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Sitzungsübersicht
Sitzung
M16–S14: Kompetenz von Lehrkräften
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
16:45 - 18:30

Ort: S14

Präsentationen

Lernerurteile zu mündlichen Rückmeldungen angehender Fremdsprachenlehrpersonen in der Zielsprache Englisch: Eine Pilotstudie

Olivia Rütti-Joy1,2

1Pädagogische Hochschule St. Gallen, Schweiz; 2Universität Fribourg, Schweiz

Gute berufsspezifische Sprachkompetenzen wie jene, die beispielsweise in den Berufsspezifischen Sprachkompetenzprofilen beschrieben sind (Kuster et al., 2014), gelten als wesentliche Voraussetzung für erfolgreichen Fremdsprachenunterricht und als zu erreichende Austrittskompetenzen von Lehramtsstudierenden. Dabei werden Sprachhandlungen wie «Beurteilen, Rückmeldung geben und beraten» als Kompetenzen anerkannt, die als in besonderem Grad spezifisch für den Lehrerberuf und relevant für den Lernerfolg von Schüler*innen gelten (Bleichenbacher et al., 2014c; Hattie & Timperley, 2007). Im konstruktivistischen Ansatz und gemäss dem Angebot- und Nutzungsmodell von Helmke (2009) kann eine Rückmeldung als Angebot Seitens der Lehrperson jedoch nur dann effektiv sein, wenn es Seitens des Lerners auch genutzt wird. So muss die Rückmeldung vom Empfänger aufgenommen, verstanden und schliesslich umgesetzt werden, um Wirkung zu zeigen. Inwiefern dies möglich ist hängt nicht nur von individuellen Voraussetzungen wie kognitiven, motivationalen und selbstregulativen Aspekten des Empfängers ab (Haag & Götz, 2019), sondern insbesondere auch davon, in welchem Ausmass es der (Fremdsprachen)Lehrperson gelingt, ihr Feedback der Leistungsstärke und dem (fremd)sprachlichen Kompetenzniveau des individuellen Lerners sprachlich anzupassen. Die sogenannte Adressatengerechtigkeit als Qualitätsmerkmal berufsspezifischer Sprachkompetenzen von Lehrpersonen – also die Fähigkeit, sich den Lernenden gegenüber verständlich auszudrücken – gilt demnach als eine der zentralen Gelingensbedingungen für effektives Feedback im Kontext des (Fremdsprachen)Unterrichts (Kuster et al., 2014; Bleichenbacher et al., 2014c). Um identifizieren zu können, inwiefern ein mündliches Feedback effektiv adressatengerecht formuliert ist, gilt es nicht nur die Expertenperspektive top-down, sondern vielmehr die Adressatenperspektive bottom-up einzuholen. Bisher liegen jedoch kaum empirische Untersuchungen dazu vor, wie Schüler*innen auf der Zielstufe Sekundarstufe 1 ein fremdsprachliches, mündliches Feedback einer Lehrperson tatsächlich verstehen und bezüglich Verständlichkeit und sprachlicher Qualität einschätzen. Mit folgenden Fragestellungen soll diese Lücke adressiert werden: Wie schätzen Schüler*innen der Sekundarstufe 1 ein mündliches, fremdsprachliches Feedback von angehenden Fremdsprachenlehrpersonen bezüglich dessen sprachlicher Qualität und Verständlichkeit ein? Welche sprachlichen und inhaltlichen Aspekte werden von Schüler*innen der Sekundarstufe 1 wahrgenommen und zur Sicherstellung des Verständnisses als unabdingbar empfunden?

