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Sitzungsübersicht
Sitzung
M16‒H04: Lesen bei PISA 2018 – Kompetenzen, Motivation und Aspekte der sozialen Herkunft sowie des Zuwanderungshintergrunds
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
16:45 - 18:30

Ort: H03/H04

Präsentationen

Lesen bei PISA 2018 – Kompetenzen, Motivation und Aspekte der sozialen Herkunft sowie des Zuwanderungshintergrunds

Chair(s): Mirjam Weis (Technische Universität München, TUM School of Education, Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB)), Kristina Reiss (Technische Universität München, TUM School of Education, Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB))

DiskutantIn(nen): Michael Becker-Mrotzek (Universität zu Köln)

Ziel der PISA-Studie ist es, grundlegende Kompetenzen von Fünfzehnjährigen gegen Ende der Pflichtschulzeit zu erfassen, um Aussagen treffen zu können, wie gut die Jugendlichen auf eine erfolgreiche Teilhabe an der modernen Gesellschaft vorbereitet sind (OECD, 2019a). Die Ergebnisse der PISA-Studie erlauben alle drei Jahre den Vergleich der Kompetenzen in den Bereichen Naturwissenschaften, Mathematik und Lesen von Fünfzehnjährigen in unterschiedlichen Staaten und ermöglichen damit Aussagen über Erträge der Bildungssysteme (Jude & Klieme, 2010; KMK, 2016; Sälzer & Reiss, 2016). Dadurch wird eine Einordnung der Ergebnisse aus Deutschland im Vergleich zu einer Vielzahl von Staaten ermöglicht (Weis & Reiss, 2019).

In diesem Symposium werden die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler in Deutschland aus der PISA-Studie 2018 mit einem Fokus auf Lesen vorgestellt und in Relation zu den Ergebnissen in anderen Staaten gesetzt. Die Rahmenkonzeption der Lesekompetenz wurde für die PISA-Studie 2018 einer Revision unterzogen. Sie berücksichtigt die sich verändernde Lesepraxis, die mit der Nutzung digitaler Medien einhergeht (Becker-Mrotzek, Lindauer, Pfost, Strohmaier & Reiss, 2019) sowie das aktuelle Verständnis von Lesekompetenz als zielgerichtete Handlung zur Bewältigung übergeordneter Aufgaben (z. B. Snow and the RAND Corporation, 2002). Neben den leistungsbezogenen Variablen werden zudem Motivation, Verhalten und Einstellungen berücksichtigt, die für den Erfolg im Lesen wichtig sein können. Außerdem wird die Rolle der sozialen Herkunft und des Zuwanderungshintergrunds für die Lesekompetenzen untersucht. Darüber hinaus werden diese Aspekte im Vergleich zu früheren PISA-Erhebungsrunden und damit im Trend betrachtet.

Die übergreifende Fragestellung dieses Symposiums ist, wie sich die Ergebnisse zu Lesen aus PISA 2018, die sowohl die Kompetenzen als auch motivationale Aspekte und Hintergrundvariablen berücksichtigen, für den deutschen Bildungskontext nutzbar machen lassen.

Im ersten Beitrag werden die Ergebnisse der Lesekompetenz von Fünfzehnjährigen in Deutschland im Jahr 2018 im Vergleich zu Jugendlichen in anderen Staaten sowie im Vergleich zu früheren PISA-Erhebungsrunden dargestellt. Daher werden zum einen Ergebnisse zur Lesekompetenz im internationalen Vergleich berichtet. Zum anderen werden vertiefende nationale Aspekte zu Unterschieden zwischen Schularten sowie Unterschieden zwischen Mädchen und Jungen in Deutschland dargestellt.

Der zweite Beitrag geht auf die lesebezogenen Schülermerkmale bei PISA 2018 ein. Dazu werden Lesestrategiewissen, Lesefreude, Leseverhalten sowie das lesebezogene Selbstkonzept von den Jugendlichen betrachtet, welche in den Kontextfragebögen erfasst werden. Diese werden sowohl im internationalen Vergleich als auch hinsichtlich Geschlechterunterschiede und im Vergleich zu PISA 2009 analysiert. Die Ergebnisse erweitern somit den ersten Beitrag, bei welchem es ausschließlich um Ergebnisse des Lesekompetenztests geht, um die Komponenten motivationaler Orientierungen, Einstellungen und Verhalten zum Lesen.

Der letzte Beitrag behandelt den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Lesekompetenz in Deutschland im Vergleich zu den OECD-Staaten. Zudem wird der sozioökonomische berufliche Status der Eltern von Jugendlichen mit und ohne Zuwanderungshintergrund in ausgewählten europäischen Staaten sowie die Lesekompetenz der Jugendlichen nach Zuwanderungsstatus analysiert. Abschließend wird untersucht, in welchem Maße die Kompetenzunterschiede im Lesen zwischen Fünfzehnjährigen mit und ohne Zuwanderungshintergrund durch Unterschiede in der sozialen Herkunft erklärt werden können.

In der Diskussion werden die drei Beiträge zusammengefasst und aufeinander bezogen. Es wird diskutiert welche Schlussfolgerungen sich aus den Ergebnissen für den deutschen Bildungskontext ergeben. Zudem wird das Konstrukt Lesekompetenz in der aktuellen Forschung dargestellt, die Operationalisierung bei PISA 2018 diskutiert und es wird ein Bezug zur Deutschdidaktik hergestellt. Es wird erörtert, inwiefern die neue PISA-Rahmenkonzeption zu dem breit angelegten Leseverständnis der Deutschdidaktik passt, das immer auch sozial-kulturelle Dimensionen umfasst (vgl. Gold, 2018; Groeben, 2002; Hurrelmann, 2002).

 

Beiträge des Symposiums

 

Lesekompetenz von Fünfzehnjährigen in Deutschland und im internationalen Vergleich: Ergebnisse der PISA-Studie 2018

Anastasia Doroganova1, Mirjam Weis1, Carolin Hahnel2, Michael Becker-Mrotzek3, Thomas Lindauer4, Cordula Artelt5, Kristina Reiss1
1Technische Universität München, TUM School of Education, Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB), 2Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation (DIPF Frankfurt), Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB), 3Universität zu Köln, 4Pädagogische Hochschule Nordwestschweiz FHNW, 5Otto-Friedrich-Universität Bamberg

Theoretischer Hintergrund

Lesekompetenz stellt eine Schlüsselkompetenz für den Erwerb von Wissen und Fähigkeiten dar und ist zugleich eine Voraussetzung für die gesellschaftliche Teilhabe (Becker-Mrotzek et al., 2019; UNESCO, 2005). Das Konstrukt der Lesekompetenz ist dabei einem ständigen Wandel unterworfen. Wir leben in einer Welt, in der sowohl die Anzahl als auch die Vielfalt der Texte und Informationen zunehmen und es erforderlich ist diese auf neue und zunehmend komplexe Weise zu nutzen und zu verarbeiten (OECD, 2019b).

Die PISA-Studie definiert Lesekompetenz als die Fähigkeit „Texte zu verstehen, zu nutzen, zu bewerten und über sie zu reflektieren, sowie bereit zu sein, sich mit ihnen auseinanderzusetzen, um eigene Ziele zu erreichen, eigenes Wissen und Potenzial zu entwickeln und an der Gesellschaft teilzuhaben“ (OECD, 2019b, S. 28). Die Rahmenkonzeption der Lesekompetenz bei PISA 2018 verbindet dabei das Lesen im traditionellen Sinne mit den neuen Arten des Lesens, die durch die zunehmende Nutzung digitaler Geräte und digitaler Texte entstanden sind (OECD, 2019b).

Fragestellungen

Der vorliegende Beitrag beschreibt die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler in Deutschland im internationalen Vergleich. Des Weiteren wird die Entwicklung der Lesekompetenzen in Deutschland im Langzeittrend untersucht. In differenzierten Analysen werden zum einen Geschlechterunterschiede in der Lesekompetenz im internationalen Vergleich und im Langzeittrend betrachtet. Zum anderen werden Unterschiede zwischen Jugendlichen an Gymnasien und nicht gymnasialen Schularten untersucht.

Methode

Die Fragestellungen wurden auf Basis der Daten von PISA 2018 untersucht. Insgesamt beteiligten sich 79 Staaten an PISA 2018, davon waren 37 OECD-Staaten. Es wurden international in knapp 22 000 Schulen die Daten von mehr als 600 000 Fünfzehnjährigen erhoben. In Deutschland nahmen an 223 Schulen insgesamt 5 451 Jugendliche an der PISA-Testung 2018 teil (Weis & Reiss, 2019).

Zusätzlich zu den traditionellen Aufgaben erfasst der Test zur Lesekompetenz in der PISA-Studie 2018 Lesen in digitalen Medien, indem neue computerbasierte Aufgaben eine digitale Leseumgebung abbilden. Daneben wird die Fähigkeit erfasst die Qualität und Glaubwürdigkeit von Quellen und Aussagen bewerten zu können, die insbesondere aufgrund der Vielzahl und Vielfalt von Onlineinformationen erforderlich ist (Becker-Mrotzek et al. 2019; Bråten & Braasch, 2017).

