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Sitzungsübersicht
Sitzung
M16‒H05: Bildungswissenschaften: Wieso, weshalb, warum? Ausprägung, Bedeutung und Veränderung subjektiver Theorien im Lehramt
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
16:45 - 18:30

Ort: H05

Präsentationen

Bildungswissenschaften: Wieso, weshalb, warum? Ausprägung, Bedeutung und Veränderung subjektiver Theorien im Lehramt

Chair(s): Thamar Voss (Universität Freiburg, Deutschland), Joerg Wittwer (Universität Freiburg)

DiskutantIn(nen): Robin Stark (Universität des Saarlandes)

Die Kultusministerkonferenz fordert, dass zukünftige Lehrkräfte fähig sein sollen, Unterricht auf der Basis von wissenschaftlichen Erkenntnissen zu gestalten (KMK, 2004). Ergebnisse der Forschung zur Lehrkraftkompetenz verdeutlichen die Bedeutsamkeit der Kenntnisse von Lehrkräften über zum Beispiel wirksame Lehr-Lernmethoden oder effektive Klassenführungsstrategien für den beruflichen Erfolg (König & Pflanzl, 2016; Voss et al., 2014). Die Orientierung am besten verfügbaren Wissen ist in anderen Professionen, z.B. der Medizin (Sackett et al., 1996), Standard. Lehrkräfte greifen bei der Wahrnehmung und Reflexion berufsbezogener Situationen jedoch selten auf Evidenz – im Sinne empirischer Befunde und wissenschaftlicher Theorien – zurück (z.B. Neuweg, 2007). Ein zentraler Grund für die mangelnde Orientierung an wissenschaftlichen Erkenntnissen liegt in subjektiven Theorien von Lehrkräften, die im Fokus dieses Symposiums stehen.

Subjektive Theorien werden als Kognitionen der Selbst- und Weltsicht einer Person beschrieben, die in einem komplexen mentalen Netzwerk organisiert sind (Patry & Gastager, 2011). Analog zu wissenschaftlichen Theorien dienen sie der Beschreibung, Erklärung und Prognose, haben aber einen anderen epistemischen Status. Während wissenschaftliche Theorien auf objektivierbaren rechtfertigungsfähigen Wissensbeständen basieren, fußen subjektive Theorien auf Erfahrungen und genügen nicht dem Kriterium der Objektivierbarkeit. Subjektive Theorien umfassen Überzeugungen über Sachverhalte, die nicht unbedingt in Einklang mit wissenschaftlichen Theorien stehen (und als Fehlkonzepte bezeichnet werden) sowie Überzeugungen über Personen und Situationen. Sie strukturieren die Wahrnehmung und Handlungsmuster und gelten als stabile kognitive Strukturen, die sich schon frühzeitig entwickeln (Richardson, 1996). Subjektive Theorien von Lehramtsstudierenden, die schon mit in das Studium gebracht werden, können somit die Auseinandersetzung mit den Studieninhalten und die professionelle Entwicklung beeinträchtigen. Sie sollten daher frühzeitig im Rahmen der Lehramtsausbildung aufgegriffen werden (Stark, 2017).

In dem Symposium werden vier Beiträge zusammengebracht, die sich mit unterschiedlichen Aspekten subjektiver Theorien von Lehramtsstudierenden im Bereich der Bildungswissenschaften beschäftigen. In den ersten beiden Beiträgen werden Fehlkonzepte zu ausgewählten Inhalten der Bildungswissenschaften untersucht, wohingegen der Schwerpunkt der letzten beiden Beiträge auf den Überzeugungen von Lehramtsstudierenden zur Bedeutung der bildungswissenschaftlichen Disziplin für die Unterrichtspraxis liegt.

