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Sitzungsübersicht
Sitzung
M11‒H02: Inklusion in der Sekundarstufe
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: H02

Präsentationen

Inklusion in der Sekundarstufe

Chair(s): Michel Knigge (Universität Potsdam, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Hans Anand Pant (Humboldt-Universität zu Berlin)

Gemeinsames Lernen findet in Deutschland spätestens seit der Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonvention (United Nations, 2006) immer häufiger statt (Klemm, 2018). Die grundsätzliche Einführung einer gemeinsamen Beschulung von SuSn (SuS) mit und ohne zugeschriebenem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf (SPF) reicht aber deutlich weiter zurück (vgl. Knigge & Kollosche, 2019, Schnell 2003, Böhm et al. 2018). Während zumindest einige Bundesländer im Primarstufenbereich einer Situation nahe kommen, dass die inklusive Schule den Regelfall darstellt, sind die Schulen der Sekundarstufe in den meisten Bundesländern weit davon entfernt (Amrhein, 2011; Kiel, 2015). Zwar gibt es sehr promintente Beispiele auch im Sekundarstufenbereich, wie beispielsweise die Schulen, die mit dem Jakob-Muth-Preis ausgezeichnet wurden. Diese sind jedoch im Vergleich zur Masse der Schulen bisher eher als Pioniere denn als Regelfall zu sehen.

Ähnlich verhält es sich im Bereich der Forschung. Während im Primarstufenbereich mehrere auch längsschnittliche Forschungsprojekte bereit umfangreiche Ergebnisse geliefert haben (z. B. der Pilotversuch inklusive Grundschule (Spörer et al., 2015) oder das Rügener Inklusionsmodell (Voß et al., 2014)), liegen für die Sekundarstufe bisher nur wenige Befunde und Studien vor (vgl. Knigge & Kollosche, 2019, Wagner-Willi u.a. 2018). Entsprechend stellt es ein bedeutsames Forschungsdesiderat dar, mehr empirische Befunde für den Sekundarstufenbereich zu generieren.

Ziel des zusammengestellten Symposiums „Inklusion in der Sekundarstufe“ ist es, Befunde aus relevanten laufenden Studien zu Inklusion bzw. gemeinsamen Lernen im Sekundarstufenbereich zu bündeln. Es besteht aus drei Beiträgen und einem übergreifenden Diskussionsbeitrag:

Der erste Beitrag von Alexander Kocaij, Poldi Kuhl und Petra Stanat beschäftigt sich anhand von Daten aus dem Bildungstrend Sekundarstufe mit der bedeutsamen Frage, ob sich Effekte des gemeinsamen Unterrichts auf die Kompetenzentwicklung von SuS ohne SPF in der neunten Jahrgangsstufe zeigen lassen. Es werden Befunde aus der Primarstufe berichtet, die keine solchen Effekte gemeinsamen Lernens zeigen. Mit Rückgriff auf theoretische Annahmen werden für die neunte Jahrgangsstufe eigene Analysen berichtet, die für SuS ohne SPF im gemeinsamen Unterricht geringere schulische Kompetenzen zeigen als bei SuS ohne Mit-SuS mit SPF, wobei die Effektstärken gering ausfallen und sich Effekte des gemeinsamen Unterrichts zwischen den Schularten in der Sekundarstufe I unterscheiden. Die Ergebnisse werden in den Forschungsstand eingeordnet und Implikationen für die Umsetzung und Erforschung schulischer Inklusion diskutiert.

Im zweiten Beitrag berichten Cornelia Gresch, Monja Schmitt & Lena Külker über Ergebnisse zu überfachlichen Kompetenzen bei SuS mit und ohne SPF in inklusiven Schulen der Sekundarstufe mit Daten aus dem bundesweiten INSIDE-Projekt. Mit Rückgriff auf Theorien und Befunde aus dem Hamburger Eibisch-Projekts werden Daten von 231 unterschiedlichen Schulformen der Sekundarstufe zur Frage analysiert, wie gut der Erwerb überfachlicher Kompetenzen von SuS mit SPF an Regelschulen gelingt. Entsprechend des Kompetenzmodells von Lehmann & Nieke (2000) werden überfachliche Kompetenzen als „Selbstkompetenzen“, „Sozial-kommunikative Kompetenzen“ und „Lernmethodische Kompetenzen“ beschrieben. Es wird überprüft, zu welchem Grad schulische Rahmenbedingungen mit dem Erwerb überfachlicher Kompetenzen korrespondieren.

