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Sitzungsübersicht
Sitzung
M16–S16: Spiele & Smartphones im Unterricht
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
16:45 - 18:30

Ort: S16

Präsentationen

Eignen sich Computerspiele zur kritischen Reflexion im Schulunterricht? Eine Fallstudie im Biologie- und Geschichtsunterricht

Marco Rüth, Kai Kaspar

Universität zu Köln, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Computerspiele können in diverse Lehr-/Lernkontexte eingebunden werden und mit unterschiedlichen Lernprozessen zusammenhängen (Boyle et al., 2016; Rüth, 2017), wobei erwünschte wie unerwünschte Lerneffekte bedacht werden sollten (Kaspar, 2017). Schüler*innen können mit Computerspielen zur Unterhaltung und zum Lernen ihr Wissen mehr erweitern als in traditionellen Lehrkontexten, wohingegen keine eindeutigen motivationalen Unterschiede gefunden wurden (Clark, Tanner-Smith, & Killingsworth, 2016; Wouters, Van Nimwegen, Van Oostendorp, & Van Der Spek, 2013). Gerade in Computerspielen zur Unterhaltung wird die darin dargestellte Thematik jedoch oft nicht mit der für den Schulunterricht benötigten Detailtiefe und fachlichen Korrektheit vermittelt (Schrader, Deniz, & Keilty, 2016). Es stellt sich daher die Frage, ob mit solchen Computerspielen gelernt werden kann und ob man diese gezielt zur kritischen Diskussion und Reflexion der darin dargestellten Themen curricular einbinden kann.

Fragestellung

Wir untersuchten im Biologie- und Geschichtsunterricht, was Schüler*innen durch die Nutzung eines thematisch und curricular passenden Computerspiels zur Unterhaltung lernen. Wir fragten, ob sich ihr thematisches Wissen nach dem Spielen (H1a) oder nach einer Diskussion verändert (H1b). Zudem untersuchten wir, worüber die Schüler*innen nach der Nutzung der Computerspiele diskutieren und reflektieren (RQ1) sowie ob sich ihre Lernmotivation (RQ2) und die Akzeptanz von Computerspielen verändert (RQ3).

Methode

Wir integrierten das Computerspiel Spore in den Biologieunterricht einer zehnten Klasse und das Computerspiel Valiant Hearts: The Great War in den Geschichtsunterricht einer zwölften Klasse. Am Biologieunterricht nahmen 22 Schüler*innen (MAlter = 15.41, SDAlter = 0.59, davon 15 weiblich) und am Geschichtsunterricht 16 Schüler*innen teil (MAlter = 17.48, SDAlter = 0.50, davon 8 weiblich). Der Unterricht erstreckte sich über eine Doppelstunde und fand zeitgleich an derselben Schule in unterschiedlichen Klassenräumen statt.

Einen Tag vor den Doppelstunden bewerteten die Schüler*innen ihr thematisches Wissen, relevante Aspekte der Lernmotivation (Interesse, Relevanz, und Wille) sowie ihre Akzeptanz und Nutzung von Computerspielen. In den Doppelstunden zeigten die Lehrkräfte das Einleitungsvideo des jeweiligen Spiels und verteilten Arbeitsblätter mit Leitfragen, anhand derer die Schüler*innen sich auf die Diskussion vorbereiten konnten. Während der Spielphase (40 min) spielten alle Schüler*innen nacheinander und gleichlang. Anschließend bewerteten sie ihr thematisches Wissen, den Lerneffekt des Computerspielens und wie kompetent, zufrieden und intrinsisch motiviert sie dabei waren. Es folgte eine von den Lehrkräften moderierte semi-strukturierte Diskussionsrunde, woraufhin die Schüler*innen die Diskussion und ihre damit verbundenen thematischen Wissenszuwachs bewerteten. In der darauffolgenden Unterrichtsstunde bewerteten die Schüler*innen erneut ihr thematisches Wissen, relevante Aspekte der Lernmotivation (Interesse, Relevanz, und Wille) sowie ihre Akzeptanz und den Lerneffekt des Computerspielens. Sie sollten sich zusätzlich an bis zu drei Punkte erinnern, die sie durch das Computerspielen gelernt hatten.