In Beitrag 1 werden Fehlkonzepte zu vier Themen der Bildungswissenschaften (z.B. Klassengröße oder Direkte Instruktion) untersucht. Die Ergebnisse weisen auf die Verbreitung von Fehlkonzepten unter Lehramtsstudierenden hin. Weiterhin werden Unterschiede zwischen Studierendengruppen und Zusammenhänge mit beispielsweise Studienfortschritt oder den Erziehungszielen berichtet.

In Beitrag 2 steht die Veränderung von Fehlkonzepten zu multimedialem Lernen im Fokus. In einer Interventionsstudie lasen die Lehramtsstudierenden zu jedem Fehlkonzept entweder einen Standardlehrbuchtext mit der normativ korrekten Erklärung oder einen Refutationstext, in dem das Fehlkonzept beschrieben, dessen Inkorrektheit benannt und anschließend die korrekte Erklärung gegeben wurde. Die Ergebnisse zeigen, dass die Fehlkonzepte stärker durch Refutationstexte als Standardlehrbuchtexte reduziert werden.

Die Ergebnisse des Beitrags 3 weisen auf eine deutliche Skepsis der Lehramtsstudierenden gegenüber der bildungswissenschaftlichen Disziplin hin. Die untersuchten Lehramtsstudierenden sind mehrheitlich überzeugt, dass die Inhalte der Bildungswissenschaften weniger komplex und weniger wichtig als die Inhalte ihrer Fachdisziplinen sind. Je skeptischer diese Überzeugungen, umso stärker neigten die Studierenden dazu, bildungswissenschaftliche Evidenz als trivial und wenig belastbar einzuschätzen.

In Beitrag 4 wird die Wechselbeziehung zwischen Überzeugungen über die Bedeutsamkeit der Bildungswissenschaften und epistemischen Überzeugungen untersucht. Zudem legten die Autoren den Lehramtsstudierenden zu ausgewählten Themen der Bildungswissenschaften Evidenz vor, die ihre Meinung entweder unterstützte oder ihrer Meinung widersprach, und untersuchten die Folgen dieser Konfrontation mit Evidenz für die Überzeugungen über die Bedeutung der Evidenz für die Berufspraxis.

Insgesamt weisen die Befunde der vier Beiträge darauf hin, dass subjektive Theorien von Lehramtsstudierenden im Bereich der Bildungswissenschaften eine Herausforderung für die an der Lehrkraftbildung beteiligten Personen darstellen: Lehramtsstudierende bringen Fehlkonzepte sowie unangemessene Überzeugungen mit, und diese Überzeugungen hängen mit den Professionalisierungsprozessen zusammen. Ergebnisse wie die der vier Studien können dabei helfen, Ansatzpunkte zu finden, um der Entstehung von Fehlkonzepten über Bildungsthemen vorzubeugen und um solche Fehlvorstellungen zu verändern.

 

Beiträge des Symposiums

 

Erfassung von Fehlkonzepten über Bildungsthemen bei Studierenden und ihren Prädiktoren

Jana Asberger, Eva Thomm, Johannes Bauer
Universität Erfurt

Theoretischer Hintergrund

Bei Studierenden sind häufig fragwürdige Überzeugungen zu Bildungsthemen festzustellen, die nicht dem einschlägigen Stand der Forschung entsprechen, und insofern Fehlkonzepte darstellen (Bensley & Lilienfeld, 2014; Gardner & Brown, 2013). Solche Fehlkonzepte können die Auseinandersetzung mit wissenschaftlichem Wissen in bildungsbezogenen Studiengängen, wie dem Lehramtsstudium, erheblich behindern (Reusser & Pauli, 2014). Überprüfte Instrumente zu ihrer Diagnose können helfen, den Einfluss von Fehlkonzepten auf die Rezeption und Akzeptanz bildungswissenschaftlicher Forschungsbefunde zu erforschen (Schraw & Olafson, 2015). Weiterhin ermöglichen sie es, Faktoren zu identifizieren, die die Entstehung und Ausprägung von Fehlkonzepten über Bildungsthemen begünstigen. Bisher ist wenig darüber bekannt, wie solche Fehlkonzepte beispielsweise mit Erfahrungen und Wissenserwerb im Studium oder mit Einstellungen der Studierenden verbunden sind.