Im dritten Beitrag stellen Anne Hartmann, Michel Knigge, Jenny Lenkeit, Antje Ehlert & Nadine Spörer Ergebnisse aus der laufenden Evaluation von Schulen des gemeinsamen Lernens und Schulzentren in Brandenburg zur wahrgenommenen sozialen Partizipation von SuS mit SPF in einem Vergleich von SuS der zweiten und dritten Klasse sowie den höheren Jahrgängen der sechsten und siebten Klasse vor. Dieser Vergleich ist von Interesse, da die Majorität der Erkenntnisse zur sozialen Partizipation von SuS im Kontext des gemeinsamen Lernens aus dem Primarstufenbereich stammt, während in der Sekundarstufe derzeit nur wenige Forschungsbefunde vorliegen. Bisherige Studien zur sozialen Partizipation in inklusiven Grundschulen zeigen, dass SuS mit einem SPF stärker von Ausgrenzung bedroht sind (Huber & Wilbert, 2012; Spörer, Schründer-Lenzen, Vock & Maaz, 2015). Es zeigen sich ähnliche Ergebnisse und Effektstärken bei den jüngeren und den älteren SuS.

Hans-Anand Pant wird die Beiträge in einer übergreifenden Diskussion einordnen und besprechen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Effekte des gemeinsamen Unterrichts auf Schüler*innen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in der neunten Jahrgangsstufe

Aleksander Kocjai1, Poldi Kuhl2, Petra Stanat1
1Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, 2Leuphana Universität Lündeburg

Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) werden auch in der Sekundarstufe zunehmend gemeinsam mit Schüler*innen ohne SPF unterrichtet (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016). Dabei stellt sich die Frage, wie der gemeinsame Unterricht mit den schulischen Kompetenzen, Merkmalen der schulischen Motivation und dem schulischen Wohlbefinden von Schüler*innen ohne SPF zusammenhängt. Einerseits wird befürchtet, dass Schüler*innen ohne SPF durch die Anwesenheit von Heranwachsenden mit SPF in der Klasse in ihrer schulischen Entwicklung gebremst werden könnten. So würden Schüler*innen mit SPF erhöhte Aufmerksamkeit durch Lehrkräfte benötigen, wodurch Mitschüler*innen ohne SPF weniger Unterstützung erhielten (Gottfried, 2014). Außerdem könnten Verhaltensauffälligkeiten von Schüler*innen mit SPF Mitschüler*innen ohne SPF ablenken und zu einem weniger anregenden und unterstützenden Lernklima führen (Ruijs et al., 2010). Andererseits setzen Lehrkräfte im gemeinsamen Unterricht möglicherweise verstärkt binnendifferenzierende Unterrichtsmethoden sowie kooperative Lernformen ein, von denen auch Schüler*innen ohne SPF profitieren sollten (Szumski et al., 2017). Zudem könnte eine inklusive Schulkultur dazu beitragen, dass die sozialen Kompetenzen und das schulische Wohlbefinden aller Schüler*innen gefördert werden (Szumski et al., 2017). Für den Primarbereich zeigten Studien bislang mehrheitlich keine Effekte des gemeinsamen Unterrichts auf Kinder ohne SPF (Kalambouka et al., 2007; Szumski et al., 2017). In der Sekundarstufe ist der Forschungsstand hingegen noch nicht sehr umfangreich (Gebhardt et al., 2015).