Ergebnisse

Mittels ANOVAs mit Messwiederholungen und geplanten Kontrasten fanden wir keine signifikante Veränderung des berichteten thematischen Wissens, weder im Biologieunterricht nach dem Spielen, F(1, 18) = 0.19, p = .667, ηp2 = 0.01, und der Diskussion, F(1, 18) = 0.14, p = .716, ηp2 = 0.01, noch im Geschichtsunterricht nach dem Spielen, F(1, 15) = 0.19, p = .669, ηp2 = 0.01, und der Diskussion, F(1, 15) = 3.46, p = .083, ηp2 = 0.19. Komplementäre qualitative Inhaltsanalysen zeigten, dass die Schüler*innen aus dem Geschichtsunterricht relativ gesehen häufiger einen Wissenszuwachs durch das Spielen berichteten. Weitere ANOVAs zeigten zudem keine Änderung der Lernmotivation, alle ps > .069, alle ηp2 < 0.16, und der Akzeptanz von Videospielen, alle ps > .188, alle ηp2 < 0.11. Die Schüler*innen bewerteten die Diskussion als wichtig und die qualitative Inhaltsanalyse offenbarte, dass sie verschiedene Ziele in den Spielen identifizierten. Die Schüler*innen diskutierten ebenfalls darüber, inwiefern die Darstellungen der Prozesse und Ereignisse in den Spielen vereinfacht waren und übten daraufhin konstruktive Kritik an den Spielen in Form von eigenen Verbesserungsvorschlägen.



Online-Planspiele im Politikunterricht

Monika Oberle, Sven Ivens

Georg-August-Universität Göttingen

In einer Vergleichsstudie analoger und digitaler Planspiele, in denen politische Entscheidungsprozesse des Europaparlaments zu denselben Themen und Entscheidungsfragen simuliert wurden, zeigte sich, dass die analogen Planspiele sowohl in ihren Wirkungen auf politische Dispositionen der teilnehmenden Schüler*innen als auch in der Bewertung der Teilnehmenden deutlich besser abschnitten (Oberle et al., 2017). Diesem Befund stehen positive Annahmen zu den besonderen Potenzialen digitaler Planspiele, gerade für jüngere digitalaffine Zielgruppen, entgegen (z.B. van Eck, 2006, Gabriel, 2012, Girard et al., 2013; Hofstede et al., 2010; Le et al., 2013). Auch Anbieter digitaler Planspiele betonen deren Potenziale für die politische Bildung, weisen aber zugleich darauf hin, dass die frühen Versionen digitaler Planspiele noch vieler technischer Verbesserungen bedürfen (Kaiser et al., 2017).

Die Begleitforschung zur ersten Durchführungsrunde der 90-minütigen digitalen EU-Planspielen (N=209; Altersdurchschnitt 15,89 (SD=.72); 54,1% weiblich) wurde 2019 mit fünf niedersächsischen gymnasialen Schulklassen (N=96; Altersdurchschnitt 15,91 (SD=1.09); 54,2 % weiblich) fortgeführt. Zwischenzeitlich wurden technische und inhaltliche Probleme, welche die Evaluation der ersten Durchführungsrunde aufgezeigt hatte, durch den Anbieter planpolitik behoben. So wurde u.a. das Chatsystem weiterentwickelt und ein anderes (interaktiveres) System der Zuteilung der Rollenprofile sowie der Abstimmungen während des Spiels eingeführt. Beide Samples der Online-Planspiele weisen keinen signifikanten Unterschied in der Geschlechterverteilung und in der Computerspielaffinität (erhoben mit drei Items nach Fraillon et al., 2015) der Teilnehmenden auf. Der Fragebogen (paper pencil) enthielt vor und nach Spieldurchführung identische Batterien zur Erhebung politischen Wissens, politischer Motivationen wie Effektivitätsgefühl und Einstellungen zur Europäischen Union (Rasch-Skalierung Wissensbatterie mit 24 Multiple-Choice-Items; latente Messmodelle mit akzeptablen Fit-Werten bei Variablen mit vierstufig Likert-skalierten Items; vgl. Oberle et al., 2017)

Der Beitrag geht folgenden Fragestellungen nach:

1) Zeigen sich nach der evidenzbasierten Weiterentwicklung der digitalen Planspiele die erwarteten Verbesserungen a) in der Schülerbewertung und b) bei den Wirkungen des Planspiels auf politische Dispositionen (Wissen, Motivationen wie Effektivitätsgefühl, Einstellungen zur EU) der Teilnehmenden?

2) Unterscheidet sich die Planspielbewertung nach Geschlecht, Computer(spiel)affinität und kulturellem Kapital des Elternhauses der Lernenden?

Zur Beantwortung der Forschungsfragen erfolgen Mittelwertvergleiche (Cohen`s d), multiple Regressionsanalysen und die Modellierung latenter Strukturgleichungen. Außerdem werden die Schülerantworten auf die offenen Fragen zur Planspielbewertung im Fragebogen mittels qualitativer kategorialer Inhaltsanalyse ausgewertet und berücksichtigt.

