Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
Bitte wählen Sie einen Ort oder ein Datum aus, um nur die betreffenden Sitzungen anzuzeigen. Wählen Sie eine Sitzung aus, um zur Detailanzeige zu gelangen.

 
Sitzungsübersicht
Sitzung
M16‒H06: Zur Genese sozialer Ungleichheit in der Schule
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
16:45 - 18:30

Ort: H06

Präsentationen

Zur Genese sozialer Ungleichheit in der Schule

Chair(s): Hermann Josef Abs (Universität Duisburg-Essen, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Linda Juang (Universität Potsdam)

Schulische Bildung wird gesamtgesellschaftlich hinsichtlich ihrer Effektivität und auch nach der Verteilung von Bildungschancen beurteilt (Bischof, 2017). Vor dem Hintergrund unzureichender Effektivität interessieren Bildungschancen, weil ihre Erhöhung für Schülergruppen, die zuvor strukturell geringere Chancen aufwiesen, zu einer Erhöhung der insgesamt erzielten Effektivität beiträgt (Quenzel & Hurrelmann, 2019). Von daher ist es (auch) aus einer Perspektive der Schuleffektivitätsforschung relevant, besser zu versehen, wie soziale Ungleichheit in Schule entsteht und welche Ansatzpunkte genutzt werden können, um präventiv gegen Ungleichheit zu arbeiten. Das vorliegende Symposium leistet dazu vier Beiträge. Die beiden ersten Beiträge fokussieren auf Angebotsmerkmale des Schulsystems (Beitrag 1) bzw. der Schule (Beitrag 2), während die beiden letzten Beiträge sich einer akteurstheoretischen Perspektive öffnen und (auch) den Einstellungen der Schüler*innen (Beitrag 3), bzw. den Verhaltensoptionen für Eltern (Beitrag 4) zuwenden.

Beitrag 1 (Bayer, Jude) nutzt den PISA 2012 Datensatz für Deutschland mit dem Schwerpunkt Mathematik. Die Analysen nehmen ihren Ausgangspunkt bei der Mehrgliedrigkeit des deutschen Schulsystems. Mehrgliedrigkeit als Strukturmerkmal zielt auf die Allokation von unterschiedlich leistungsstarken Schüler*innen in die verschiedenen Schularten. Der Beitrag bleibt jedoch nicht dabei stehen, sondern zeigt auf, wie die Zusammensetzung der Schülerschaft und die schulartspezifischen inhaltlichen Anforderungen der Lehrpläne zu einer geringeren Unterrichtsqualität in einzelnen Schularten beitragen. Der Dreiklang aus Schülerkomposition, Systemvorgaben und dadurch mitbedingter Unterrichtsqualität trägt zu einer besseren Aufklärung von Disparitäten bei.

Beitrag 2 (Deimel, Abs) verwendet die Daten aus ICCS 2016 für Belgien (Flandern), Deutschland (NRW), Dänemark und die Niederlande zur politischen Bildung. Die Analysen nehmen Ihren Ausgangspunkt bei der sozioökonomischen Zusammensetzung der Schülerschaft. Unabhängig vom Schulsystem korrelieren sozioökonomische Disparitäten mit Bildungsergebnissen. Der Beitrag stellt dar, wie sich die sozioökonomische Komposition von Schulklassen differentiell auf die Wahrnehmung von schulischen Lerngelegenheiten auswirkt. Dabei werden behandelte Unterrichtsinhalte (formell), Klassenklima (informell) und Schülerpartizipation (extracurricular) als Dimensionen der Lerngelegenheiten unterschieden. Die Chancen an formellen Lerngelegenheiten zu partizipieren erweisen sich als relativ gleichmäßiger verteilt, als die Teilhabechancen an informellen oder extracurricularen Lerngelegenheiten.

Beitrag 3 (Silke, Jude, Sälzer, Rohlfs, Kriegbaum) nutzt die PISA 2015 bzw. 2018 Datensätze mit einem Schwerpunkt zu naturwissenschaftlichen Kompetenzen. Der Beitrag fragt, inwiefern paradoxe Befunde zum Verhältnis von Aspiration und Leistung in Schülergruppen mit Zuwanderungshintergrund aufgelöst werden können, wenn unterschiedliche Merkmale der Schulkultur (Zugehörigkeitsgefühl) und der Lehrer-Schüler-Beziehung in Analysen einbezogen werden. Bei Schülerinnen mit Zuwanderungshintergrund erweisen sich Merkmale der Schulkultur anders als bei Schüler*innen ohne Zuwanderungshintergrund nicht als prädiktiv für die Leistung. Dahingegen erweisen sich Merkmale der Lehrer-Schüler-Beziehung bei Schüler*innen mit Zuwanderungsgeschichte als umfassender prädiktiv. Dies liefert zwar schon an sich Ansatzpunkte zur schulischen Arbeit, aber auch unter Kontrolle der zusätzlichen Leistungsprädiktoren bleiben die paradoxen Befunde zu Aspiration und Leistung bestehen.

Mit Beitrag 4 (Täschner, Hillmayr, Holzberger) wechselt die Perspektive von der schulischen Bedingungsanalyse sozial ungleich verteilter Bildungsergebnisse zur Prävention. Dabei wird differenziert auf Elternbeteiligung fokussiert. Elternbeteiligung interessiert im Sinne (a) einer akademischen Sozialisation im Elternhaus, (b) einer Elternmitwirkung in der Schule, und (c) des schulbezogenen Unterstützungsverhaltens der Eltern zuhause. Der Beitrag nutzt bestehende Metaanalysen und Literaturübersichten für ein „second order review“. Das Review geht der Frage nach, inwiefern sich differentiellen Effekte unterschiedlicher Formen von Elternbeteiligung für Schüler*innen mit Zuwanderungsgeschichte und mit niedrigem sozioökonomischem Status im Unterschied zu Schüler*innen ohne Zuwanderungsgeschichte bzw. mit höherem sozioökonomischem Status zeigen.

Insgesamt tragen die Beiträge des Symposiums zu einem tieferen Verständnis der Genese sozialer Ungleichheit in der Schule bei und eröffnen somit Perspektiven für neue Ansätze der Prävention auf den unterschiedlichen Ebenen der Gestaltung von Schule und pädagogischer Professionalisierung.

 

Beiträge des Symposiums

 

Bedeutung des selektiven Bildungssystems in Deutschland für die Prozesse des Mathematikunterrichts in der 9. Klasse

Sonja Bayer, Nina Jude
DIPF| Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Theoretischer Hintergrund & Fragestellung. Welche Schulart die Lernenden besuchen, entscheidet maßgeblich über den weiteren Bildungsverlauf (Ditton & Krüsken 2010). Dies bezieht sich nicht nur auf Unterschiede zwischen den Schularten in den angebotenen Fächern und auf die Wahrscheinlichkeit, einen bestimmten Abschluss zu erzielen, sondern auch auf die kognitiven und affektiven Entwicklungsmöglichkeiten der Lernenden: Vergleichende Untersuchungen legen offen, dass sich die Leistungsentwicklung der Lernenden in allgemeinen Kompetenzbereichen wie Mathematik oder Lesen zwischen den Schularten unterscheidet und zwar auch dann, wenn die individuellen Eingangsleistungen berücksichtigt werden (Becker et al. 2012; Guill et al. 2017; Pfost et al. 2010). Die jeweiligen Bedingungen von Schule und Unterricht scheinen also unterschiedlich förderlich für die kognitive wie auch die nicht kognitive Entwicklung der Lernenden zu sein (Bayer 2019).

Es stellt sich die Frage, was zu den unterschiedlichen Entwicklungsmöglichkeiten der Lernenden innerhalb der Schularten führt. Aus der Forschung zu Kompositionseffekten, welche den Einfluss der Schülergruppe auf die Leistungsentwicklung des einzelnen Lernenden untersucht, kann gefolgert werden, dass die spezifische Zusammensetzung der Schülergruppe an den Schularten eine Ursache sein kann (Dumont et al. 2013). In Abgrenzung zur Zusammensetzung der Schülergruppe werden in der Literatur Merkmale der Institution als Ursache für unterschiedliche Entwicklungsmöglichkeiten an den verschiedenen Schularten genannt. Hier gelten der Lehrplan, die Lehrerbildung sowie die Unterrichtsziele und methoden als Einflussfaktoren für die Entwicklungsmöglichkeiten der Lernenden (bspw. Baumert et al. 2006; Becker et al. 2012; Baumert et al. 2011; Scharenberg 2012). Ziel der Analysen in diesem Beitrag ist es, zum einen die Unterrichtsprozesse sowie die potentiellen Einflussfaktoren vergleichend zwischen den Schularten zu betrachten und zum anderen die potentiellen Vermittlungsmechanismen für Unterschiede in den Unterrichtsprozessen empirisch zu untersuchen (Bayer 2019).

Methode. Für die Analysen werden Daten der nationalen PISA 2012 Studie herangezogen, welche den Schwerpunkt auf den Mathematikunterricht der 9. Klasse legt und die Beschreibung des Unterrichts auf Klassenebene erlaubt (Heine et al. 2017; Prenzel et al. 2013). Die 2596 Schülerinnen (51,1 %) und Schüler (48,9 %) dieses Subsamples gingen in 220 Klassen, welche sich auf die vier untersuchten Schularten wie folgt verteilen: 30 Klassen gehören Schulen mit mehreren Bildungsgängen an, 66 Klassen waren an Realschulen und 21 Klassen an integrierten Gesamtschulen. Gymnasien stellen mit einer Anzahl von 103 Klassen den größten Anteil. Zusätzlich zu den Angaben der Lernenden werden die Aussagen der zugehörigen Mathematiklehrkräfte einbezogen.

Ergebnisse. Die deskriptive Beschreibung der Schularten basiert auf den auf Klassenebene aggregierten Schülerdaten sowie den Daten der Mathematiklehrkräfte. Die Schulartunterschiede werden varianzanalytisch unter Einbezug von Eta-quadrat betrachtet. Um potentielle Vermittlungsmechanismen für Unterschiede in den Unterrichtsprozessen zwischen den Schularten zu ergründen, werden Mediationsanalysen berechnet, wobei Merkmale der Schülergruppe, der Lehrenden und der Unterrichtsinhalte als Mediatoren untersucht werden.

Die Analysen zeigen, dass sich die Klassenmittelwerte der Schularten bei etwa der Hälfte der Merkmale bedeutend unterscheiden, wobei die Rangfolge der Schularten merkmalsabhängig variiert. Besondere Unterschiede finden sich bei Merkmalen, welche die kognitive Aktivierung adressieren. So sind Unterschiede zwischen den Schularten in den Überzeugungen der Lehrenden, den Unterrichtsinhalten und den Unterrichtsprozessen bezüglich der kognitiven Aktivierung und der Vermittlung von fachwissenschaftlichen Konzepten deutlich. Die großen Mittelwertdifferenzen im formativen Assessment und in schülerorientierten Unterrichtsmethoden zeigen darüber hinaus auch bedeutende Unterschiede im unterstützenden Umgang mit den Lernenden. Als vermittelnde Mechanismen für Unterschiede in den Unterrichtsprozessen zwischen den Schularten können Merkmale die Leistungskomposition sowie der Anteil reiner Mathematik im Unterricht identifiziert werden. Intendierte Schulartunterschiede in der Leistungskomposition und den Unterrichtsinhalten führen demnach zu Unterschieden in der Unterrichtsqualität. Daran schließt sich die Frage an, ob die intendierten Unterschiede der Schularten aus heutiger Perspektive haltbar sind.

 

Ungleicher Zugang zu schulischen Lerngelegenheiten begrenzt eine kompensatorische Funktion von Schule in der politischen Sozialisation von sozial benachteiligten Jugendlichen

Daniel Deimel, Hermann Josef Abs
Universität Duisburg-Essen

Theoretischer Hintergrund & Fragestellung. Politische Sozialisation vollzieht sich differentiell. Sozioökonomisch benachteiligte Jugendliche zeigen sich generell seltener bereit, zukünftig politisch zu partizipieren (Schulz et al., 2018). Dies lässt sich auf direkte und indirekte Einflüsse des Elternhauses rückführen. Direkte Einflüsse stehen mit dem Grad der Politisierung einer Familie in Zusammenhang. In stärker politisierten Familien sind politische Lerngelegenheiten vielfältiger und zahlreicher (Jennings, Stoker & Bowers, 2009). Der Grad der Politisierung hängt dabei vom Einkommen und Bildungsstand der Eltern ab (Hoskins & Janmaat, 2019). In weniger politisierten Familien gewinnt die politische Sozialisationsinstanz Schule relativ an Wichtigkeit. Indirekte familiäre Einflüsse verweisen auf die Platzierung eines Kindes in der Sozialstruktur (Glass, Bengtson & Dunham, 1986). Der elterliche soziale Status beeinflusst aufgrund direkter und indirekter Stratifizierung den Besuch einer konkreten Schule (Salchegger, 2016) und somit den Zugriff auf in diesem Fall politische Bildungsressourcen, die u.a. von Kompositionsmerkmalen der Klassen bestimmt werden (Scheerens, 2009). Die Effizienz schulischer politischer Bildung ist somit vor allem von der Interaktion direkter und indirekter Sozialisationseinflüsse abhängig. Vor diesem Hintergrund stellen sich zwei Fragen: Haben Jugendliche, unabhängig von ihrem sozioökonomischen Hintergrund, einen gleichen Zugang zu Lerngelegenheiten in der Schule, in denen sie politische Partizipationsbereitschaft entwickeln können? Inwiefern können diese Lerngelegenheiten dazu beitragen, Disparitäten in der politischen Sozialisation zu kompensieren?

Prinzipiell lassen sich drei verschiedene Arten von politischen Lerngelegenheiten in der Schule unterscheiden (Dassonneville, Quintelier, Hooghe & Claes, 2012): (1.) formalisierte politische Lerngelegenheiten, in denen etwa im Rahmen von Fachunterricht Wissen über politische Strukturen, Prozesse, Inhalte und Akteure vermittelt wird; (2.) ein offenes Klassenklima bei der Diskussion politischer Inhalte im Unterricht, welches den Austausch kontroverser Positionen begünstigt; sowie (3.) schulische Partizipationsmöglichkeiten, in denen Jugendliche anhand realweltlich situierter Probleme realistische Erwartungen an (politische) Partizipationsprozesse entwickeln können. Diese drei Modi schulischer politischer Lerngelegenheiten können sich auf den Zusammenhang zwischen individuellem sozioökonomischen Hintergrund und politischer Partizipationsbereitschaft prinzipiell entweder kompensierend oder negativ verstärkend auswirken (Campbell, 2008): kompensierend, wenn die Politische Bildung in der Schule einen größeren Effekt bei Schüler*innen mit ungünstigem sozioökonomischen Hintergrund hat und negativ verstärkend, wenn ein größerer Effekt bei Schüler*innen mit günstigem sozioökonomischen Hintergrund beschreibbar ist. Weiter lässt sich beurteilen, inwieweit benachteiligte und nicht-benachteiligte Jugendliche einen gleichen Zugang zu Lerngelegenheiten haben, die positiv mit ihrer politischen Partizipationsbereitschaft zusammenhängen (Hoskins, Janmaat & Melis, 2017).

Methode. Der Beitrag fokussiert auf die Teilstichproben der International Civic and Citizenship Education Study (ICCS 2016; Schulz et al., 2018) in Belgien (Flandern), Dänemark, Deutschland (NRW) und den Niederlanden mit insgesamt N=13.500 Schüler*innen in Jahrgangsstufe 8. Die Studie erfasst unter anderem politisches Wissen, politische Orientierungen sowie die schulischen Kontexte politischer Sozialisation. Der Beitrag nutzt einen Mehrebenen-Regressionsansatz (Raudenbush & Bryk, 2002) sowie Moderationsanalysen.

Ergebnisse. Insgesamt zeigt sich, dass schulische Lerngelegenheiten nur sehr begrenzt zu einer Annäherung der politischen Partizipationsbereitschaft von benachteiligten und nicht-benachteiligten Jugendlichen beitragen. Am ehesten dazu geeignet scheinen formalisierte politische Lerngelegenheiten, mit denen dies in Dänemark, Deutschland (NRW) und den Niederlanden gelingt. Ein offenes Diskussionsklima und die Erfahrung mit schulischer Partizipation stehen zwar unabhängig vom sozioökonomischen Hintergrund der Jugendlichen in positivem Zusammenhang mit ihrer Bereitschaft, sich zukünftig an Wahlen zu beteiligen. Allerdings unterliegen diese Lerngelegenheiten Kompositionseffekten: je niedriger der durchschnittliche sozioökonomische Hintergrund einer Klasse, desto weniger diskursiv wird der Unterricht eingeschätzt und desto seltener wurden schulische Partizipationsgelegenheiten individuell genutzt. Der Zugang zu diesen Lerngelegenheiten erweist sich für Schüler in Klassen mit ungünstigerem sozioökonomischem Hintergrund erschwert (Deimel et al., 2019). Wenn eine Änderung der Klassenkompositionen politisch nicht zur Disposition steht, stellt sich die Frage, wie Partizipationsmöglichkeiten und diskursives Klassenklima so gestaltet werden können, dass Sie auch bei ungünstigeren Kompositionen stärker positiv wahrgenommen werden.

 

Das Einstellungs-Leistungs-Paradoxon im Sekundarschulbereich

Silke Hertel1, Nina Jude2, Christine Sälzer3, Carsten Rohlfs4, Katharina Kriegbaum1
1Ruprecht-Karls Universität Heidelberg, 2DIPF| Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, 3Universität Stuttgart, 4Pädagogische Hochschule Heidelberg

Theoretischer Hintergrund. Das Einstellungs-Leistungs-Paradoxon beschreibt das Phänomen, dass Schüler*innen trotz hoher Bildungsaspirationen und positiver Einstellungen zu Bildung schwache schulische Leistungen zeigen. Vor dem Hintergrund ausgeprägter sozialer Disparitäten an Schulen in Deutschland kommt dem eine hohe Bedeutung zu. Schüler*innen mit Zuwanderungshintergrund oder aus bildungsfernen Schichten weisen häufiger schlechtere akademische Leistungen auf als ihre Mitschüler*innen (z.B. Gebhardt et al., 2013; Jencks & Phillips, 1998; Rohlfs, 2011). Demgegenüber steht der Befund, dass Schüler*innen mit Zuwanderungshintergrund häufiger positive und optimistische Einstellungen zu Bildung aufweisen und hohe Bildungsaspirationen berichten (z.B. Kao & Tienda, 1998; Ogbu, 2008; Phalet and Claeys, 1993). Diese Befunde zeigen sich auch in internationalen Large-Scale-Assessments wie TIMMS und PISA (z.B. Lu & Bolt, 2015).

In der Literatur werden verschiedene Erklärungsmodelle diskutiert, die von unterschiedlichen Wirkmechanismen unspezifischer und spezifischer Einstellungen (u.a., Mickelson, 1990) über den „Big Fish Little Pond Effekt“ (z.B. Marsh et al., 2008) bis hin zu Antwortstil-Effekten im Kontext von Large-Scale-Assessments (z.B. Lu & Bolt, 2015) reichen.

Der vorliegende Beitrag zielt darauf ab, die Perspektive auf das Einstellungs-Leistungs-Paradoxon zu erweitern, indem zusätzlich zu den leistungsbezogenen Einstellungen auch Kerndimensionen von Schul- und Unterrichtsqualität betrachtet werden, um Leistungsunterschiede zu erklären. Hierzu gehören bspw. das Zugehörigkeitsgefühl zur Schule, die wahrgenommene Fairness und die Unterstützung der Lehrperson sowie das Klassenklima.

Fragestellung

1. Welchen Beitrag leisten schulbezogene Einstellungen zur Erklärung von schulischen Leistungen bei Schülerinnen und Schülern?

2. Welchen darüber hinausgehende Rolle spielen Merkmale der Schul- und Unterrichtsqualität?

3. Zeigen sich Unterschiede in den Zusammenhängen zwischen schulbezogenen Einstellungen und schulischen Leistungen bei Schüler*innen in Abhängigkeit vom Zuwanderungshintergrund?

Methode. Die Analysen beziehen sich auf Daten von N=5635 fünfzehnjährigen Schüler*innen der PISA 2015 –Stichprobe in Deutschland. Die Einstellungen der Schüler*innen wurden mittels Fragebogen erfasst. Die Reliabilitäten der Skalen lagen zwischen =.79 und =.89. Die Auswertungen erfolgten mit dem IDB Data Analyzer. In schrittweisen Mehrebenen-Regressionsanalysen – getrennt nach Gruppen mit und ohne Zuwanderungshintergrund – wurden sowohl die individuellen Einstellungen als auch die Merkmale von Schul- und Unterrichtsqualität als Prädiktoren für die Leistungen in den Naturwissenschaften aufgenommen.

Ergebnisse. Im Durchschnitt weisen Mädchen in den Naturwissenschaften niedrigere Kompetenzwerte auf als Jungen. Schüler*innen aus bildungsfernen Schichten sowie jene mit Zuwanderungshintergrund verfügen im Mittel über geringere Kompetenzen in den Naturwissenschaften als ihre Mitschüler*innen, die keiner benachteiligten Gruppe angehören.

Bezogen auf Forschungsfragen 1 und 2 zeigt sich, dass die Motivation der Schülerinnen und Schüler, ihr Zugehörigkeitsgefühl an der Schule, das Gefühl, von der Lehrperson fair behandelt und unterstützt zu werden sowie ein gutes Klassenklima mit höheren Kompetenzwerten in den Naturwissenschaften einhergehen. Hingegen weisen Schüler*innen, die über Schulangst berichten, schwächere Leistungen in den Naturwissenschaften auf.

Bei einer differenziellen Betrachtung der Unterschiede zwischen Schüler*innen mit und ohne Zuwanderungshintergrund (Forschungsfrage 3) zeigen sich Unterschiede bezogen auf die Zusammenhänge zwischen Motivation, Zugehörigkeitsempfinden und Unterstützung durch die Lehrperson mit den naturwissenschaftlichen Kompetenzen. Bei Schüler*innen mit Zuwanderungshintergrund korrelieren Motivation oder Zugehörigkeitsgefühl nicht systematisch mit den Kompetenzen im Bereich der Naturwissenschaften. Bei Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund zeigt sich hingegen ein positiver Zusammenhang. Wahrgenommene Fairness der Lehrperson sowie ein positives Klassenklima stehen in beiden Gruppen in positivem Zusammenhang mit den Lernleistungen. Die wahrgenommene Unterstützung durch die Lehrperson hingegen ist nur in der Gruppe der Schüler*innen mit Zuwanderungshintergrund ein signifikanter Faktor für den Lernerfolg.

Die Befunde weisen darauf hin, dass sich das Einstellungs-Leistungs-Paradoxon auch bei Einbezug von Indikatoren für die Schul- und Unterrichtsqualität zeigt. Allerdings leisten Letztere auch einen eigenständigen Beitrag zur Erklärung von Kompetenzunterschieden zwischen Schüler*innen mit und ohne Zuwanderungshintergrund. Einschränkend ist die querschnittliche Anlage der Studie hervorzuheben, die keine kausalen Schlussfolgerungen erlaubt. Die Analysen werden mit Daten aus PISA 2018 repliziert, sodass auf der Tagung ergänzende Befunde aus dem aktuellsten PISA-Zyklus vorgestellt werden können.

 

Inwiefern kann Elternbeteiligung den schulischen Erfolg von benachteiligten Kindern fördern? Ein systematischer Überblick

Janina Täschner, Delia Hillmayr, Doris Holzberger
TU München, Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien

Theoretischer Hintergrund. Bei der Frage, wie innerhalb der bestehenden Schulsysteme Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund oder mit niedrigem sozioökonomischem Status effektiv gefördert werden können, sind in den letzten Jahren vermehrt die Eltern in den Blick genommen worden (z.B. Hill & Tyson, 2009; Jeynes, 2003, 2007).

Die Beteiligung der Eltern an schulischen Prozessen ihrer Kinder wird in der internationalen Fachliteratur unter dem Begriff „parental involvement“ zusammengefasst (Boonk, Gijselaers, Ritzen, & Brand-Gruwel, 2018; Hill & Tyson, 2009). Hill und Tyson (2009) gliedern „parental involvement“ in die drei Dimensionen „academic socialization“, „school-based parental involvement“ und „home-based parental involvement“. In Anlehnung an diese Autoren gehören elterliche Bildungserwartungen etwa zur Dimension „academic socialization“. Elterliche Aktivitäten in der Schule (z.B. Mitwirkung im Elternbeirat) werden als „school-based parental involvement“ aufgefasst und die häusliche Hausaufgabenunterstützung oder gemeinsame Museumsbesuche fallen unter die Dimension „home-based parental involvement“.