Das Questionable Beliefs in Education-Inventar (QUEBEC) erfasst fragwürdige Überzeugungen zu vier exemplarischen Bildungsthemen (Effekte der Klassengröße, Klassenwiederholung, direkter Instruktion und des Frauenanteils im pädagogischen Personal des Elementar-/Primarbereichs). Eine erste Studie zur Entwicklung und Überprüfung des Instruments zeigte erwartungsgemäß eine themenspezifische Vier-Faktorenstruktur des Instruments, das Vorliegen skalarer Messinvarianz zwischen Lehramts- und anderen Studierenden sowie Unterschiede in der Ausprägung der Fehlkonzepte zwischen Lehramtsstudierenden, Studierenden anderer bildungsbezogener sowie nicht bildungsbezogener Studiengänge (AUTOREN, im Review).

Fragestellung

Wir gehen erstens den Fragestellungen nach, ob sich die ersten Befunde zur (1) Faktorenstruktur, (2) Messinvarianz, und (3) Gruppenunterschieden in den Fehlkonzepten zwischen Lehramtsstudierenden, Pädagogik/Psychologie-Studierenden und Studierenden anderer Fachrichtungen fragwürdiger Überzeugungen in einer größeren Stichprobe replizieren lassen. Zweitens wird untersucht, (4) inwieweit fragwürdige Überzeugungen im Zusammenhang mit Studienfortschritt und Praxiserfahrung, konservativer Orientierung und Erziehungszielen, sowie epistemischen Kognitionen stehen. Wir erwarten zum Beispiel, dass Studierende, die mehr in ihre eigene Intuition vertrauen, weniger das Bedürfnis nach Evidenz haben und glauben, dass Wahrheit politisch bedingt ist, stärker dazu neigen, Fehlkonzepten zuzustimmen. Weiterhin nehmen wir an, dass konservativ eingestellte Studierende etablierte Praktiken wie Klassenwiederholung und direkte Instruktion befürworten und folglich höhere Fehlkonzeptausprägungen über Klassenwiederholung und geringere über direkte Instruktion aufweisen.

Methode

Für die Studie liegen Daten von N = 320 Studierenden vor. Die Studierenden beantworteten zunächst den QUEBEC. Dieser umfasst auf einer sechsstufigen Likert-Skala, inwiefern die Teilnehmenden 20 Aussagen, die typische Fehlkonzepte zu vier Bildungsthemen (s.o.) abbilden, als zutreffend einschätzen. Zudem erfassten wir Angaben zum Studium und Schulpraktika, Einstellungen zu Erziehungszielen in der Schule (Konventionelle, Intellektuelle, Soziale Ziele; Ramm et al., 2006), Konservatismus (Jost, 2006), und epistemische Überzeugungen zu Wahrheitsbegründungen (Intuition, Evidenz, politische Setzung; Garret & Weeks, 2017). Die Studie ist präregistriert.

