Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
Bitte wählen Sie einen Ort oder ein Datum aus, um nur die betreffenden Sitzungen anzuzeigen. Wählen Sie eine Sitzung aus, um zur Detailanzeige zu gelangen.

 
Sitzungsübersicht
Sitzung
M14‒S26: Inklusive Bildung gestalten - gesundheitsbezogene Ressourcen im Umgang mit heterogenen Lerngruppen
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
14:30 - 16:15

Ort: S26

Präsentationen

Inklusive Bildung gestalten – gesundheitsbezogene Ressourcen im Umgang mit heterogenen Lerngruppen

Chair(s): Milena Peperkorn (Leibniz Universität Hannover, Deutschland), Katharina Müller (Leibniz Universiät Hannover)

DiskutantIn(nen): Uta Klusmann (IPN - Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik an der Universität Kiel)

Aktuelle bildungspolitische Maßnahmen zur Erhöhung der Bildungsteilhabe, wie etwa die Inklusions- oder Schulstrukturreform (Tillmann, 2015), beeinflussen die Heterogenität von Lerngruppen und damit einhergehend die Arbeitstätigkeiten und –routinen von Lehrkräften. Da solche Veränderungen und die mit ihnen verknüpften Anforderungen mit negativen Beanspruchungen assoziiert sind (Bosse et al., 2015; Kunz Heim et al., 2014), benötigen Lehrkräfte für deren Bewältigung entsprechende protektive Ressourcen. Analysen, die die Zusammenhänge zwischen den professionsspezifischen Aufgaben von Lehrkräften, deren Gesundheit und den verfügbaren Ressourcen in den Blick nehmen werden somit aktuell bedeutsam.

Die skizzierten Veränderungen und das Zusammenwirken von Belastungen, Beanspruchungen und Ressourcen können dabei unterschiedlich theoretisch modelliert werden. Als etablierte Modelle sind hier bspw. das ‚Rahmenmodell der Belastung und Beanspruchung‘ (Rudow, 2011) oder das ‚Job Demands-Resources Modell‘ von Bakker und Demerouti (2007) zu nennen, mit welchem bereits ‚Puffer-Effekte‘ von Ressourcen bei der Auswirkung von Anforderungen auf Beanspruchungen („Strain“) gezeigt werden konnten. Ressourcen lassen sich dabei in interne (personenbezogene) und externe (umweltbezogene) Ressourcen unterteilen (Becker, 2006). Forschungsarbeiten konnten hier zeigen, dass etwa positiv ausgeprägte ‚Selbstwirksamkeitserwartungen‘ oder ‚soziale Unterstützung‘ Personen befähigen, Anforderungen besser bewältigen zu können (Rothland & Klusmann, 2018). Den theoretischen Überlegungen ist gemein, dass je mehr Ressourcen einer Person bei der Bewältigung von Anforderung zur Verfügung stehen, desto wahrscheinlicher deren positive Bewältigung wird. Wie genau aber potentiell protektive Faktoren bei der Bewältigung schulischer Anforderungen und Beanspruchungen identifiziert und gefördert werden können und welchen Beitrag sie zur Gesundheitssituation von Lehrkräften leisten ist noch weitgehend unklar und es mangelt an entsprechenden Befunden (Döring-Seipel und Dauber 2010). Diesem Desiderat wird aktuell mit einer Reihe ressourcenorientierte Forschungsarbeiten begegnet (Bennemann, 2019; Hascher & Waber, 2019; Peperkorn & Horstmann, 2018).

Im Symposium werden die aufgeführten reformbedingten Anforderungen des Lehrkräfteberufs zum Anlass genommen, benötigte gesundheitsbezogene Ressourcen von Lehrkräften genauer in den Blick zu nehmen. Die drei Beiträge zeigen hierbei unterschiedliche Optionen der theoretischen und empirischen Erfassung. Folgende gemeinsame Forschungsfrage resultiert:

1) Welche Ressourcen sind für Lehrkräfte im Kontext inklusionsbezogener Anforderungen bedeutsam?

Es soll zugleich auch hinterfragt werden, welchen (angenommenen) Mehrwert der Ressourcenfokus gegenüber Forschungsarbeiten hat, die vor allem (negative) Belastungen und Beanspruchungen in den Blick nehmen:

2) Leistet die Analyse von Ressourcen neue Erkenntnisse gegenüber Forschungsarbeiten, die sich vor allem auf (negative) Belastungen und Beanspruchungen fokussieren?

Der erste Beitrag beschäftigt sich, auf Grundlage eines entwickelten lehrerspezifischen Belastungs-Beanspruchungs-Ressourcen-Modells (Bennemann, 2019), mit dem Ressourcenbedarf von Lehrkräften bei der Bewältigung reformbedingt veränderter Arbeitstätigkeiten. Hierfür wurden N=50 Leitfadeninterviews geführt und inhaltsanalytisch ausgewertet. Der zweite Beitrag fokussiert die Identifikation hilfreicher Ressourcen für Lehrkräfte, die zu einer gelungenen Umsetzung inklusiver Maßnahmen beitragen. Hierfür wurden an Grund- und Mittelschulen tätige Lehrkräfte zu ihrer inklusionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung, der Umsetzung von inklusiver Bildung sowie ihrem Stresserleben und Work Engagement befragt und anschließend miteinander verglichen (Clusteranalyse). Abschließend untersucht der dritte Beitrag die Einschätzung inklusionsspezifischer Tätigkeit anhand gesundheitsrelevanter Ressourcen von Lehrkräften sowie den Einfluss arbeitsbedingter Be- und Entlastungsfaktoren auf das Gesundheitserleben (Regressionsanalyse). Das Potenzial des Ressourcenfokus wird anhand der Ergebnisse der durchgeführten Regressionsanalyse kritisch diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Ressourcen zur erfolgreichen Bewältigung von (neuen) Aufgaben an der Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg: Ergebnisse einer qualitativen Interview- und Beobachtungsstudie

Eva-Maria Bennemann
Technische Universität München

Theoretischer Hintergrund

In Baden-Württemberg wurde zum Schuljahr 2012/13 eine neue Sekundarschule eingeführt, die Gemeinschaftsschule, in der alle Schülerinnen und Schüler gemeinsam in heterogenen Lerngruppen lernen. Im Zuge dessen hat sich die Arbeitstätigkeit der Lehrkräfte stark verändert und es fand ein Wandel weg vom Lehren hin zum Planen und Begleiten von individuellen Lernprozessen statt. Der Beitrag beleuchtet diese Veränderungen im Detail und fokussiert Ressourcen, die die Lehrkräfte zur Bewältigung der damit verbundenen (neuen) Aufgaben benötigen.

Grundlage der Untersuchung ist ein lehrerspezifisches Belastungs-Beanspruchungs-Ressourcen-Modell (Bennemann, 2019). Es erweitert das arbeitswissenschaftliche Belastungs-Beanspruchungs-Konzept (z.B. Rohmert, 1984; Rudow, 2011) um Aspekte aus dem transaktionalen Stressmodell und dem darauf basierenden Modell des Lehrerstress (z.B. Lazarus & Folkman, 1987; Kyriacou & Sutcliffe, 1978) sowie dem Job Demands-Resources Model (z.B. Demerouti, Bakker, Nachreiner & Schaufeli, 2001). Neben Aspekten der Arbeitsumwelt betrachtet das Modell damit auch den individuellen Verarbeitungsprozess von Belastungen und bezieht sowohl (potentiell) krankmachende als insbesondere auch gesund erhaltende Faktoren mit ein.

Die zentralen Elemente des Modells sind Arbeitsaufgabe, Belastung, