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Sitzungsübersicht
Sitzung
M16‒H07: Unterrichtliche Praxisforschung: Unterrichtskompetenz und ihre Wirkung diagnostizieren, interventionistisch fördern und Einflüsse der Lehrerpersönlichkeit auf ihre Förderung ermitteln
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
16:45 - 18:30

Ort: H07

Präsentationen

Unterrichtliche Praxisforschung: Unterrichtskompetenz und ihre Wirkung diagnostizieren, interventionistisch fördern und Einflüsse der Lehrerpersönlichkeit auf ihre Förderung ermitteln

Chair(s): Matthias Baer (Pädagogische Hochschule / Universität Zürich)

DiskutantIn(nen): Nele McElvany (Technische Universität Dortmund)

Heutige Anforderungen an professionelle Lehrpersonen setzen eine Vielzahl von fachlichen, überfachlichen und persönlichen Kompetenzen voraus (Baumert & Kunter, 2011; Blömeke et al., 2015). Da Unterricht im Kern ist, was Schule ausmacht (Kunter & Ewald, 2016; Ohle & McElvany., 2016), besteht eine der wichtigsten Aufgaben von Lehrpersonen darin, wirksame Lernumgebungen bereitzustellen und im Unterricht lernprozessbezogen umzusetzen (Black & Wiliam, 2009; McElvany et al., 2016; Helmke, 2017; Steffens & Messner, 2019). “Teaching quality is one of the most prominent and powerful predictors of student learning in school” (Hattie, 2009). Essentiell für die Initiierung und Unterstützung von Lernprozessen und den Erfolg der Lernenden ist auch für Ohle & McElvany (2016) die Qualität ihrer unterrichtlichen Lernangebote. Schulleistungsuntersuchungen wie PISA (z.B. Baumert et al., 2004) und TIMSS im Verbund mit der empirischen Bildungsforschung des letzten Jahrzehnts (z.B. Klieme et al., 2001; Klieme & Rakoczy, 2008; Kunter et al., 2011a) haben einerseits die dringende Notwendigkeit zur Weiterentwicklung des Unterrichts in zentralen und grundlegenden Punkten augenfällig werden lassen, andererseits auch vielfältige Entwicklungsprozesse angestossen (Oelkers & Reusser, 2008; Klieme et al., 2010).

Die Grammar of Schooling verstanden als “the regular structures and rules that organize the work of instruction (Tyack et al., 1994, p. 454) befindet sich zurzeit in einem historischen Gestaltwandel“ (Reusser & Fraefel., 2017, S. 11). Dieser betrifft auch den Habitus im Sinne Bourdieus (1974, S. 143) von Lehrpersonen als “System verinnerlichter Muster”, das ihnen ermöglicht, “quasi automatisch und ohne reflexive Anstrengung berufstypische Situationen und Probleme gleichartig wahrzunehmen und zu interpretieren und darauf bezogen zu handeln” (ebd.). Es findet eine “Entverselbstverständlichung” (Blumenberg, 1981, zit. nach Reusser 2014a, S. 77) “des bis anhin selbstverständlichen Funktionierens von Schule und Unterricht” statt. “Noch kaum je in der Geschichte der Volksschule haben sich die Ansprüche an Schule und hat sich die didaktische Gestalt des Unterrichts so schnell und so sichtbar verändert wie dies aktuelle Entwicklungen in Richtung eines methodisch variablen binnendifferenzierenden, individuell förderorientierten und verstärkt personalisierten Lernens manifestieren” (ebd.).

Je deutlicher der empirisch fundierte unterrichtliche Gestaltwandel sich ausprägt, in der Schweiz beispielsweise mit dem neuen kompetenzorientierten Lehrplan 21 (D-EDK, 2014; Reusser 2014b), desto bedeutsamer werden für die Lehrer/innenbildung aktuelle Erkenntnisse der Forschung (Lipowsky, 2014, 2019; Lipowsky & Rzejak 2019), insbesondere für die Ausgestaltung der Verknüpfung von wissenschaftlich-theoretischer und beruflich-praktischer Ausbildung. “Es liegt auf der Hand, dass ein so drastischer Gestaltwandel auch die Lehrpersonenausbildung herausfordert” (Reusser & Frafel., 2017, S. 11).