Ergebnisse

Aktuell ist die Datenerhebung für die Studie abgeschlossen, die Analysen laufen jedoch noch, sodass nur vorläufige Ergebnisse berichtet werden können. Die konfirmatorische Faktorenanalyse zu Fragestellung (1) ergab einen guten Fit für die themenspezifische Vier-Faktorenlösung (Chi-Quadrat(183) = 261.862, p=.000; RMSEA=.042; CFI=.952; SRMR=.048) und fast durchwegs substanzielle standardisierte Faktorladungen (.26<.85). Die Faktorreliabilitäten fielen akzeptabel bis gut aus (Klassengröße McDonald’s Ω=.77; Klassenwiederholung Ω=.79; direkte Instruktion Ω=.63; Frauenanteil Ω=.89), mit Ausnahme geringer Reliabilität der Skala direkte Instruktion, welche bereits in der ersten Studie auffiel. Ebenfalls ähnlich zur ersten Studie zeigte sich bei deskriptiver Betrachtung der Gruppenunterschiede (Fragestellung 3), dass Lehramtsstudierende geringere Fehlkonzepte zu den Themen Klassengröße (M=4.67, SD=0.94) und direkte Instruktion (M=3.90, SD=0.87) aufweisen als Studierende der Pädagogik/Psychologie (Klassengröße: M=4.85, SD=0.86; direkte Instruktion: M=4.41, SD=0.78) und Studierende anderer Fachrichtungen (Klassengröße: M=5.01, SD=0.75; direkte Instruktion: M=4.28, SD=0.74). Die vollständig abgeschlossenen Analyseergebnisse werden im Symposium präsentiert.

Die Ergebnisse liefern weitere Evidenz, für die Reliabilität und Validität des QUEBEC zur Erfassung fragwürdiger Überzeugungen zu Bildungsthemen. Von den Erkenntnissen zu den Prädiktoren erwarten wir erste Hinweise zu relevanten Hintergrundvariablen, die bei der Auseinandersetzung mit wissenschaftlichem Wissen im Lehramtsstudium aber auch für Interventionsansätze zu berücksichtigen sind.

 

Fehlkonzepte mit Zugeständnissen refutieren – hilfreich oder paradox?

Alexander Eitel1, Anja Prinz2, Julia Kollmer2, Lisa Flick2
1Universität Gießen, 2Universität Freiburg

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Fundiertes pädagogisch-psychologisches Wissen ist eine wichtige Voraussetzung für die effektive Unterrichtsgestaltung (Voss, Kunter, Seiz, Hoehne & Baumert, 2014). Ein Teilaspekt pädagogisch-psychologischen Wissens ist das Wissen darüber, wie multimediale (d.h. aus Text und Bild bestehender) Unterrichtsmaterialien gestaltet sein sollen, um produktives Lernen anzuregen. Die bisherige Forschung zeigt, dass angehende Lehrkräfte in diesem Bereich jedoch falsches Wissen in Form von Fehlkonzepten aufweisen (Eitel, Dersch & Renkl, 2019). Sie gehen beispielsweise überzufällig häufig davon aus, multimediale Lernmaterialien müssten auf den jeweiligen Lerntyp (auditiv, visuell, haptisch) zugeschnitten sein, um effektiv zu sein. Eine effektive Methode, um solche Fehlkonzepte zu revidieren, sind Refutationstexte. Refutationstexte legen Fehlkonzepte offen, bevor sie diese mit der normativ korrekten Erklärung widerlegen (Tippett, 2010). Da Lehrkräfte jedoch oft tief verankerte Überzeugungen in Bezug auf ihr pädagogisches Wissen und Handeln haben (Jacobs, Boardman, Potvin & Wang, 2017), scheint es förderlich, Refutationtexte so zu gestalten, dass korrekte (Teil-)Aspekte zugestanden werden. Solch ein Einbezug alternativer Ansichten und Überzeugungen (zweiseitige Argumentation; Hovland, Janis & Kelley, 1953) kann entsprechend hilfreich sein, den erwünschten Konzeptwechsel herbeizuführen. Davon ausgehend haben wir in der vorliegenden Studie untersucht, inwiefern Refutationstexte, die Zugeständnisse machen, im Vergleich zu klassischen Refutationstexten und Standard-Lehrtexten die Revision von Fehlkonzepten sowie den Wissenstransfer bei angehenden Lehrkräften unterstützen.