Diese Fragestellungen werden als qualitative Teilfragen innerhalb einer Interventionsstudie untersucht, welche an der Fachstelle für Sprachkompetenzen von Lehrpersonen und dem Kompetenzzentrum für Mehrsprachigkeit der Universität Fribourg angesiedelt ist und sprachliche Qualitätsmerkmale wie die Adressatengerechtigkeit mündlicher Rückmeldungen von Lehramtsstudierenden in der Fremdsprache Englisch beforscht. Das Ziel dieser Interventionsstudie ist es zu eruieren, wie sich diese Qualitätsmerkmale unter der Erarbeitung eines E-Portfolios mit Ausrichtung auf das regelmässige Üben von mündlichen Rückmeldungen in der Zielsprache verhalten. Mithilfe eines online-basierten, kompetenzorientierten Performanztests wurden die fremdsprachlichen Rückmeldekompetenzen von 50 Lehramtsstudierenden prä- und post-Intervention erhoben. Die Daten liegen als Audioaufnahmen vor und werden von Experten anhand eines analytischen, auf den Berufsspezifischen Sprachkompetenzprofilen basierenden und die Berufspraxis ausgerichteten Fremdbeurteilungsrasters eingeschätzt. Zuzüglich den Expertenurteilen wird im Rahmen der qualitativen Teilstudie zur Beantwortung der dargestellten Forschungsfragen eine Auswahl an Datenbeispielen, welche das Leistungsspektrum der Stichprobe repräsentativ abdecken, extrahiert und als Grundlage für die Erhebung der Lernerurteile verwendet. Die Lernerurteile werden anhand von qualitativen Leitfadeninterviews mit einer Stichprobe von vier Schüler*innen der Zielstufe gewonnen und Bezüge zu den Berufsspezifischen Sprachkompetenzprofilen sowie den Expertenurteilen werden hergestellt.

Dieser Beitrag präsentiert nebst der theoretischen Verortung und methodischen Vorgehensweise der Haupt- und Teilstudie erste Resultate der Pilotierung zur Erhebung der Lernerurteile. Basierend auf den Einsichten der Pilotierung wird in einem Ausblick darauf eingegangen, wie die erwarteten Ergebnisse der Haupt- und Teilstudie zur Gestaltung von Lernaktivitäten und -prozessen im Kontext der Fremdsprachenlehrer*innenausbildung – mit besonderer Gewichtung der sprachlichen Komponenten mündlicher Rückmeldungen – genutzt werden können. Die Forschungsbefunde sollen folglich einerseits in die Diskussion der Berufsspezifischen Sprachkompetenzprofile (Kuster et al., 2014) im Hinblick auf deren Systemrelevanz sowie Nutzen und Grenzen einfliessen und andererseits zum Erkenntnisgewinn bezüglich der Erhebung der Lernerperspektive und Gegenüberstellung von Lerner- und Expertenurteilen im Forschungskontext beitragen.



Musik adaptiv unterrichten: Messung von Professionswissen und situationsspezifischen Fähigkeiten zur Evaluation einer Lehrveranstaltung

Gabriele Puffer, Bernhard Hofmann

Universität Augsburg, Deutschland

Forschungsgegenstand

Im Rahmen der BMBF-geförderten „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ wird an der Universität Augsburg das Projekt „Förderung der Lehrerprofessionalität im Umgang mit Heterogenität“ (LeHet) durchgeführt. Im Teilprojekt „LeHet Musik“ wurde der Frage nachgegangen, inwieweit sich fachdidaktische Wissensbestände und professionelle Wahrnehmung von Lehramtsstudierenden in der Domäne „Vokaldidaktik/ Singen mit Kindern im schulischen Musikunterricht“ mit Hilfe eines hochschuldidaktischen Lehrformats fördern lassen, das fallbasiertes Arbeiten mit Audio- und Videovignetten einbezieht. Die empirische Überprüfung der Wirksamkeit des Kurskonzepts sollte nicht nur auf Basis von Selbsteinschätzungen erfolgen, sondern auch über entsprechende Messungen. Hierfür musste ein geeignetes Testinstrument entwickelt werden.

Theoretischer Hintergrund

Den konzeptionellen Gesamtrahmen für Lehrformat und Evaluation bildet das überfachliche Modell professioneller Kompetenz nach Blömeke, Gustafsson und Shavelson (2015), das die dispositionsbezogenen Komponenten bisheriger Modelle um situationsspezifische Fähigkeiten erweitert. (Musik) Unterrichten wird im Projekt grundsätzlich als Lösen einer Folge von Handlungsproblemen aufgefasst. Erfahrene Lehrkräfte treffen demnach Handlungsentscheidungen auf der Basis von Dispositionen (z. B. Professionswissen, Beliefs) und von Problemlöseheuristiken, die sie situationsspezifisch abrufen (vgl. Bromme, 1992, 1997; Dann & Haag, 2017).