Vor diesem Hintergrund kommt der empirischen Bildungsforschung, die sich als unterrichtliche und lehrerbildnerische Praxisforschung spezifiziert, eine doppelte Funktion zu: in diagnostischer Hinsicht, indem untersucht wird, wie, wie gut und aufgrund welcher zugrunde liegender Kompetenzen alltäglicher Unterricht in seinen vielfältigen Facetten tatsächlich stattfindet, und in interventionistischer Hinsicht, dadurch, dass untersucht wird, wie sich Kompetenzen von Lehrpersonen, insbesondere unterrichtliche, förderlich weiterentwickeln lassen, hin zu (ko-)konstruktivistischem, kompetenzorientiertem und damit auch adaptivem Unterrichten, und indem zudem weiterführender als dies mit Wissenstests möglich ist, angestrebte Interventionseffekte performanzorientiert überprüft werden. In allen diesen Fällen kommt der Unterrichtsvideografie eine zentrale Rolle zu. Während desweitern gemäss Qualifikationshypothese (Kunter et al., 2011b) Kompetenzen als Dispositionen für die Bewältigung situationaler Anforderungen prinzipiell vermittel- und lernbar sind, kann sehr wohl sein, dass die (Weiter-)Entwicklung beruflicher Kompetenzen von eher stabilen Persönlichkeitsmerkmalen der (angehenden) Lehrperson beeinflusst wird (Eignungshypothese; Mayr, 2014, 2016), möglicherweise auch in eher nicht förderlicher Weise.

Das Symposium thematisiert diesen sowohl forschungs- als auch praxisbedeutsamen, komplexen Themenbereich auf empirischer Basis. Die Beiträge 1 und 2 sind diagnostisch, die Beiträge 3 und 4 in interventionistisch ausgerichtet, wobei im Beitrag 4 auch Persönlichkeitsmerkmalen der beteiligten (angehenden) Lehrpersonen nachgegangen wird. Die Beiträge sind auch dadurch miteinander verbunden, dass in ihnen auf Video aufgenommener Unterricht und damit unterrichtliche Praxis und Realität zum Einsatz kam.

 

Beiträge des Symposiums

 

Umsetzung und Wirkungen von formativem Assessment im Unterricht

Alois Buholzer1, Matthias Baer2, Andrea Häfliger1, Hanni Lötscher1, Merle Ruelmann1, Loredana Torchhetti1, Sandra Zulliger1
1Pädagogische Hochschule Luzern, 2Pädagogische Hochschule / Universität Zürich

Theoretischer Hintergrund: Als unterrichtsbegleitender Prozess der Diagnose und Förderung stellt formatives Assessment einen vielversprechenden Ansatz dar, das Lernen von Schüler/innen zu unterstützen und positive Effekte in motivationaler, affektiver und kognitiver Hinsicht zu erzielen (Bürgermeister & Saalbach, 2019; Schütze, Souvignier & Hasselhorn, 2018). Lehrperson und Schüler/innen gewinnen dabei diagnostische Informationen, welchen eine zentrale Funktion für die Steuerung des Lehrens und Lernens zukommt (Ruiz-Primo & Furtak, 2006).