Mit einem Blick in die neunte Jahrgangsstufe wird daher in dieser Studie der Frage nachgegangen, wie sich der gemeinsame Unterricht auf Schüler*innen ohne SPF auswirkt und ob sich differenzielle Zusammenhänge für den gemeinsamen Unterricht von Mitschüler*innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen zeigen. Datengrundlage war der IQB-Bildungstrend 2015 (Stanat et al., 2018) am Ende der neunten Jahrgangsstufe. Dabei wurde Schüler*innen mit Mitschüler*innen ohne SPF (N = 23495 aus n = 1103 Klassen, durchschnittliches Alter: 15.43 Jahre, 51.3% Mädchen) mit Schüler*innen mit Mitschüler*innen mit SPF (N = 5301 aus n = 306 Klassen, durchschnittliches Alter: 15.55 Jahre, 47.4% Mädchen) hinsichtlich schulischer Kompetenzen (Fach Deutsch: Lesen, Zuhören & Orthografie; Fach Englisch: Lesen & Zuhören) sowie verschiedener Merkmale der schulischen Motivation (akademisches Selbstkonzept, Interesse & Langeweile) und des schulischen Wohlbefindens miteinander verglichen. Die Schätzung möglicher Effekte des gemeinsamen Unterrichts auf Schüler*innen ohne SPF erfolgte mit Mehrebenenanalysen unter Kontrolle von Kovariaten auf der Schüler*innen- und Klassenebene.

Erste Analysen weisen darauf hin, dass Schüler*innen ohne SPF im gemeinsamen Unterricht geringere schulische Kompetenzen aufwiesen als Schüler*innen ohne Mitschüler*innen mit SPF. Diese Unterschiede waren für Mitschüler*innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen etwas stärker ausgeprägt als für die Schüler*innengruppe mit SPF. Die Effektstärken waren jedoch überwiegend gering. Für die Merkmale der schulischen Motivation und des schulischen Wohlbefindens zeigten sich keine bedeutsamen Zusammenhänge mit dem gemeinsamen Unterricht von Mitschüler*innen mit SPF. Ergänzende Mehrgruppenmodelle weisen zudem darauf hin, dass sich Effekte des gemeinsamen Unterrichts zwischen den Schularten in der Sekundarstufe I unterscheiden. Die Ergebnisse werden in den Forschungsstand eingeordnet und Implikationen für die Umsetzung und Erforschung schulischer Inklusion diskutiert.

 

Überfachliche Kompetenzen in inklusiven Klassen: Die Rolle organisationaler und individueller Faktoren bei Schüler*innen der 6. Klassenstufe

Cornelia Gresch1, Monja Schmitt2, Lena Külker2
1Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, 2Leibniz-Institut für Bildungsverläufe

Theoretischer Hintergrund

Neben akademischen Basiskompetenzen wird bei Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) immer wieder die Bedeutung überfachlicher Kompetenzen (auch „berufsrelevante Kompetenzen“ oder „Schlüsselqualifikationen“) betont (vgl. z. B. Eckert & Schmitt 2007; Hofmann-Lun 2011; Niehaus 2009; Stein & Stummbaum 2010). Hierbei handelt es sich nach Pohlmann und Heckt (2011) um „Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen, die zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und zur Aneignung von fachlichem Wissen notwendig sind.“ (ebd., S. 36). Unzureichende überfachliche Kompetenzen werden u. a. als eine der Ursachen der großen Schwierigkeiten von Schüler*innen von Förderschulen benannt, den Übergang von der Schule in die Berufsausbildung erfolgreich zu meistern (vgl. z. B. Niehaus 2009).

Wie gut der Erwerb überfachlicher Kompetenzen von Schüler*innen mit SPF an Regelschulen (im Folgenden „Schüler*innen in inklusiven Klassen“) gelingt, ist bislang kaum untersucht. Eine Ausnahme bildet EiBiSch, eine Längsschnittstudie in Hamburg (vgl. Schuck, Rauer & Prinz 2018). Hier wurden entsprechend des Kompetenzmodells von Lehmann & Nieke (2000) als überfachliche Kompetenzen „Selbstkompetenzen“, „Sozial-kommunikative Kompetenzen“ und „Lernmethodische Kompetenzen“ identifiziert. Die Autor*innen beschreiben, wie sich Schüler*innen mit SPF von Kindern ohne SPF unterscheiden, inwiefern sich hier Unterschiede über die Zeit abzeichnen und für einzelne individuelle und klassenbezogene Merkmale, wie diese mit den überfachlichen Kompetenzeinschätzungen zusammenhängen. Die Ergebnisse zeigen u. a., dass Schüler*innen mit SPF niedrigere Kompetenzausprägungen aufweisen als diejenigen ohne SPF. Zudem kann ein erheblicher Anteil der Unterschiede auf Varianz zwischen den Klassen zurückgeführt werden, wobei aggregierte Merkmale auf Klassenebene im Vergleich zu den Merkmalen der Kinder selbst eine untergeordnete Rolle einnehmen. Welche Merkmale auf Schul- bzw. Klassenebene letztlich für die Unterschiede zwischen den Schüler*innen relevant sind, wird in EiBiSch nicht geprüft.

