an, dass Digitalkompetenzen bei Mädchen geringer ausfallen als bei Jungen und sich im Zeitverlauf auch weniger stark ausbilden. Darüber hinaus weisen Studien darauf hin, dass die Entwicklung von Geschlechterrollen mit dem Grad an familiärem Kulturkapital variiert (Kulik, 2002). Eltern mit niedrigem Kulturkapital üben häufiger als solche mit hohem Kulturkapital traditionell nach Geschlecht segregierte Berufe aus und prägen auf diese Weise traditionelle Rollenbilder (Hadjar & Aeschlimann, 2015). Daher nehmen wir an, dass die Nachteile von Mädchen hinsichtlich des Niveaus und der Entwicklung von Digitalkompetenzen geringer ausfallen, wenn sie aus Familien mit hohem Kulturkapital stammen.

Methode

Zur Überprüfung der Hypothesen wurden Längsschnittdaten der Startkohorte »Schule und Ausbildung« des Nationalen Bildungspanels (NEPS) (Blossfeld, Roßbach & von Maurice, 2011), einer repräsentativen Stichprobe, die Daten über Digitalkompetenzen von 5.251 Schülerinnen und Schüler (54,8 % Schülerinnen) auf 163 regulären Gymnasien und Gesamtschulen mit Gymnasialzweig umfasst. Die Digitalkompetenzen wurden über einen standardisierten Leistungstest im Jahr 2010/11 in Klasse 9 und Klasse 12 erfasst. Für die Analysen wurden die vom NEPS bereitgestellten geschätzten WLE-Werte aus einem IRT-Modell verwendet.

Über ein Latent Difference-Score Model mit Mplus (Muthén & Muthén, 1998-2017) unter Verwendung eines Maximum-Likelihood-Schätzers mit Cluster-robusten Standardfehlern (Williams, 2000) wurde die Veränderung der Digitalkompetenz modelliert. Als Prädiktoren für das Ausganzniveau (Klasse 9) und die Entwicklung von Digitalkompetenzen verwendeten wir neben dem Geschlecht das familiäre Kulturkapital (Anzahl der Bücher im Haushalt erhoben in Klasse 9) und den Migrationshintergrund (deutsch, erste und zweite Migrationsgeneration). Mittels eines Interaktionseffekts (GeschlechtsKulturkapital) wurde geprüft, ob Geschlechterunterschiede im Niveau und der Entwicklung von Digitalkompetenzen mit dem Kulturkapital variieren.

Ergebnisse

Es zeigten sich sowohl Geschlechterunterschiede in den Digitalkompetenzen zugunsten von Jungen im Ausgangsniveau (b = –.289, p = .001) als auch in der Entwicklung (b = –.214, p = .003). Beide Geschlechter wiesen aber einen Anstieg ihrer Digitalkompetenzen auf. Das familiäre Kulturkapital hatte einen positiven Effekt auf das Niveau und die Entwicklung von Digitalkompetenzen und wirkte zudem protektiv auf Geschlechterunterschiede. Der protektive Effekt des Kulturkapitals zeigte sich jedoch ausschließlich im Ausgangsniveau (b = .043, p = .017). Die Befunde deuten darauf hin, dass die Einflussfaktoren auf Geschlechterunterschiede in der Entwicklung von Digitalkompetenzen eher außerhalb des familiären Kontextes zu suchen sind. Weitere Forschung ist daher notwendig, um Interventionen zu erarbeiten. So können zukünftig Nachteile von Frauen auf dem Arbeitsmarkt entgegengewirkt werden.