Die Umsetzung von formativem Assessment im Unterricht wurde in zahlreichen Veröffentlichungen anhand von fünf Strategien beschrieben (Black & Wiliam, 1998; Gotwals, Philhower, Cisterna & Bennett, 2015), deren Zusammenhang sich mit drei zentralen Fragen verdeutlichen lässt (Hattie & Timperley, 2007; Heritage, 2010):

Die erste Frage, «Wohin gehen wir?», beschreibt die Bewegung des formativen Prozesses in Richtung Lernziel. Indem (1) Lernziele (Tell, Bodone & Addie, 2000) mit den Schülern/innen besprochen werden, wird ein Standard gesetzt, auf den sich das Lernen zubewegt. Die zweite Frage, «Wo stehen wir jetzt?», umfasst das (2) Eliciting Evidence, die Ermittlung und Evaluation des derzeitigen Lernstands. Dies kann von der Lehrperson ausgehen, indem diese beispielsweise anregende Fragen zum Lernprozess stellt (Crooks, 1988; Ruiz-Primo, 2011). Bei (3) Self-Assessment tun dies die Lernenden selbst, bei (4) Peer-Assessment sind es andere Schüler/innen (Cizek, 2010). Die dritte Frage, «Wie erreichen wir die Lernziele?», verdeutlicht, dass die Evaluation des Lernstands beim formativen Assessment immer in eine Förderung mündet. Hierbei kommt dem (5) Feedback der Lehrperson eine Schlüsselfunktion zu, da zur Verfügung gestellte Informationen die Lücke zwischen dem Lernstand von Schüler/innen und angestrebtem Lernziel schliessen können (Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley 2007; Sadler, 1989). Die Lehrperson ihrerseits erhält aus den Reaktionen der Schüler/innen im dialogischen Feedbackgespräch ihrerseits diagnostisch relevante Informationen.

Positive Effekte der fünf Strategien, insbesondere auf die schulische Leistung, werden durch eine reichhaltige Forschung gestützt (Übersicht: McMillan, Venable & Varier, 2013). Die Befunde zu Schüleroutcomes sind jedoch teilweise uneindeutig (Kritik: Bennett, 2011). Insgesamt deutet die Forschungslage darauf hin, dass eine gewisse Ausprägung und ein Ineinandergreifen der Strategien gegeben sein müssen, um einen effektiven formativ-diagnostischen Prozess zu erreichen (Lyon, Nabors Olah & Wylie, 2019). Herausforderungen der Umsetzung können sich bei einzelnen Strategien zeigen (z.B. wenn die Lehrperson keine wirksamen Fragen stellt) oder im Übergang der Strategien, indem z.B. mangelnde Lerneffekte durch eine unangemessene Bestimmung der Lernlücke entstehen und in Folge eine ungeeignete Rückmeldung gegeben wird (Bennett, 2011).

Der Beitrag fokussiert die Frage, wie die Strategien von formativem Assessment einzeln und als Gesamtkonstrukt im Unterricht umgesetzt werden und mit den schulischen Leistungen und den motivational-affektiven Merkmalen der Schülerinnen und Schüler zusammenhängen.

Forschungsfragen:

(1) Welche Unterschiede bestehen zwischen Lehrpersonen hinsichtlich von Häufigkeit und Qualität der Umsetzung der formativ-diagnostischen Strategien im Unterricht?

(2) Wie hängt die Qualität der Umsetzung des formativen Assessments mit schulischen Leistungen und affektiv-motivationalen Merkmalen der Schülerinnen und Schüler zusammen? Werden die Zusammenhänge durch weitere Variablen vermittelt?

Die Forschungsfragen sind Bestandteil der vom Schweizerischen Nationalfonds (SNF) geförderten Videostudie TUFA (Teachers‘ Use of Formative Assessment) (Projekt-Nr. 100019 169771).

Methode: Untersucht wurde die Umsetzung von formativem Assessment auf der Basis von zwei videografierten Mathematikstunden zur Einführung ins halbschriftliche Dividieren (4. Primarklasse), die von 52 Lehrpersonen aus der Zentralschweiz mit insgesamt 621 Schüler/innen gehalten wurden. Die Videos wurden mittels eigens entwickelten Kodier- und Ratingverfahren sichtstrukturell analysiert (Häufigkeit des Vorkommens der Assessment-Strategien) und tiefenstrukturell beurteilt (Qualität der Strategieumsetzung.). Erfasst und ausgewertet wurden auch lehrerseitige Prädiktoren, Auswirkungen auf die Lernprozesse der Schüler/innen und der Lernerfolg.