Fragestellung

Vor diesem Hintergrund untersucht der geplante Beitrag, inwiefern individuelle Merkmale und schulische Rahmenbedingungen mit dem Erwerb überfachlicher Kompetenzen korrespondieren:

1. Lassen sich die bei EiBiSch identifizierten Dimensionen der überfachlichen Kompetenzen bundesweit und mit einem im Umfang reduzierten Instrument replizieren?

2. Welche schulischen Rahmenbedingungen erweisen sich zur Erklärung überfachlicher Kompetenzen als bedeutsam mit besonderem Fokus auf Schüler*innen mit SPF?

3. Lassen sich schulische Rahmenbedingungen identifizieren, die Unterschiede zwischen Schüler*innen kompensieren?

Methode

Datengrundlage bildet der erste Erhebungszeitpunkt einer Teilstudie des Projekts „Inklusion in der Sekundarstufe I in Deutschland – INSIDE“. Hierbei handelt es sich um ein vom Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördertes Kooperationsprojekt des Leibniz‐Instituts für Bildungsverläufe (LIfBi), des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), der Bergischen Universität Wuppertal (BUW) und der Universität Potsdam (UP) in dessen Mittelpunkt die Frage steht unter welchen Bedingungen gemeinsames Lernen in der Sekundarstufe I in Deutschland gelingen kann.

In der INSIDE-Studie wurden die Lehrkräfte u. a. gebeten, für die einzelnen Schüler*innen jeweils einzuschätzen, wie verschiedene „überfachliche Kompetenzen“ bei ihnen ausgeprägt sind. Bei diesem Instrument handelt es sich um eine überarbeitete und gekürzte Fassung des bei EiBiSch eingesetzten Instruments (vgl. Helm et al. 2012). SPF (konkret: ob Schüler*innen einen festgestellten SPF aufweisen oder unabhängig davon sonderpädagogisch gefördert werden (vgl. hierzu auch Gresch, Kölm & Kocaj 2017)) wird über eine vor der eigentlichen Erhebung administrierten Liste erfasst. Angaben zur Klasse werden ebenfalls über eine solche Liste oder über Angaben der Lehrkräfte und Eltern erfasst.

Ergebnisse

Insgesamt liegen Informationen für 231 Schulen vor: 43 Hauptschulen, 78 Schulen mit mehreren Bildungsgängen, 24 Realschulen, 75 integrierte Gesamtschulen und 11 Gymnasien. Von den 3.900 teilnahmebereiten Schüler*innen nahmen knapp 94 Prozent an den Tests teil oder füllten einen Fragebogen aus. Für knapp 3.400 Schüler*innen liegen darüber hinaus Einschätzungen durch die Klassenlehrkraft vor. Erste Faktorenanalysen bestätigen die drei theoretisch angenommenen Dimensionen. Da die Daten erst seit Anfang Oktober verfügbar sind, werden umfassende Ergebnisse zum Zeitraum des Vortrags berichtet. Durch den Vortrag soll ein Beitrag zur Diskussion über die Spielräume von Schulen angeregt werden, den Erwerb solcher überfachlichen Kompetenzen zu unterstützen.