Methode

An der experimentellen Studie mit drei Gruppen nahmen insgesamt N = 96 Lehramtsstudierende teil. Die Proband*innen bearbeiteten zunächst einen Fragebogen zu vier Fehlkonzepten zum multimedialen Lernen (Hemisphären-Spezialisierung, reine Motivierungsfunktion, Naive Summierung, Lerntypen). Anschließend lasen die Proband*innen zu jedem Fehlkonzept entweder einen Standard-Lehrtext (n = 32), einen klassischen Refutationstext (n = 32) oder einen Refutationstext mit Zugeständnissen (n = 32). In einem Standard-Lehrtext wurde die normativ korrekte Erklärung gegeben. In einem klassischen Refutationstext wurde dagegen ein Fehlkonzept beschrieben und dessen Inkorrektheit benannt, bevor die korrekte Erklärung gegeben wurde. In einem Refutationtext mit Zugeständnissen wurde vor der korrekten Erklärung zusätzlich beschrieben, welche Aspekte des Fehlkonzepts korrekt sind. Nach dem Lesen gaben die Proband*innen mittels eines Fragebogens Auskunft über ihre Emotionen. Anschließend bearbeiteten sie erneut den Fehlkonzeptefragebogen sowie eine Transferaufgabe, bei der aus jeweils zwei Lernmaterialien das Lernförderlichere ausgewählt werden sollte. Die Daten wurden mit varianzanalytischen Methoden ausgewertet.

Ergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse zeigten, wie erwartet, dass die Lehramtsstudierenden zu Beginn der Erhebung in hohem Ausmaß Fehlkonzepte aufwiesen und zwischen den drei Gruppen gab es dabei keine signifikanten Unterschiede, F < 1. In Bezug auf die Fehlkonzepte nach dem Lesen der Texte zeigte sich ein signifikanter mittlerer Effekt der Textart, F(2, 93) = 3.53, p = .033, η2 = .07. Kontrastanalysen brachten hervor, dass die Fehlkonzepte stärker in den beiden Refutationstext-Bedingungen als in der Standardtext-Bedingung reduziert wurden, p = .016, während sich kein signifikanter Unterschied zwischen der klassischen Refutationtext-Bedingung und der Refutationtext-Bedingung mit Zugeständnissen ergab, p = .320. Weiter zeigte sich, dass die Textart keinen signifikanten Effekt auf die Leistung in der Transferaufgabe hatte, F < 1.

Die Ergebnisse sprechen für die Wirksamkeit von Refutationstexten hinsichtlich der Revision von Fehlkonzepten (Tippett, 2010). Dabei scheint es keinen Unterschied zu machen, ob die Refutationstexte Zugeständnisse enthalten oder nicht. Eine mögliche Erklärung ist, dass die Lehramtsstudierenden noch keine sehr tief verankerten Überzeugungen in Bezug auf ihr pädagogisches Wissen und Handeln gebildet hatten, sodass die Zugeständnisse nicht notwendig waren, um sie von den korrekten Erklärungen zu überzeugen. Entsprechend ist eine Replikation dieser Studie mit praktizierenden Lehrkräften geplant.

 

„Das ist doch unwichtig.“ Überzeugungen über die bildungswissenschaftlichen Inhalte im Lehramt und deren Bedeutung für die Rezeption von Evidenz

Thamar Voss, Joerg Wittwer
Universität Freiburg

Theoretischer Hintergrund

In der Literatur finden sich Hinweise auf eine Skepsis gegenüber Disziplinen wie der Psychologie, deren Inhalte im Vergleich zu Naturwissenschaften als weniger komplex eingeschätzt werden (Keil, Lockhart & Schlegel, 2011). Die „weichen“ psychologischen Untersuchungsmethoden scheinen im Vergleich zu „harten“ neurowissenschaftlichen Methoden weniger ernst genommen zu werden (Munro & Munro, 2014). Ebenso weisen (angehende) Lehrkräfte skeptische Überzeugungen über die Bildungswissenschaften auf (z.B. Cramer, 2013), deren Ergebnisse häufig als trivial (Wong, 1995) und wenig bedeutsam für das Unterrichtshandeln angesehen werden (Broekkamp & Hout-Wolters, 2007). Dies widerspricht Forschungsergebnissen, die auf die Bedeutung des pädagogischen-psychologischen Wissens für erfolgreiches Lehrkrafthandeln hinweisen (König & Pflanzl, 2016).