Ergebnisse: Präsentierten werden Ergebnisse von Kodierung und Rating, der Schülerbefragungen und der Leistungstests, die u.a. mittels Multilevel- und Regressionsanalysen ermittelt wurden. Sie zeigen u.a. Zusammenhänge zwischen Peer-Assessment und Teilleistungen der Schüler/innen. Mit weiteren Analysen (u.a. Mediationsanalysen) werden bis zum Zeitpunkt der Präsentation zusätzliche vermittelnde Variablen ergründet.

 

Mathematische professionelle Kompetenz von Fachkräften im Kindergarten und ihre Beziehung zur Qualität mathematischer Lernbegleitung

Anke Lindmeier1, Selma Seemann1, Andrea Wullschleger2, Anuschka Meyer-Wyder3, Simone Dunekacke4, Elisabeth Moser Opitz2, Aiso Heinze1, Miriam Leuchter5, Franziska Vogt6
1IPN Kiel, 2Universität Zürich, 3Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich, 4FU Berlin, 5Universität Koblenz-Landau, 6Pädagogische Hochschule St. Gallen

Theoretischer Hintergrund: Mathematische professionelle Kompetenzen von Fachkräften wurden auf Basis einer Unterscheidung verschiedener beruflicher Anforderungsbereiche und unter der Nutzung von dual-processing Theorien als reflektive (RC) und aktions-bezogene Kompetenz (AC) modelliert (Lindmeier, 2011, Knievel et al., 2015). Während auf Basis des professionellen Wissens reflektive Kompetenz benötigt wird, um die Vor- und Nachbereitung von Lerngelegenheiten, beispielsweise bei der Auswahl von Spielmaterial oder der Diagnose von Lernständen, zu bewältigen, befähigt aktions-bezogene Kompetenz dazu, in zeitkritischen, schnellen Situationen unter Nutzung des professionellen Wissens zu handeln, beispielsweise bei der adäquaten Unterstützung mathematischer Lernprozesse in Interaktionen. Eine Operationalisierung von Hepberger et al. (in print) bildet diese Anforderungen ab, in dem für AC Videovignetten unter Zeitdruck bearbeitet werden müssen. AC und RC können in diesem Instrument auch empirisch unterschieden und reliabel erfasst werden.

Der Terminologie von adaptiver Lehrqualität (Corno & Snow, 1986) folgend sollten entsprechend qualitätskonstituierende Merkmale von Lerngelegenheiten auf der Makro-Ebene (z.B. Lernumgebung passt zu Lernvoraussetzungen der Lernenden) und auf der Mikro-Ebene (z.B. die Lernenden werden im Lernprozess unterstützt) mit entsprechenden Kompetenzen der Lehrperson einhergehen. Entsprechende Untersuchungen stehen bisher aus.

Fragestellung: In dieser Studie untersuchen wir, inwiefern mathematische AC und RC von Fachkräften als Prädiktor für die Qualität der von ihnen realisierten Lernbegleitung erweisen. Dabei nehmen wir eine differentielle Wirkung von AC und RC auf die Merkmale von mikro- und makro-adaptiver Qualität an.

Methode: Die Studie im querschnittlichen Design beruht auf den Daten von pädagogischen Fachkräften aus Deutschland und der Schweiz. Daten zu professionellen Kompetenzen und der Qualität der Lernbegleitung liegen für N=132 Fachkräfte (67 aus Deutschland) vor. Der Anteil an Fachkräften mit akademischem Hintergrund ist wegen strukturellen Unterschieden in der Schweiz mit 47.7 % höher als in Deutschland 7.4%.