Zur Konzeptualisierung der Wissensbestände, die die Studierenden im „LeHet-Seminar“ erwerben sollen, wurde das empirisch gestützte Modell fachspezifischen Professionswissens aus dem Projekt FALKO-M herangezogen (Puffer & Hofmann, 2017). Damit korrespondierende situationsspezifische Fähigkeiten sind in Bezugnahme auf das Konzept professioneller Wahrnehmung (professional vision) modelliert (vgl. Sherin, 2007; Seidel, Blomberg & Stürmer, 2010). Die notwendigen fach- und domänenspezifischen Konkretisierungen wurden auf Grundlage der Anforderungen der KMK zur Musiklehrerbildung (KMK, 2017, S. 41-42) sowie einschlägiger musikdidaktischer Literatur vorgenommen (z. B. Hofmann, 2015; Henning, 2014; Jank & Gallus, 2013; Mohr, 2013).

Methodisches Vorgehen

Zur Messung der solchermaßen modellierten professionellen Kompetenzen wurde ein dreißigminütiger Papier-und-Bleistift-Test mit 10 Items entwickelt, der möglichst handlungsnah konzipiert ist. Den Kern des Tests bilden vier Aufgabenstämme, die jeweils ein problemhaltiges Szenario mit einem Audio- oder Video-Stimulus aus schulischem Musikunterricht enthalten. Die Bearbeitung dieser Aufgabenstellungen erfolgt in offenem Format und erfordert ein Bündel an Kompetenzen, das eine fachdidaktische Wissensbasis ebenso umfasst wie die Fähigkeit, Unterrichtsereignisse wahrzunehmen und zu beschreiben, die für die professionelle Gestaltung schulischen Singunterrichts relevant sein könnten (“noticing”), sie theoriegeleitet zu interpretieren („knowledge based reasoning“) und im Anschluss sach- und schüler*innengerechte Entscheidungen über mögliche Handlungsanschlüsse zu treffen. Die Testauswertung erfolgte inhaltsanalytisch mit Hilfe eines Kodierleitfadens, die Testscores wurden auf Grundlage der Urteile zweier unabhängig voneinander arbeitender Rater ermittelt.

Ergebnisse

Im Sommersemester 2018 wurde das Testheft im Rahmen eines Pre-Post-Designs mit Versuchs- und Kontrollgruppe den Studierenden zweier vokaldidaktischer Seminare vorgelegt (Versuchsgruppe: n = 18, Kontrollgruppe: n = 11; Studienerfahrung in Fachsemestern: M=3.14, SD=1.65). Zusätzlich füllten 16 Expert*innen den Test aus und gaben Urteile über seine Berufsfeldrelevanz ab (berufserfahrene Musiklehrkräfte, Musikdidaktiker*innen, Chorleiter; schulische Berufserfahrung in Jahren: M=8.25, SD=5.83). Die Expertenurteile über die Berufsfeldrelevanz der Testszenarien und ‑aufgaben fielen durchwegs positiv aus (Einschätzung auf einer vierstufigen Skala von 1 = nicht relevant bis 4 = sehr relevant; M = 3.67, SD = .14), was als Anhaltspunkt für inhaltliche Validität gewertet werden kann. Auf Grundlage intensiver Entwicklungsarbeit am Kodiermanual und entsprechender Raterschulungen konnten für die 8 offenen Items solide mittlere Interraterreliabilitäten erreicht werden (Spearmans ρ; r = .88, SD = .08). Innere Konsistenz und Trennschärfen der Skala fielen ebenfalls zufriedenstellend aus (Cronbachs α = .92; rit: M = .76, SD = .05). Im Prä-Post-Vergleich konnte die Versuchsgruppe ihr Testergebnis deutlich steigern (t(17)=2.81, p=.01, d=.82; Berechnung der Effektstärke bei wiederholten Messungen nach Morris & DeShon, 2002), während sich bei der Kontrollgruppe kein signifikanter Zuwachs messen ließ (t(10)=0.49, p=.64, d=.16).

Über den Vergleich von Testscores hinaus ermöglicht das offene Itemformat weitere Erkenntnisse zur Entwicklung professioneller Kompetenzen angehender Musiklehrkräfte. Sie sollen im Vortrag ebenfalls thematisiert werden.