Ergebnisse

Die mittlere Lesekompetenz der Fünfzehnjährigen in Deutschland liegt (M = 498, SD= 106) bei der PISA-Studie 2018 signifikant über dem OECD-Durchschnitt (M = 487, SD = 99). Sieben OECD-Staaten liegen dabei signifikant über dem Mittelwert von Deutschland, darunter Estland (M = 527), Kanada (M = 520) und Finnland (M = 520). Der Mittelwert der Lesekompetenz der Fünfzehnjährigen in Deutschland unterscheidet sich 2018 nicht signifikant vom Mittelwert der PISA-Studie 2009 (M = 497).

In allen OECD-Staaten erzielen Mädchen signifikant höhere Mittelwerte der Lesekompetenz als Jungen. In Deutschland liegt die Differenz zwischen den Geschlechtern bei 26 Punkten. Die höchste Geschlechterdifferenz findet sich in Finnland (52 Punkte) und die niedrigste in Kolumbien (10 Punkte). In Deutschland zeigen sich zudem sehr große Unterschiede zwischen Fünfzehnjährigen an Gymnasien und nichtgymnasialen Schularten. Die Differenz der Mittelwerte beträgt hier120 Punkte.

Die Gruppe der besonders leseschwachen Fünfzehnjährigen in Deutschland entspricht mit 21 Prozent in etwa dem OECD-Durchschnitt von 23 Prozent. Die differenzierten Analysen zeigen, dass es in Deutschland mehr leseschwache Jungen (24 %) als Mädchen (16 %) gibt. Noch deutlicher sind die Unterscheide zwischen den Schularten. Während der Anteil leseschwacher Schülerinnen und Schüler an Gymnasien bei zwei Prozent liegt, liegt er an nicht gymnasialen Schularten bei 29 Prozent.

2009 lag der Anteil der leseschwachen Schülerinnen und Schüler bei 18 Prozent und ist 2018 nicht bedeutsam davon abgewichen. Unterdessen ist der Anteil leseschwacher Mädchen, sowie Fünfzehnjähriger an nicht gymnasialen Schularten, gegenüber 2009 bedeutsam angestiegen. Die Gruppe der besonders lesestarken Jugendlichen ist in Deutschland mit elf Prozent signifikant größer als im Durchschnitt der OECD-Staaten (9 %).

 

Lesebezogene Schülermerkmale in PISA 2018: Motivation, Verhalten und Strategiewissen

Jennifer Diedrich1, Anja Schiepe-Tiska1, Lisa Ziernwald1, Ana Tupac-Yupanqui1, Mirjam Weis1, Nele McElvany2, Kristina Reiss1
1Technische Universität München, TUM School of Education, Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB), 2Technische Universität Dortmund, Institut für Schulentwicklungsforschung Dortmund

Theoretischer Hintergrund

Eine wesentliche Komponente der Teilhabe in unserer schriftsprachlich geprägten Gesellschaft ist der kompetente Umgang mit Texten aller Art (Becker-Mrotzek et al., 2019). Wesentliche Einflussfaktoren der Lesekompetenz und gleichzeitig auch eigenständige Komponenten der gesellschaftlichen Teilhabe sind lesebezogenes Selbstkonzept, Strategiewissen, Motivation und Verhalten. Diese individuellen Merkmale zeigen reziproke Zusammenhängen mit der Lesekompetenz sowie untereinander (Klauda & Guthrie, 2015; Lafontaine et al., 2019; Mol & Bus, 2011; OECD, 2019b).

Beispielhaft sei hier die Wechselwirkung zwischen Leseverhalten und Lesekompetenz beschrieben: Mol und Bus (2011) untersuchten diese in einer Metaanalyse mit Studien von Schülerinnen und Schülern verschiedener Altersgruppen. Dabei fanden sie Belege für einen „Engelskreis“ aus verstärktem Lesen zum Vergnügen, welches zu höherer Lesekompetenz führte und wiederum die Wahrscheinlichkeit erhöhte zum Vergnügen zu lesen.

Fragestellungen

Ziel der vorliegenden Analysen ist die Beschreibung der Ausprägung und Streuung der lesebezogenen Schülermerkmale im internationalen Vergleich hinsichtlich der Geschlechterunterschiede. Darüber hinaus werden die Entwicklung der Lesefreude, des Leseverhaltens sowie des Lesestrategiewissens seit der PISA-Erhebung 2009 untersucht.