Die Ergebnisse zeigen, dass die optimierten digitalen Planspiele deutlich stärkere Zuwächse im objektiven Wissen über das Europäische Parlament erzielen als die Spiele der ersten Welle. Außerdem zeigt sich nun ein positiver Effekt auf das subjektive EU-Wissen und den empfundenen Alltagsbezug der Lernenden. Auch bewerten die Teilnehmenden das Spiel und seine Lerneffekte insgesamt positiver als bei der früheren Erhebung. Die Antworten auf die offenen Fragen enthalten weniger Beschwerden über technische Fehler oder Forderungen nach Verbesserung der digitalen Infrastruktur. Allerdings bleibt die Bewertung der digitalen Planspiele weiterhin deutlich hinter der Bewertung der entsprechenden analogen Simulationen (Oberle et al., 2018) zurück. Auch sind die planspielinduzierten Veränderungen im politischen Wissen, den politischen Motivationen und politischen Einstellungen bei den analogen face-to-face Spielen deutlich stärker als bei ihrer digitalen Variante.

Multiple Regressionen und Strukturgleichungen zum Einfluss der erhobenen Hintergrundvariablen auf die Planspielbewertungen zeigen, dass Schülerinnen die Planspiele trotz ihrer insgesamt deutlich geringeren Computer(spiel)affinität positiver bewerten als ihre männlichen Mitschüler. Dieser Geschlechtsunterschied ist bei den analogen Planspielen allerdings noch stärker ausgeprägt. Die Computer(spiel)affinität hat unter Kontrolle der übrigen Hintergrundvariablen in der zweiten Erhebungswelle der Online-Planspiele keinen signifikanten Effekt auf die Bewertung der Teilnehmenden, während sie sich in der ersten Durchführungsrunde negativ auf die Spielbewertung auswirkte. Offenbar haben computer- bzw. computerspielaffine Jugendliche höhere Erwartungen an die technische Ausgestaltung digitaler Lernspiele als ihre Mitschüler*innen. Teilnehmende mit hohem kulturellen Kapital konnten die Spielerfahrung verstärkt in erfolgreiche Lernprozesse umsetzen. Die Studienergebnisse unterstreichen damit die Potenziale auch kurzer synchroner digitaler Planspiele für die politische Bildung, weisen aber auch auf deren Limitationen hin.



Entwicklung und Evaluation eines tabletbasierten naturwissenschaftlichen Sachunterrichts zur Förderung von computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und Fachwissen

Verena Köhn, Katharina Fricke, Maria Todorova, Anna Windt

Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Deutschland

Computer- und informationsbezogene Kompetenzen müssen als Schlüsselkompetenzen des 21. Jahrhunderts (Gerick & Eickelmann, 2017) im Rahmen des Fachunterrichts integrativ, also ohne zusätzliche Unterrichtszeit, ab der Primarstufe gefördert werden (GFD, 2018; KMK, 2016). Mit derartigen Forderungen begegnen Lehrkräfte neuen Herausforderungen, daher ist es notwendig, dass Unterrichtsstrategien entwickelt werden, die ein effektives Lernen mit digitalen Technologien ermöglichen und Potenziale der Digitalisierung nutzen (Lan, Sung, Cheng & Chang, 2015; Lorenz, Endberg & Bos, 2019). Obwohl bereits zahlreiche Unterrichtsvorschläge veröffentlicht wurden, fehlt bislang ein Fokus auf empirisch evaluierte Konzepte. Erste Ergebnisse zeigen, dass für die Förderung von Fachwissen mit Hilfe digitaler Medien ein inquiry-orientierter Unterricht besonders wirksam ist (z.B. Sung et al., 2016). Zur Förderung von computer- und informationsbezogenen Kompetenzen sollten digitale Inhalte erstellt, organisiert und bearbeitet werden (European Commission, 2017). Dabei muss allerdings beachtet werden, dass sich das mediale Multitasking beim Einsatz digitaler Medien im Unterricht aufgrund eines erhöhten Cognitive Loads (Sweller et al., 1998) auch negativ auf die Lernleistung auswirken kann (Ragan et al., 2014).

Daher untersucht das vorliegende Projekt folgende Fragestellungen:

1) Unterscheidet sich der Zuwachs der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Viertklässler/innen in einem inquiry-orientierten Unterricht abhängig vom Tableteinsatz?

2) Unterscheidet sich der Zuwachs des Fachwissens von Viertklässler/innen in einem inquiry-orientierten Unterricht abhängig vom Tableteinsatz?