Basismodelle in Unterrichtsplanungen im Praxissemester Physik

Tanja Mutschler1, David Buschhüter1, Jan Schröder2, Josef Riese2, Andreas Borowski1

1Universität Potsdam, Deutschland; 2RWTH Aachen, Deutschland

Theorie. Im Praxissemester sehen sich die Studierenden mit realen Unterrichtssituationen konfrontiert, in denen unter anderem auch die Unterrichtsplanung in den Fokus der angehenden Lehrkräfte rückt. Ein wichtiges Merkmal von Unterrichtsqualität ist die Strukturierung (Meschede, 2014; Meyer, 2004) die sich auch in den Planungen widerspiegeln sollte. Die Basismodelltheorie (BMT) (Oser & Baeriswyl, 2001; Oser & Patry, 1990) liefert ein fächerübergreifendes Modell für die Unterrichtsplanung, das an der Tiefenstruktur von Lehr-/Lernprozessen ansetzt. Innerhalb des Physikunterrichts konnte beobachtet werden, dass vor allem drei der 12 Basismodelle Anwendung finden: Lernen durch Eigenerfahrung, Problemlösen und Konzeptbildung (Krabbe, Zander & Fischer, 2015; Reyer, 2004; Wackermann & Priemer, 2013). Besonders letzterem Basismodell werden gute Effekte auf den Lernerfolg zugeschrieben (Geller, Neumann & Fischer, 2014). An vielen Standorten gehört die BMT zum festen Bestandteil der fachdidaktischen Ausbildung von Lehramtsstudierenden. Bisher ist aber unklar, inwiefern die universitäre Lehre zur Umsetzung der Basismodelle beiträgt und welchen Einfluss das Praxissemester in diesem Zusammenhang auf die Planungsperformanz der Studierenden hat. Daraus leiten wir die folgende Forschungsfrage ab: Inwiefern sind die Planungen der Studierenden vor und nach dem Praxissemester basismodelltheoriekonform?

Methode. Die Studie ist Teil des ProfileP+ Projekts und nutzt die Ergebnisse des entsprechenden Planungsperformanztests (Schröder et al., 2019; Vogelsang et al., 2019), der unmittelbar vor und nach dem Praxissemester eingesetzt wurde. Die teilnehmenden Studierenden (N=32, 2 Messzeitpunkte, 4 Standorte) waren aufgefordert, eine 45-minütige Physikstunde zum 3. newtonschen Axiom für eine fiktive Lerngruppe zu planen. Das durch den Test vorgegebene Stundenziel sieht vor, dass die Schüler*innen das neue Konzept sowohl erläutern als auch auf Alltagsbeispiele übertragen können und entspricht damit der Zielsetzung des Aufbaus von vernetztem Theoriewissen. Ausgehend davon wurden die Unterrichtsplanungen aus Perspektive der Konzeptbildung beurteilt. Grundlagen dieser Beurteilungen waren vor allem die angefertigten Verlaufstabellen, welche paraphrasiert, durch zusätzliche Informationen aus dem Planungstest (z.B. Arbeitsaufträge, Experimente) angereichert und in Einzelhandlungen der Lehrperson unterteilt wurden. Diese Einheiten wurden anschließend den Handlungskettenschritten der Konzeptbildung zugeordnet und in ihrer Umsetzungsqualität induktiv skalierend beurteilt (vorl. Beurteilendenübereinstimmung, 69%-95%) (Mayring, 2010), um ein für diese Studie angepasstes Kategoriensystem entsprechend Wackermann (2008) und Kollegen (Wackermann et al., 2010) zu entwickeln. Ähnlich dazu wurden in der Hauptstudie mehrstufige Kategorien für verschiedene Planungsbereiche ausgearbeitet. Zwei dieser Merkmale (Wiederholung, Passung Beispiel) korrelieren signifikant mit Merkmalen der vorliegenden Studie (Aktivierung von Vorwissen, Inhaltliche Qualität des Prototyps, r=0.65; r=0.66) und geben damit einen ersten Hinweis auf externe Validität.