Die Fachkräfte nahmen an einem standardisierten computerbasierten Test zu mathematikspezifischem AC und RC teil (Hepberger et al., in print). Die beiden Skalen korrelierten manifest zu r=.33***. Zudem wurde mit Hilfe von halbstandardisierten Spielsituationen die Qualität der mathematischen Lernbegleitung erhoben. Die Fachkräfte erhielten dazu ein mathematisch anregendes Regelspiel und es wurden pro Fachkraft zwei Spielepisoden von ca. 15 Minuten Dauer mit 2-3 Kindern ihrer Wahl videografiert. Zudem wurden je ein Interview zu Aspekten der Planung und Reflektion geführt. Das Material wurde mit je 4 Indikatoren für adaptive Lehrqualität auf der Mikro- und Makroebene auf 4-stufigen Skalen kodiert (Meier-Wyder et al., submitted, vgl. a. Wullschleger, 2017). Dazu zählten beispielsweise auf der Makroebene die Planungsqualität des Lehrangebots sowie die Qualität der erfolgten Diagnosen, auf der Mikroebene wurden etwa die fachsprachliche Anregung ebenso wie die emotionale Wärme kodiert. Die Aggregation der beiden Skalen führte zu internen Konsistenzen von α=.82 (mikro) und α=.66 (makro), wobei die Skalen zu r=.45*** korrelierten.

Ergebnisse: Mit Hilfe von zwei separaten Strukturgleichungsmodellen wurde unter Nutzung von Itemparcels für AC und RC geprüft, inwiefern mikro- bzw. makro-adaptive Qualität der Lernbegleitung durch Lehrerkompetenz vorhergesagt werden kann. Die Modellfits weisen auf eine gute Passung der SEMs hin (mikro: chi^2(12)=8.69, p=.73; makro: chi^2(12)=12.24, p=.29, RMSEA, TLI, CLI genügen Hu & Bentler, 1998). Die ml-geschätzten Parameter bestätigen RC als signifikanten Prädiktor von sowohl mikro- (Pfadparameter .42*) als auch makro-adaptiver Qualität (.55*), während AC sich jeweils nicht als Prädiktor darstellt. Die Modelle erklären 31% (makro) und 14% (mikro) der Varianz. Damit kann erwartungsgemäß für RC der Zusammenhang mit Lehrqualität in Bezug auf makro-adaptive Merkmale bestätigt werden, während AC sich entgegen der Erwartungen nicht prädiktiv für Merkmale der Lernbegleitungsqualität darstellt. In dieser Studie zeigte sich also insbesondere kein differenzieller Effekt. Als Einschränkung ist zu betonen, dass die Studie auf Basis einer nicht-repräsentativen Gelegenheitsstichprobe beruht und wegen der Stichprobengröße die Modelle nicht gleichzeitige Qualität auf Mikro- und Makroebene berücksichtigen. Zudem wurde bisher vernachlässigt, dass beiden Kompetenzkonstrukten professionelles Wissen zugrunde liegt.

 

Performanzfortschritt in der Lehrerausbildung durch Bearbeitung von video- und textbasierten Unterrichtsfällen? Eine Interventionsstudie zur Entwicklung des Feedbacks bei Sportlehrkräften

Matthias Baumgartner
Pädagogische Hochschule St. Gallen

Theoretischer Hintergrund: Innerhalb der kompetenzorientierten Lehrerinnen- und Lehrerausbildungsforschung ist in jüngster Zeit eine performative Wende festzustellen (Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015; Shavelson, 2013). Diesbezüglich wird gefordert, dass der Fokus – sei auf die Ausbildung oder die Kompetenzdiagnostik bezogen – nicht alleine auf die Messung oder Vermittlung einzelner Aspekte professioneller Kompetenz (z. B. professionelles Wissen) gerichtet wird (Kuhn, Zlatkin-Troitschanskaia, Pant & Hannover, 2016), sondern die performative Ebene (Könnensleistungen) stärker berücksichtigt werden soll. Denn ‚Kompetenz‘ ist mehr als die Summe der Einzelteile zu betrachten und sollte in Relation zu einem konkreten Handeln stehen (Shavelson, 2013). Demgemäss wird aus ökologischen Validitätszwecken gefordert, die Kompetenzdiagnostik verhaltensnaher zu realisieren und die Effektivität der hochschuldidaktischen Lehr- und Lernarrangements stärker anhand des Performanzzuwachses zu eruieren (Baumgartner, 2017a, 2018b). Bis anhin ist jedoch kaum erhellt, welche Wirkungen verschiedene hochschuldidaktische Interventionsformen auf den kompetenzbereichsbezogenen Performanzfortschritt haben. Folgende Studie soll einen Beitrag zur Bearbeitung dieser Problemlage leisten. Es wird das Ziel verfolgt, Wissen über die differente Effektivität der Arbeit an video- und textbasierten Unterrichtsfällen sowie einem allgemeinen Schulpraktikum (Standardintervention) bezüglich der feedbackbezogenen Performanzentwicklung von angehenden Sportlehrkräften zu generieren.

Fragestellung: Es werden die konkreten Fragestellungen bearbeitet, ob angehende Sportlehrkräfte mit der Bearbeitung von eigenen a) video- oder b) textbasierten Unterrichtsfällen ihre feedbackbezogenen Performanzen verbessern können und c) welchen Effekt diesbezüglich ein allgemeines Schulpraktikum hat. Unter Berücksichtigung der empirischen Befunde der Bearbeitung von video- und textbasierten Unterrichtsfällen (Gold, Hellermann, Burgula, & Holodynski, 2016) sowie der Wirkung allgemeiner Schulpraktika (Bach, 2013) resultieren die folgenden Hypothesen:

H1: Die Qualität der feedbackbezogenen Performanzen bei angehenden Sportlehrkräften, die mit videobasierten Unterrichtfällen arbeiten, ist nach der Absolvierung einer gezielten Intervention höher ausgeprägt als vor der Intervention.

H2: Die Qualität der feedbackbezogenen Performanzen bei angehenden Sportlehrkräften, die mit textbasierten Unterrichtfällen arbeiten, ist nach der Absolvierung einer gezielten Intervention höher ausgeprägt als vor der Intervention.

H3: Die Qualität der feedbackbezogenen Performanzen bei angehenden Sportlehrkräften, die ein allgemeines Schulpraktikum realisieren, verändert sich durch die Absolvierung des Praktikums nicht.

H4: Die Bearbeitung von videobasierten Unterrichtsfällen erweist sich hinsichtlich des feedbackbezogenen Performanzzuwachses im Vergleich zur Bearbeitung von textbasierten Unterrichtsfällen als effektiver.

Methode: Die Untersuchung gründet auf einem quasi-experimentellen Design mit einem Hauptfaktor Messzeitpunkt (t0, t1) und einem Hauptfaktor Untersuchungsgruppe (Videogruppe: N = 23; Textgruppe: N = 15; Kontrollgruppe: N = 22; Pre-Post-Control-Design mit 2x3-Faktorenstufen). Die Stichprobe konstituiert sich aus drei Lehrgängen, welche an einer Hochschule die gleiche Ausbildung absolvierten. Die Kontrollgruppe besuchte ein allgemeines Schulpraktikum, die beiden Experimentalgruppen realisierten jeweils innerhalb von fünf Wochen eine Intervention (5 Sitzungen à 2 Lektionen; Schulpraktikum à 16 Lektionen). Die Güte der feedbackbezogenen Performanzen (AV) wurde vor und nach den Interventionen mittels Videovignetten festgehalten und durch ein intersubjektives Beobachtungsverfahren geratet. Dabei wurde ein validiertes Diagnoseinstrument verwendet, welches für die Messung der Güte des Feedbacks im Sportunterricht adaptiert wurde (vgl. Baumgartner, 2017b). Die unabhängige Variable (UV) stellen die Interventionen dar. Die Qualität der Daten wurde u.a. mit der Berechnung des ICC quantifiziert. Zur inferenzstatistischen Datenauswertung wurden zweifaktorielle Varianzanalysen (gemischtes Design) gerechnet und die praktische Bedeutsamkeit der Unterschiede mittels Populationseffektschätzer ω ̂2 eruiert.

Ergebnisse: Die Güte der feedbackbezogenen Performanzen hat sich durch die Bearbeitung von feedbackbezogenen videobasierten Unterrichtsfällen (Videogruppe) mit einem starken Effekt und die Bearbeitung von textbasierten Unterrichtsfällen (Textgruppe) mit einem moderaten Effekt erhöht. Das allgemeine Schulpraktikum hatte keinen Einfluss auf die Performanzentwicklung. Die Bearbeitung von feedbackbezogenen Unterrichtsfällen hat sich im Vergleich zur textbasierten Intervention als wirksamer erwiesen (starker Effekt). Das Schulpraktikum alleine hatte keinen Effekt. Die Resultate weisen auf die hohe Relevanz einer theorie- und praxisverknüpfenden Ausbildungskultur (vgl. Baumgartner, 2018a).

 

Entwicklung von Überzeugungen, Persönlichkeitsmerkmalen und Qualität von Unterricht in einer videobasierten Interventionsstudie mit angehenden und erfahrenen Lehrpersonen

Mirjam Kocher1, Matthias Baer2, Anna Locher3
1Pädagogische Hochschule Zürich, 2Pädagogische Hochschule / Universität Zürich, 3Pädagogische Hochschule FHNW, Brugg-Windisch

Theoretischer Hintergrund: Neben dem Wissen werden den Überzeugungen und den Persönlichkeitsmerkmalen der Lehrperson grosse Bedeutung beim Aufbau von Lehrkompetenz und professionellem Handeln zugesprochen (Mayr, 2011; Baumert & Kunter, 2011; Staub & Stern, 2002; Steinmann & Oser, 2012). Genannt werden u.a. transmissive oder konstruktivistische Überzeugungen über Lernen, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und bestimmte Persönlichkeitsmerkmale. Besonders die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen werden für die Professionalisierung von Lehrpersonen als bedeutsam angesehen. Lehrpersonen mit hohen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen gelingt der Berufseinstieg besser (z.B. Larcher Klee, 2005), sie verbleiben länger im Beruf und zeigen stärkeren Enthusiasmus beim Unterrichten (Allinder, 1994; Guskey, 1984). Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sind auch eine wichtige Komponente bei der Regulation des unterrichtlichen Handelns (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Daneben werden zunehmend auch Persönlichkeitsmerkmale wie die Big-Five (Neurotizismus, Offenheit, Extraversion, Gewissenhaftigkeit und Verträglichkeit) als relevanter Faktor der Kompetenzentwicklung thematisiert (Mayr, 2016).

Fragestellung: Der Beitrag thematisiert die Entwicklung von Persönlichkeitsmerkmalen und Überzeugungen bei angehenden Lehrpersonen. Zugrunde liegt eine Interventionsstudie über drei Semester, deren Ziel es war, die Kompetenz zu fördern, konstruktivistisch und damit auch adaptiv sowie kompetenzorientiert zu unterrichten (in der Schweiz nach Lehrplan 21 erwartet). Sie wurde mit Studierenden der Pädagogischen Hochschule Zürich im sechssemestrigen Studiengang Primarstufe (Interventionsgruppe I; N=20) und als zeitlich komprimierte Weiterbildung mit erfahrenen Lehrpersonen, die als Praxislehrpersonen massgeblich an der berufspraktischen Ausbildung der Studierenden beteiligt sind (Interventionsgruppe II) durchgeführt. (Forschungsprojekt KoKoLeK: Videobasierte Förderung konstruktivistischer und kompetenzorientierter Lehrkompetenz bei angehenden und erfahrenen Lehrpersonen in der Funktion als Praxislehrperson; Projekt Nr. 100019 153013 des Schweizerischen Nationalfonds). In diesem Rahmen wurden auch Daten zu Überzeugungen und Persönlichkeitsmerkmale erhoben.

Der Fokus der Intervention lag auf der adaptiven Förderung der angehenden und erfahrenen Lehrpersonen, ausgehend von eigenen videographierten Unterrichtsstunden im Fach Deutsch. Die Intervention mit den Studierenden bestand aus drei Teilen, die im 3. (zweistündiges Semestermodul), 4. (14-wöchiges Quartalspraktikum) und 5. Semester (zweistündiges Semestermodul) durchgeführt wurden. Beteiligt waren auch die Kontrollgruppen I (Studierende der bestehenden berufswissenschaftlichen Ausbildung, N=20) und II (Praxislehrpersonen ohne Interventionsteilnahme, N=8).

Im Betrag werden die folgenden Fragen thematisiert:

(1) Verändern sich Persönlichkeitsaspekte und Überzeugungen im Verlaufe der Intervention bzw. der bestehenden berufspraktischen Ausbildung?

(2) Bestehen Unterschiede zwischen der Interventions- und Kontrollgruppe?

(3) Wirkten sich die untersuchten Persönlichkeitsaspekte und Überzeugungen auf die Entwicklung der Kompetenz konstruktivistisch und kompetenzorientiert zu unterrichten und damit auf die Förderung der Qualität von Unterricht während der Intervention aus?

Methode: Mit acht Erhebungsinstrumenten, aus denen u.a. 224 Unterrichtsvideos hervorgingen, wurde der Interventionseffekt mit der Interventionsgruppe I und der Kontrollgruppe I zu vier Messzeitpunkten überprüft (T1 vor Intervention, T2 Anfang Quartalspraktikum, T3 Ende Quartalspraktikum, T4 nach Intervention), mit der Interventionsgruppe II und der Kontrollgruppe II zu zwei Messzeitpunkten (T1 vor, T2 nach Intervention). Die allgemeinen und die lehrpersonenbezogenen Überzeugungen wurden mit den Fragebögen von Schwarzer und Jerusalem (1999) bzw. Schmitz und Schwarzer (2002) erfasst, diejenigen zum Lernen mittels Fragebogen von Staub und Stern (2002). Persönlichkeitsmerkmale wurden mit dem Fragebogen NEO-FFI (Fünf-Faktoren-Modell der Persönlichkeit) von Borkenau und Ostendorf (1993) erfasst. Art und Qualität der videografierten Unterrichtsstunden wurden mit Kodier- und Ratingverfahren ermittelt (Baer et al., 2011).

Ergebnisse: Die Intervention fiel signifikant zugunsten der Interventionsgruppen I und II aus. Besonders ausgeprägt ist der Unterschied zwischen Interventionsgruppe II und Kontrollgruppe II. Auch die Kontrollgruppe I entwickelte sich, allerdings signifikant weniger ausgeprägt als Interventionsgruppe I. Letztere zeigte von T1-T4 signifikante Anstiege hinsichtlich von Unterrichtsqualität, lehrpersonenbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, konstruktivistischen Lernüberzeugungen und den Persönlichkeitsmerkmalen Gewissenhaftigkeit und Verträglichkeit. Unterschiede zugunsten von Interventionsgruppe I bestehen vor allem zu T3 bei der Unterrichtsqualität und bei den allgemeinen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen. Die lehrpersonenbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und der Neurotizismus-Wert beim NEO-FFI wirken sich signifikant negativ auf die Entwicklung der Unterrichtsqualität von T1-T4 aus: Je höher die lehrpersonenbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und der Neurotizismus-Werte (geringe emotionale Stabilität), desto weniger entwickelt sich die Qualität des Unterrichts.