Zur Beantwortung der Fragen wurde eine quasi-experimentelle Interventionsstudie im Prä-Post-Kontrollgruppendesign mit N=87 Viertklässler/innen durchgeführt. Dabei wurden gemäß der Forderung nach einer integrativen Vermittlung von computer- und informationsbezogenen Kompetenzen (KMK, 2016; GFD, 2018) zwei tabletbasierte, inquiry-orientierte Unterrichtsreihen zum Thema Verdunstung und Kondensation entwickelt und evaluiert, wobei sich die Interventionen in der Unterrichtszeit unterschieden: IG 2 (n=23) war nach KMK-Vorgabe integrativ gestaltet und erhielt fünf Doppelstunden, IG 1 (n=31) erhielt eine zusätzliche Doppelstunde für die Erarbeitung der gleichen Inhalte. Die KG (n=33) erarbeitete in fünf Doppelstunden die Inhalte mit analogen Medien.

Es wird angenommen, dass die Gruppe mit zusätzlicher Zeit (IG 1) aufgrund der zusätzlichen Lernzeit mehr computer- und informationsbezogene Kompetenzen erwirbt, als die Gruppe mit regulärer Unterrichtszeit (IG 2). Da die Kontrollgruppe nicht mit Tablets arbeitet, soll diese Gruppe am wenigsten computer- und informationsbezogene Kompetenzen erwerben (H1: IG 1 > IG 2 > KG). Hinsichtlich des Fachwissenserwerbs wird angenommen, dass die Gruppe mit regulärer Unterrichtszeit (IG 2) aufgrund einer erhöhten kognitiven Belastung und der geringeren Lernzeit der Gruppe mit zusätzlicher Zeit (IG 1) und der Kontrollgruppe (KG) unterlegen ist (H2: IG 1 > IG 2; KG > IG 2).

Da bislang keine validen Instrumente zur Messung der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Grundschulkindern vorliegen (z.B. Gerick & Eickelmann, 2017), wurde ein tabletbasierter Test für die Bereiche „Produzieren und Präsentieren“ (Initiative Medienpass NRW, 2018) bzw. „Informationen erzeugen“ (Bos et al., 2014) entwickelt. Das Instrument enthält nach zwei Expertenratings und anschließender Anpassung 25 Multiple-Select- und 5 Performanzaufgaben und weist eine akzeptable bis gute interne Konsistenz auf (Cronbachs αt1-t2 = .76 - .82).

Zur Messung des Fachwissens wurde ein Paper-Pencil-Test (Pollmeier, 2015) eingesetzt, dessen interne Konsistenz akzeptabel ist (Cronbachs αt1-t2 = .67 - .74).

Die Ergebnisse von Varianzanalysen mit Messwiederholung zeigen, dass sich die drei Gruppen signifikant hinsichtlich des Fachwissenserwerbs (Gruppe*Zeit: F(2, 84) = 4.54, p = .013, ηp2 = .097) und der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen voneinander unterscheiden (Gruppe*Zeit: F(2, 84) = 8.14, p = .001, ηp2 = .16). Anschließende Kontrastberechnungen zeigen, dass sowohl Hypothese 1 als auch Hypothese 2 nur teilweise bestätigt werden konnten. Im Vortrag werden diese Ergebnisse dargestellt und diskutiert.



"Let's talk about Smartphones": Eine Typologie Studierender des Grundschullehramtes bezüglich ihrer Überzeugungen gegenüber Smartphones im Unterricht

Catharina Münch, Astrid Carolus, Angelika Füting-Lippert, Sanna Pohlmann-Rother

Universität Würzburg, Deutschland

Einleitung

Wir leben in einer digitalisierten Welt - digitale Medien, insbesondere Smartphones sind zu ständigen Begleitern geworden (Carolus et al., 2019). Bereits 39 Prozent der 6- bis 13-Jährigen besitzen ein Smartphone (KIM-Studie, 2018). Dies erfordert die frühe Förderung eines reflexiven und kompetenten Umgangs mit digitalen Medien. Die hohe gesellschaftliche Relevanz der Medienbildung bereits ab dem Grundschulalter und die Erschließung instrumenteller Nutzungspotenziale sind Kerngedanken der Empfehlung der KMK von 2017, Medienbildung als Pflichtaufgabe schulischer Bildung nachhaltig und fächerübergreifend zu verankern.