Ergebnisse. Es zeigen sich in keinem der bisher untersuchten Merkmale signifikante Veränderungen über das Praxissemester (0.06<p<0.96). Sowohl vor als auch nach dem Praxissemester weisen die Unterrichtsplanungen im Mittel Mängel in Bezug auf die Umsetzung der Basismodelle auf. Diese werden in den Handlungskettenschritten Aktivierung von Vorwissen, Durcharbeiten eines Prototyps und Beschreiben der wichtigsten Merkmale des Konzepts besonders deutlich.

Im Rahmen der Aktivierung von Vorwissen konnte festgestellt werden, dass der Großteil der Studierenden den Unterricht plant, ohne dabei Vorwissen zu Kraftwirkungen zu wiederholen. Stattdessen wird das Präkonzept anhand eines Beispiels aktiviert. Innerhalb dieses Schrittes kommt der Großteil der Planungen somit nicht über das niedrigste Niveau hinaus.

Innerhalb des zweiten Schrittes – Durcharbeiten eines Prototyps – bleibt bei der Mehrheit der Planungen die Quelle des Theoriewissens (entdeckendes vs. darstellendes Vorgehen) unklar. Das höchste Niveau, für das die Wissensvermittlung transparent dargestellt sein sollte, erreichen weniger als 10% der Studierenden.

Im Rahmen des allgemeinen Konzeptes kommen die Studierenden mehrheitlich nicht über das mittlere Niveau hinaus und sehen für das allgemeine Konzept ausschließlich einen Standardmerksatz vor.

Die Ergebnisse dieser Studie, die auf einen Konflikt zwischen verschiedenen Lehr-/Lerntheorien hindeuten, lassen sich gut mit dem bisherigen Forschungsstand zu Basismodellen in Verbindung bringen (Reyer, 2004; Geller, Neumann & Fischer, 2014). In einer Interview-Studie wird aktuell überprüft, inwieweit Artefakte aus dem Planungsinstrument ein bestimmtes Verhalten von Studierenden provozieren.



Veränderung der unterrichtsbezogenen Kompetenzselbsteinschätzungen und Wissenszuwachs in intensiv betreuten Langzeitpraktika unter Berücksichtigung der Rolle vorbereitender oder begleitender bildungswissenschaftlicher Seminare

Max Bauer, Silke Traub, Olga Kunina-Habenicht

Pädagogische Hochschule Karlsruhe, Deutschland

Theoretischer Hintergrund:

Schulpraktische Studien in Lehramtsstudiengängen sollen als zentrale Lerngelegenheiten im Studium den Studierenden die Möglichkeit bieten, eigene Praxiserfahrungen zu sammeln, Theorie mit Praxis zu verzahnen, professionelle Handlungskompetenz anzubahnen und ihre eigene Berufswahlmotivation kritisch zu reflektieren (Hascher 2012; Kunina-Habenicht et al. 2013; Rothland & Boecker 2015). Die Frage nach der Wirksamkeit der Praktika rückt immer stärker in den Fokus empirischer Untersuchungen (Besa & Büdcher 2014). Während sich die meisten Studien mit der Einschätzung subjektiver Kompetenzentwicklung beschäftigten, gibt es nur wenige Befunde dazu, ob Studierende ihre Berufswahlmotivation reflektieren und verändern bzw. einen Wissenszuwachs erlangen (Bach 2013; Besa & Büdcher 2014; Gröschner et al. 2013; Hascher 2006, 2012; König et al. 2016, 2018; Müller 2010).

Für die Lehrerselbstwirksamkeitserwartungen und die Kompetenzselbsteinschätzungen wurde bereits gezeigt, dass diese im Laufe von Langzeitpraktika zunehmen können (Bach 2013; Besa & Büdcher 2014; Gröschner et al. 2013; Müller 2010; Seifert & Schaper 2018). Bezüglich der Berufswahlmotiven zeigten König et al. (2016), dass intrinsische Motive in den ersten zwei Studienjahren auch in Abhängigkeit von schulpraktischen Erfahrungen zunehmen können. Zudem berichten König et al. (2018) einen kleinen Wissenszuwachs in Langzeitpraktika.

Fragestellung:

Diese Studie untersucht, wie stabil die Berufswahlmotivation, die Kompetenzselbsteinschätzungen zu den Basisdimensionen von Unterrichtsqualität und das Wissen zur Unterrichtsgestaltung im Laufe des Integrierten Semesterpraktikums sind und welche Rolle vorbereitende im Vergleich zu begleitenden Seminaren in Bildungswissenschaften einnehmen.