Überzeugungen wird eine handlungsleitende und selbst-stabilisierende Funktion zugeschrieben; sie beeinflussen, wie Information verarbeitet wird (Fives & Buehl, 2012). Somit können die Überzeugungen von Lehramtsstudieren den Aufbau professioneller Kompetenz und die angemessene Rezeption von Evidenz im Studium beeinträchtigen (Stark, 2017).

Fragestellung

Vor diesem Hintergrund vergleichen wir die Überzeugungen von angehenden Lehrkräften über die Bildungswissenschaften mit den Überzeugungen über ihre Fachdisziplinen und bringen diese Überzeugungen in Zusammenhang mit der Rezeption bildungswissenschaftlicher Evidenz.

Wir erwarten (1) skeptische Überzeugungen der Studierenden gegenüber den Bildungswissenschaften: In Übereinstimmung mit der bisherigen Forschung sollten Studierende die Bildungswissenschaften als weniger komplex und weniger bedeutsam einschätzen als die Fachdisziplinen. Zudem sollten sie (2) dazu neigen, bildungswissenschaftliche Evidenz als trivial und ohne „harte“ Untersuchungsmethoden als wenig belastbar zu halten. Wir nehmen (3) an, dass bei negativeren Überzeugungen über die Bildungswissenschaften, diese Tendenz der unangemessenen Rezeption bildungswissenschaftlicher Evidenz stärker ausgeprägt ist.

Methode

Wir untersuchten 122 angehende Lehrkräfte. In Teilstudie 1 befragten wir 73 Bachelorstudierende und in Teilstudie 2 49 Studierende des Master of Education.

Die Probanden bearbeiteten einen Kurzfragebogen zu ihren Überzeugungen über die Komplexität und Bedeutung der Disziplinen für die Lehrkrafttätigkeit (Bildungswissenschaften, Fachdidaktik, Fachdisziplin). Die Skalen erreichten gute Homogenitäten (.76 ≤ α ≤ .87).

Zur Ermittlung der Rezeption wissenschaftlicher Evidenz wurden den Studierenden Forschungsbefunde zu pädagogisch-psychologischen Themen zur Beurteilung vorgelegt. In Teilstudie 1 wurden zwei Fragebogenversionen zufällig auf die Probanden verteilt: Jeder Befund wurde, bei ansonsten identischem Inhalt, mit vermeintlich „harter“ neurowissenschaftlicher oder mit „weicher“ Untersuchungsmethode (z.B. „die Aufzeichnung der Hirnaktivität zeigte...“ versus „die Ergebnisse einer standardisierten Befragung zeigten...“) präsentiert. Die Statements wurden über die Fragebogenversionen ausbalanciert: Jeder Proband beurteilte 50% mit und 50% ohne neurowissenschaftliche Methodik. Ähnlich wurde in Teilstudie 2 experimentell manipuliert, jedoch in Hinblick auf die Korrektheit der Statements: Jeder Befund wurde so dargestellt, wie er in der Forschung ermittelt worden ist, oder er wurde in sein Gegenteil verkehrt (z.B. „die Leistungen verbesserten sich.“ versus „die Leistungen verbesserten sich nicht.“).

Ergebnisse und Diskussion

Es fand sich (1) eine deutliche Abwertung der Bildungswissenschaften. Signifikante Mittelwertsunterschiede wiesen darauf hin, dass die Bildungswissenschaften als deutlich weniger komplex (d ≥ .99) und weniger bedeutsam für die Lehrkrafttätigkeit (d ≥ .40) beurteilt werden als die Fachdisziplinen. Zur (2) Rezeption von bildungswissenschaftlicher Evidenz fanden wir in Teilstudie 1, dass Studierende die Forschungsbefunde mit neurowissenschaftlicher Methodik als signifikant glaubwürdiger als die Befunde ohne neurowissenschaftliche Methodik beurteilten (d = 0.63). Lediglich die vermeintlich „harte“ Untersuchungsmethodik führte somit dazu, dass die Evidenz ernster genommen wurde. In Teilstudie 2 beurteilten die Probanden die Studienergebnisse als wenig überraschend, unabhängig davon, ob sie korrekt oder inkorrekt wiedergegebenen waren (hindsight-bias, Wong, 1995). Interessanterweise korrelierte (3) diese Tendenz signifikant mit den skeptischen Überzeugungen: Studierende, die die Bildungswissenschaften als weniger komplex wahrnehmen, haben stärker die Tendenz, Studienergebnisse als trivial zu beurteilen.

Die gefundene Skepsis gegenüber den Bildungswissenschaften und deren Korrelate zur Rezeption empirischer Evidenz ist alarmierend – insbesondere da die Studierenden bei der Befragung am Anfang des Bachelor- bzw. des Masterstudiums standen. Sie bringen diese Überzeugungen somit schon mit in das Studium, sowohl in der Bachelor- als auch der Masterphase.

 

Wahrgenommene »Praxisferne« bildungswissenschaftlichen Wissens: Bestätigungsfehler, Scientific Impotence Excuse oder epistemisches Missverständnis?

Samuel Merk1, Tom Rosman2
1Universität Tübingen, 2Leibniz-Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation (ZPID) Trier

Theoretischer Hintergrund

Die Frage nach der Relationierbarkeit von »Theorie« und »Praxis« gilt als ein über Jahrzehnte hinweg virulentes Thema der Lehrerbildung (Eckerle & Patry, 1987). Dieser Diskussion wird oftmals vorgeworfen, die Begriffe »Theorie« und »Praxis« undifferenziert zu verwenden: So steht etwa »Theorie« für wissenschaftliche Disziplin, wissenschaftliches Wissen oder wissenschaftliche Theorie, während der Begriff »Praxis« mit Handeln, Erfahrung, Können etc. assoziiert ist (Rothland, in Vorb.). In der bildungswissenschaftlichen Professionsforschung steht die Chiffre »Theorie« und »Praxis« hingegen für differente Wissensformen: »Theorie« ist mit Erklärungs-, Deutungs-, und Problemlösungswissen assoziiert, während »Praxis« für berufliches Erfahrungswissen steht. Professionalität zeichnet sich dann durch einen bestimmten Umgang mit den beiden Wissensformen aus, der je nach Ansatz als »Verknüpfung«, »Vermittlung«, »Relationierung« oder »Metareflexion« gefasst wird (Bardmann, 2015).

Vor diesem Hintergrund werden zunehmend empirische Arbeiten kritisiert, welche die »wahrgenommene Bedeutung der Theorie für die Praxis« (sog. Bedeutsamkeitszuschreibungen) global, d.h. disziplin- und themenunspezifisch, zu erfassen versuchen. Dagegen mehren sich Ansätze, welche die Relationierung dezidiert und spezifisch für bestimmte bildungswissenschaftliche Erkenntnisse bearbeiten. Der vorliegende Beitrag greift einen solchen Ansatz auf, indem er die Interdependenz von einigen Variablen untersucht, welche aktuell als relevant in diesem Diskurs gelten. Diese ausgewählten Variablen sind: Epistemische Überzeugungen, also die (Laien-)Auffassungen über die Natur und die Genese bildungswissenschaftlichen Wissens (Bråten & Ferguson, 2015), die Konsistenz/Inkonsistenz bildungswissenschaftlicher Erkenntnisse zu individuellen Überzeugungen (Sjølie, 2014) sowie die epistemische Vertrauenswürdigkeit (Hendriks, Kienhues, & Bromme, 2015).