Methode

Für die Analysen wurden die Daten aus der PISA-Erhebung 2018 verwendet. Von den insgesamt 79 Staaten, welche an der PISA Studie teilnahmen wurden die Daten der 37 OECD-Mitgliedsstaaten für die Analysen verwendet. In insgesamt über 11 300 Schulen wurden knapp 295 000 Fünfzehnjährige getestet, davon kamen 5 451 Jugendliche in 223 Schulen aus Deutschland. Für die Trendanalysen wurde zudem der Datensatz der PISA-Erhebung 2009 mit insgesamt rund 475 000 Schülerinnen und Schülern verwendet.

In der PISA-Erhebung 2018 geht ein Teil der Kontextfragebögen vertiefter auf die individuellen Merkmale ein, welche die motivationalen Orientierungen, Einstellungen und Verhalten zum Lesen charakterisieren (OECD, 2019c). Von besonderem Interesse für diese Analysen waren die Schülermerkmale Lesestrategiewissen, Lesefreude, Leseverhalten sowie das lesebezogene Selbstkonzept.

Lesestrategiewissen beschreibt die Anpassung des eigenen Lesens an die gegebene Aufgabe unter Beachtung der eigenen Fähigkeiten und entsprechend der Angemessenheit geeigneter Strategien (Flavell, 1979). Von den Facetten der Lesemotivation ist für diese Analyse die Lesefreude, also die Freiwilligkeit des Lesens besonders interessant. Bezüglich des Leseverhaltens steht im Vordergrund welche Textarten (z. B. „Sachbücher“) wie häufig (z. B. „bis zu 30 Minuten täglich“) gelesen werden. Für das lesebezogene Selbstkonzept schätzen die Jugendlichen ihre eigene Kompetenz sowie die empfundene Schwierigkeit im Lesen selbst ein.

Ergebnisse

Im Lesestrategiewissen belegt Deutschland (M = 14.53; SD = 5.99) im Vergleich zu den anderen OECD-Staaten (M = 12.38; SD = 5.92) den ersten Platz. Dieser Mittelwert drückt aber auch aus, dass selbst in Deutschland im Schnitt nur in 60 % der Situationen eine aufgabenadäquate Lesestrategie gefunden wurde. War das Lesestrategiewissen international seit 2009 rückläufig, so ist es in Deutschland teilweise konstant geblieben.

Schülerinnen und Schüler in Deutschland berichten wenig Freude am Lesen (M = -0.29; SD = 1.25), was sie folglich auch nur selten tun. Dieses Muster findet sich ebenfalls für Österreich, die Schweiz und Luxemburg. Sowohl Lesefreude als auch die zum Vergnügen gelesene Menge war seit 2009 rückläufig, wobei sich die Höhe der Abnahme signifikant von jener der OECD unterschied.

Jugendliche in Deutschland berichten eine höhere wahrgenommene Kompetenz sowie niedrigere wahrgenommen Schwierigkeit im Lesen als der OECD-Durchschnitt. In allen lesebezogenen Merkmalen weisen Mädchen – größtenteils signifikant – höhere Werte auf. Diese Geschlechterunterschiede sind ebenfalls in allen OECD-Staaten mit Ausnahme der Republik Korea zu beobachten.

 

Soziale Herkunft, Zuwanderungshintergrund und Lesekompetenz bei der PISA-Studie 2018

Mirjam Weis1, Katharina Müller2, Julia Mang1, Jörg-Henrik Heine1, Nicole Mahler3, Kristina Reiss1
1Technische Universität München, TUM School of Education, Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB), 2Leibniz Universität Hannover, 3Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB)

Theoretischer Hintergrund

Die wichtige Rolle der sozialen Herkunft für die Schulleistungen allgemein sowie spezifisch für die Lesekompetenz wurde in zahlreichen Arbeiten gezeigt (z. B. Aikens & Barbarin, 2008; Magnuson, 2007; Sirin, 2005). In Deutschland kam es aufgrund der Ergebnisse der PISA-Studie 2000, welche einen im internationalen Vergleich sehr hohen Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der Lesekompetenz von Jugendlichen in Deutschland zeigten, sowohl öffentlich als auch innerhalb der Bildungsforschung zu vielen Diskursen (Baumert & Schümer, 2001; Müller & Ehmke, 2016). Zudem zeigte sich in den vergangenen PISA-Studien, dass Familien mit Zuwanderungshintergrund in Deutschland häufig über einen geringeren sozialen Status verfügen. Es wurde deutlich, dass diese sozialen Disparitäten in zugewanderten Familien in Deutschland höher sind als in anderen OECD-Staaten (vgl. Rauch et al., 2016; Weis et al., 2018).