Methode:

Hierfür werden ca. 200 Studierende sowohl vor als auch nach ihrem Praktikum befragt. Bisher liegen vollständige Datensätze von ca. 120 Studierenden vor. Die Dateneingabe wird Anfang Dezember abgeschlossen sein. Während die Studierenden des Masters Sekundarstufe I (n ca. 70) im ersten Semester eine vorbereitende bildungswissenschaftliche Veranstaltung besuchen und erst danach im zweiten Semester ins Langzeitpraktikum gehen, erhalten die Studierenden des Bachelor Primarstufe (ca. 50) eine begleitende wöchentliche Veranstaltung. Um Unterschiede in der Kompetenzentwicklung hinsichtlich der Rolle des Zeitpunktes der Theorie zur Theorie-Praxis-Verzahnung zu begutachten, wurden die Studierenden der Sekundarstufe I dreimal befragt: vor der Lehrveranstaltung, nach der Lehrveranstaltung und nach dem Praktikum.

Der Fragebogen enthielt neben soziodemographischen Fragen, die Lehrerselbstwirksamkeitsskala (Schwarzer & Schmitz 1999), den FEMOLA-Fragebogen (Pohlmann & Möller 2010), einen Kompetenzselbsteinschätzungsbogen zu den Basisdimensionen der Unterrichtsqualität und der eigenen allgemeindidaktischen Fähigkeit (Eigenentwicklung) sowie die Kurzskala Unterricht, die Skalen zur sozialen Unterstützung durch Ausbildungslehrkräfte sowie Dozierende und die Skalen zur Evaluation der Seminarqualität aus der BilWiss-Studie (Kunter et al. 2016). Neben Varianzanalysen mit Messwiederholung werden Latent-State- und Latent-Change-Strukturgleichungsmodelle in MPlus (Muthen & Muthen 1998-2017) modelliert, um die Stabilität und Variabilität der Berufswahlmotion, der Kompetenzselbsteinschätzungen und des Wissens, auch im Vergleich zu den beiden Praktikumsmodellen, zu analysieren (Geiser 2010).

Ergebnisse:

Vorläufige Ergebnisse der Varianzanalysen zeigen in beiden Praktika einen starken Zuwachs subjektiv empfundener Kompetenz (Allgemeindidaktische Fähigkeit: η2=.37; Kognitive Aktivierung: η2=.27; Konstruktive Unterstützung: η2=.20; Klassenführung: η2=.31) und der Lehrerselbstwirksamkeit (η2=.30). Für die Berufswahlmotive ergeben sich mittlere Effektstärken bei den extrinsischen Motivationsfacetten (Nützlichkeit: η2=.07; Sozialer Einfluss: η2=.14, Leichtigkeit des Studiums: η2=.09). Im Vergleich der beiden Praktikumsmodelle erweist sich das begleitende Modell des Primarstufenlehramtes als wirksamer. Die Interaktionseffekte zeigen hier einen günstigeren Verlauf mit mittleren bis starken Effekten bei der Lehrerselbstwirksamkeit (η2=.11), der Selbsteinschätzung der allgemeindidaktischen Fähigkeit (η2=.06), der kognitiven Aktivierung (η2=.14) und der konstruktiven Unterstützung (η2=.06) sowie bei dem Wissenszuwachs zur Unterrichtsgestaltung (η2=.11). Ein Wissenszuwachs ist insgesamt nur bei den Studierenden des Primarstufenlehramts zu verzeichnen. Keine Unterschiede zwischen den Praktikumsgruppen zeigen sich hingegen bei den Berufswahlmotiven und der Selbsteinschätzung der Fähigkeit zur Klassenführung.

Latent-State-Modelle zur Begutachtung der interindividuellen Stabilität der Konstrukte über die Zeit (Geiser 2010) zeigen mittlere bis hohe Stabilitätskoeffizienten (.335<r<.800) bei sehr gutem Modellfit (schlechtester Fit: 𝜒2(15)=27.4, p=.026, CFI=.943 RMSEA=.058, SRMR=.052). In weiteren Analysen werden Latent-Change-Modelle zur Schätzung latenter Mittelwertdifferenzen und der Einflussfaktoren der Veränderung über die Zeit modelliert.