In den letzten Jahren sind aufgrund der umfassenden Primärstudienlage einige Forschungssynthesen zu diesem Thema entstanden, die darauf hindeuten, dass „parental involvement“ den Schulerfolg von Schülerinnen und Schülern positiv beeinflussen kann (Hill & Tyson, 2009, 2009; Jeynes, 2003, 2007; Wilder, 2014). In diesen Studien zeigen sich zum Teil unterschiedlich hohe Effekte je nach Dimension des „parental involvements“ (Hill & Tyson, 2009) sowie je nach untersuchter Schülergruppe (Jeynes, 2003). Hill und Tyson (2009) kommen zu dem Ergebnis, dass die Dimension „academic socialization“ den größten positiven Zusammenhang mit der Schulleistung aufweist, während „home-based parental involvement“ nicht immer leistungsförderlich zu sein scheint. Auch verschiedene Indikatoren für den Schulerfolg können die Stärke des Zusammenhangs beeinflussen (Wilder, 2014). So zeigt sich bei Fan und Chen (2001) ein stärkerer Zusammenhang zwischen „parental involvement“ und Schulleistung, wenn der gesamte Notendurchschnitt zur Messung herangezogen wird im Vergleich zu einer einzelnen fachspezifischen Note (Fan & Chen, 2001).

Besonders für die Zielgruppe der benachteiligten Schülerinnen und Schüler, hier Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund oder niedrigem sozioökonomischem Status, kann „parental involvement“ ein entscheidender Faktor für schulischen Erfolg sein (z.B. Jeynes, 2003).

In bestehenden Forschungssynthesen wird diese Zielgruppe teilweise in der untersuchten Stichprobe berücksichtigt. Allerdings fehlt es an einer systematischen Auswertung dieser Forschungsbefunde und damit an evidenzbasiertem Wissen über die Auswirkungen der Elternbeteiligung auf den schulischen Erfolg von benachteiligten Schülerinnen und Schülern.

Fragestellung. Inwiefern können die unterschiedlichen Dimensionen des „parental involvement“ den schulischen Erfolg von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund bzw. niedrigem sozioökonomischem Status fördern?

Methode. Zur Beantwortung der Fragestellungen wird ein Second-Order-Review durchgeführt (vgl. Siddaway, Wood, & Hedges, 2019). Zunächst erfolgte eine systematische Literaturrecherche in den internationalen Datenbanken PsycINFO, ERIC, EducationSource, Web of Science und ProQuest. Die dafür verwendeten Begriffe deckten die drei für die Fragestellung entscheidenden Bereiche „schulischer Erfolg“, „Elternbeteiligung“ und „Forschungssynthese“ ab. Für die Suche wurden datenbankspezifische Deskriptoren sowie theoriegestützte Synonyme verwendet. Die elektronische Suche ergab 1654 Treffer. Für die weitere Auswertung wurden diejenigen Studien eingeschlossen, die die folgenden Kriterien erfüllten:

Die Studie ist eine Meta-Analyse oder ein systematisches Review. Die Art der Elternbeteiligung ist spezifiziert und kann einer der drei genannten Dimensionen zugeordnet werden. Es wird eine Form des schulischen Erfolgs in Abhängigkeit von der elterlichen Beteiligung untersucht. Die Treffer werden derzeit hinsichtlich dieser Einschlusskriterien kodiert.

Ergebnisse. Die Forschungssynthese fasst den internationalen Forschungsstand zur Auswirkung von „parental involvement“ auf den Schulerfolg von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund bzw. niedrigem sozioökonomischen Status systematisch zusammen. Dabei wird besonders auf die unterschiedliche Bedeutung der drei Dimensionen des „parental involvement“ für den schulischen Erfolg dieser Zielgruppe eingegangen. Schließlich soll diese Forschungsarbeit die evidenzbasierte Grundlage für die Frage der Praxis liefern, an welcher Stelle schulbasierte Elternprogramme für benachteiligte Schülerinnen und Schüler sinnvoll ansetzen können.