Fragestellungen

In diesem Beitrag wird die Frage behandelt, wie hoch der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft der Jugendlichen und ihrer Lesekompetenz in Deutschland im Jahr 2018 im Vergleich zu den OECD-Staaten ist. Zudem wird differenziert für Deutschland untersucht, inwiefern sich Gruppen leseschwacher und lesestarker Schülerinnen und Schüler aus verschiedenen soziale Klassen (EGP-Klassen) bezüglich Merkmalen der sozialen Herkunft (z. B. Besitz von Wohlstandsgütern, Bildungsniveau der Eltern) unterscheiden. Darüber hinaus wird analysiert, ob sich der sozioökonomische berufliche Status der Eltern von Jugendlichen mit und ohne Zuwanderungshintergrund in ausgewählten europäischen Staaten unterscheidet und inwiefern die Lesekompetenz der Jugendlichen mit dem Zuwanderungsstatus zusammenhängt. Zudem wird die Frage behandelt, in welchem Maße die Kompetenzunterschiede im Lesen zwischen Fünfzehnjährigen mit und ohne Zuwanderungshintergrund durch Unterschiede in der sozialen Herkunft erklärt werden können.

Methode

An der PISA-Studie 2018 nahmen insgesamt 79 Staaten teil, wovon 37 OECD-Staaten sind. Insgesamt bestand die Stichprobe aus rund 610.000 Fünfzehnjährigen. In Deutschland nahmen 5451 fünfzehnjährige Schülerinnen und Schüler teil. Zur Operationalisierung der sozialen Herkunft wurde der Index sozioökonomischer und soziokultureller Status (ESCS) verwendet, welcher sich aus dem sozioökonomischen beruflichen Status (HISEI), dem Bildungsabschluss der Eltern (PARED) und dem Besitz von Wohlstandsgütern (HOMEPOS) zusammensetzt. Zusätzlich zu dem übergreifenden Faktor ESCS betrachten wir den sozioökonomischen beruflichen Status (HISEI und EGP-Klassen) als separaten Faktor, um differenzierte Aussagen zu ermöglichen. Zur Definition des Zuwanderungsstatus wird das Geburtsland der Jugendlichen und ihrer Eltern herangezogen. Mit den Begriffen erste und zweite Generation wird unterschieden, ob die Jugendlichen selbst oder ob ihre Eltern zugewandert sind (Stanat & Christensen, 2006). Zusätzlich werden Jugendliche mit nur einem in Deutschland geborenen Elternteil sowie Jugendlichen für welche aufgrund fehlender Werte keine Zuordnung des Zuwanderungshintergrundes möglich ist, separat betrachtet.

Ergebnisse

Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Lesekompetenz ist in Deutschland im Vergleich zum OECD-Mittel überdurchschnittlich ausgeprägt (HISEI: R² = 0.13 vs. R² = 0.10; ESCS: R² = 0.17 vs. R² = 0.12). Zudem ist im Vergleich zu anderen europäischen Staaten in Deutschland der Unterschied in der Lesekompetenz zwischen Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund und Jugendlichen mit Zuwanderungshintergrund relativ groß und der Zuwanderungshintergrund besonders stark mit dem HISEI assoziiert. Die Ergebnisse multivariater Regressionsanalysen zeigen, dass die Indikatoren der sozialen Herkunft deutlich zur Erklärung von Disparitäten in der Lesekompetenz zwischen Jugendlichen mit und ohne Zuwanderungshintergrund beitragen (Modell I ohne Merkmale der sozialen Herkunft: R² = 0.8 vs. Modell II mit Merkmalen der sozialen Herkunft R² = 0.22). Bei PISA 2018 hat sich die mittlere Lesekompetenz der ersten Generation in Deutschland (M = 405) im Vergleich zu 2009 (M = 452) signifikant verschlechtert, während sich die Lesekompetenz der zweiten Generation signifikant verbessert hat (2018: M = 477; 2009: M = 457). Der Anteil der besonders leseschwachen Jugendlichen der ersten Generation ist sehr hoch (55 %) und hat seit 2009 (34 %) signifikant zugenommen. Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass in Deutschland weiterhin Handlungsbedarf besteht, um die Leistungsdisparitäten, die bezüglich zuwanderungsbezogener und sozialer Herkunft bestehen, zu verringern.