 

Soziale Partizipation in Schulen des gemeinsamen Lernens

Anne Theresa Hartmann, Michel Knigge, Jenny Lenkeit, Antje Ehlert, Nadine Spörer
Universität Potsdam

Die Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe ist nach Baumeister und Leary (1995) ein menschliches Grundbedürfnis. Besonders in der Adoleszenz besteht der Wunsch nach Akzeptanz und sozialer Integration in die Altersgruppe (Fend, 2003). Nach Koster, Nakken, Pijl und Houten (2009) umfasst die soziale Partizipation vier zentrale Facetten: Freundschaften, Interaktionen, Selbstwahrnehmung und Akzeptanz durch die Mitschüler.

Die Majorität der Erkenntnisse zur sozialen Partizipation von Schülerinnen und Schülern im Kontext des gemeinsamen Lernens stammt aus dem Primarstufenbereich. In der Sekundarstufe liegen zurzeit nur wenige Forschungsbefunde zur sozialen Integration von Jugendlichen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) im Klassenverband vor. Bisherige Studien zur sozialen Partizipation in inklusiven Grundschulen zeigen, dass Schülerinnen und Schüler mit einem SPF stärker von Ausgrenzung bedroht sind (Huber & Wilbert, 2012). Sie fühlen sich im Vergleich zu ihren Mitschülerinnen und Mitschülern ohne SPF weniger gut in ihre Klasse integriert (Spörer, Schründer-Lenzen, Vock & Maaz, 2015).

Daraus ergeben sich folgende Fragestellungen: Wie gut fühlen sich Schülerinnen und Schüler höherer Jahrgänge mit vermutetem oder festgestelltem SPF im Vergleich zu Schülerinnen und Schülern unterer Jahrgänge in ihre Klasse integriert? Zeigen sich Unterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne SPF sowohl in unteren als auch in höheren Jahrgängen?

Die Grundlage der quantitativen Untersuchung bilden die Daten der „Evaluation des Gemeinsamen Lernens und Schulzentren im Land Brandenburg“. Im Beitrag werden Daten des ersten Messzeitpunktes (Schuljahresanfang 2018/19) für die Analysen herangezogen. Die Gesamtstichprobe umfasst N = 1964 Schülerinnen und Schüler an 52 inklusiven Schulen in Brandenburg. In den unteren Jahrgängen wurden N = 1089 Schülerinnen und Schüler der zweiten und dritten Klasse befragt. In den höheren Jahrgängen N = 875 Schülerinnen und Schüler der sechsten und siebten Klasse. Bei insgesamt N = 369 (20,9 %) Schülerinnen und Schülern wurde durch die Klassenleitung mindestens ein vermuteter oder festgestellter SPF angegeben (untere Jahrgänge N = 203, 21,1 %; höhere Jahrgänge N = 166, 20,8 %).

Im Rahmen einer umfangreichen Fragebogenerhebung wurde die soziale Partizipation in Anlehnung an die Skala Soziale Integration von Rauer und Schuck (2003) mittels sechs Items auf einer vierstufigen Likert-Skala erfasst. Die Skala misst, wie gut sich Schülerinnen und Schüler in ihrer Klasse als sozial eingebunden wahrnehmen. Ein SPF wurde durch die Einschätzung der Klassenleitung erfasst. Es sollte jeweils angegeben werden, ob ein festgestellter oder vermuteter Förderbedarf vorliegt.

Erste Analysen zeigen, dass sich bei Berücksichtigung aller Schülerinnen und Schüler diejenigen in höheren Jahrgängen als signifikant besser integriert wahrnehmen als diejenigen in unteren Jahrgängen (Cohen´s d = 0.26). Schülerinnen und Schüler mit SPF nehmen sich in allen betrachteten Jahrgängen signifikant weniger gut in ihre Klasse integriert war als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler ohne SPF. Sowohl in den höheren als auch in den unteren Jahrgängen zeigen sich mittlere Effektstärken zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne SPF (Cohen´s d = 0.45 bzw. Cohen´s d = 0.49). Das Ergebnis der Varianzanalyse zeigen dazu passend keine signifikante Interaktion zwischen den Jahrgängen und dem Förderstatus. Es werden noch weitere Ergebnisse berichtet, ob verschiedene Förderschwerpunkte, zum Beispiel im Bereich emotionale und soziale Entwicklung oder Lernen, zu differentiellen Ergebnissen führen.