Fragestellung

Der vorliegende Beitrag untersucht, welche Interdependenz zwischen den Bedeutsamkeitszuschreibungen, epistemischen Überzeugungen, der Konsistenz der Erkenntnisse zu Vorannahmen sowie der epistemischen Vertrauenswürdigkeit vorliegt. Dazu wird zweischrittig vorgegangen: In einem ersten explorativen Schritt (Studie 1) werden anhand von regularisierten (Partialkorrelations-)Netzwerken Hypothesen über kausale Abhängigkeiten dieser Variablen aufgestellt. Eine dieser Hypothesen wird dann in einem zweiten Schritt (Studie 2) experimentell überprüft.

Methode Studie 1

In Studie 1 wurden N = 123 Lehramtsstudierende bezüglich vier bildungswissenschaftlicher Themen (z.B. Cognitive Theory of Multimedia Learning, Big-Fish-Little-Pond-Effekt) zu ihren epistemischen Überzeugungen, der Konsistenz der Aussagen zu ihren Vorannahmen sowie der wahrgenommenen Bedeutsamkeit dieser Gegenstände für das berufspraktische Handeln mittels etablierter Skalen befragt. Dazu wurden den Studierenden kurze Textvignetten (zwischen 130-200 Worte) vorgelegt, die den jeweiligen Gegenstand bildungswissenschaftlich beschreiben. Jeweils anschließend wurden die oben genannten Variablen erfasst. Zudem wurde nach Abschluss dieser vierfachen Messwiederholung die epistemische Vertrauenswürdigkeit bezüglich der Autorinnen/Autoren der Texte mithilfe des Münster Epistemic Trustworthiness Inventory (Hendriks et al., 2015) erfasst.

Ergebnisse Studie 1

Konfirmatorische Mehrebenenfaktorenanalysen bestätigten zunächst die Dimensionalität der eingesetzten Skalen. Ein Intraklassenkorrelationskoeffizient von ICC1 = 0.16 zeigt zudem eine deutliche Themenspezifität der wahrgenommenen Bedeutsamkeit. Um Hypothesen über die Interdependenz der untersuchten Variablen abzuleiten, wurden regularisierte (Partialkorrelations-)Netzwerke geschätzt. Diese zeigen sowohl mit Items als auch mit Skalenwerten als Netzwerkknoten die stärksten Zentralitätsmaße für die wahrgenommene Konsistenz (bzw. deren Items). Dieses explorative Ergebnis führte zum Design von Studie 2.

Methode Studie 2

Studie 2 stellt ein within-person Experiment dar, in dem Lehrerinnen und Lehrer zunächst nach ihrer Überzeugungen zu diversen bildungswissenschaftlichen Themen (Faktor 1) befragt werden und dann (zufällig ausgewählt) zu einem dieser Themen Evidenz vorgelegt bekommen, die ihre Meinung belegt oder ihrer Meinung widerspricht (Faktor 2). Anschließend werden sowohl die wahrgenommene Relevanz des Themas für das berufspraktische Handeln als auch die Scientific Impotence Excuse (generelle ontologische/epistemologische Unzugänglichkeit eines Gegenstandes durch Wissenschaft; Munro, 2010) erfasst. Mithilfe von hierarchisch linearen Modellen soll dann der (kausale) Effekt der Konsistenz/Inkonsistenz auf die wahrgenommene Relevanz für das berufliche Handeln geschätzt werden. Anhand von Poweranalysen ist eine Stichprobegröße von ca. 400 Lehrerinnen und Lehrern geplant, welche derzeit durch einen Dienstleister anhand von Screeningfragen innerhalb bevölkerungsrepräsentativer Mehrthemenumfragen rekrutiert werden. Die Datenerhebung ist voraussichtlich im Dezember abgeschlossen, sodass zur Konferenz auch die Ergebnisse von Studie 2 vorgestellt werden können.