Theoretischer Hintergrund

Der pädagogisch sinnvolle Einsatz digitaler Medien im Grundschulunterricht setzt medienbezogene Kompetenzen und didaktische Konzepte der Lehrkräfte voraus, die bereits im Lehramtsstudium zu professionalisieren sind. Von einem kompetenztheoretischen Modell ausgehend sind neben dem Wissen die Überzeugungen eine zentrale, handlungsleitende Facette professioneller Kompetenz (Baumert & Kunter, 2006; Kunter & Pohlmann, 2015). Entsprechend zeigen Studien einen Zusammenhang zwischen medienpädagogischen und -didaktischen Überzeugungen der Lehrkräfte und dem Einsatz digitaler Medien im Unterricht (z. B. Lorenz et. al, 2017).

Demgegenüber steht ein schulischer Kontext, der geprägt ist von offiziellen “Smartphone-Verboten” und Lehrkräften, die dem Smartphone gegenüber skeptisch eingestellt und im Umgang mit digitalen Medien überfordert sind (Gebel et. al, 2018). Bereits Lehramtsstudierende äußern gegenüber dem Einsatz digitaler Medien im Unterricht Bedenken (Schmid et al. 2017; Füting-Lippert & Pohlmann-Rother, i. D.). Die kompetenztheoretische Perspektive ergänzend ist aus einer medienpsychologischen Sicht nach kognitiven, emotionalen sowie konativen Faktoren dieser kritischen Überzeugungen zu fragen. Um der medienkritischen Haltung zugrundeliegende Faktoren zu ermitteln, gilt es, die Gruppe der Lehramtsstudierenden differentialpsychologisch im Sinne einer Analyse interindividueller Unterschiede weiter auszudifferenzieren.

Methode

In einer Onlineerhebung beantworteten 128 Studierende des Grundschullehramtes (11% Männer) im Alter zwischen 18 und 40 Jahren (M = 22.20; SD = 3.08) Fragen (1) zur Mediennutzung, (2) zu Überzeugungen gegenüber dem Einsatz von Smartphones im Unterricht sowie (3) zu psychologischen Konstrukten wie Persönlichkeit und Gratifikationen durch das Smartphone.

Ergebnisse

Durch eine Clusteranalyse entlang der Kriterien Smartphone-Nutzungshäufigkeit sowie Überzeugungen zum Smartphone-Einsatz im Unterricht konnten die Studierenden des Lehramts an Grundschulen in drei Cluster eingeteilt werden:

(1) Indifferente Wenig-Nutzer*innen (N = 34) nutzen das Smartphone seltener und bewerten den Einsatz im Unterricht indifferent (in Schulnoten: MW = 3.35; SD = .15). Sie nutzen das Smartphone weniger zur Entspannung oder Unterhaltung (ritualisierte Nutzung: MW = 2.72; SD = .15) und auch weniger zur Information oder zum Lernen (instrumentelle Nutzung: MW = 3.18; SD = .14).

(2) Kritische Viel-Nutzer*innen (N = 46) nutzen das Smartphone zwar intensiver, bewerten den Einsatz im Unterricht aber negativ (MW = 4.50; SD = .08). Ihre eigene Smartphone-Kompetenz schätzen sie höher ein (Schulnote: MW = 2.02; SD = .10) und die ritualisierte Nutzung ist bei ihnen am ausgeprägtesten (MW = 3.40; SD = .13).

(3) Positive Intensiv-Nutzer*innen (N = 46) nutzen das Smartphone ebenfalls intensiv, bewerten den Einsatz im Unterricht aber positiver (MW = 2.72; SD = .07). Auch ihre Smartphone-Kompetenz schätzen sie positiv ein (MW = 2.15; SD = .09) und sind dabei stärker zur instrumentellen Nutzung des Smartphones motiviert (MW = 3.42; SD = .12).

Des Weiteren können Unterschiede in den Gruppen hinsichtlich ihrer Big Five-Persönlichkeitsstruktur gezeigt werden, so sind bspw. die kritischen Viel-Nutzer*innen im Durchschnitt neurotischer als die Nutzer*innen der beiden anderen Cluster.

Diskussion

Die Ergebnisse dieser interdisziplinären Studie werden als ein erster Hinweis diskutiert, interindividuelle Unterschiede im Mediennutzungsverhalten sowie die grundlegenden medienbezogenen Überzeugungen zu fokussieren, um diesen im Rahmen der Professionalisierung noch konsequenter begegnen zu können, z.B. bei der Schaffung von Lerngelegenheiten im Studium und ihrer adaptiven Ausgestaltung. Dabei ist der Blick auf die weitgehend skeptische Haltung gegenüber Smartphones im Unterricht zu richten und zu überlegen, ob neben ergänzenden auch verpflichtende Angebote in der ersten Phase der Lehrerbildung zu implementieren sind.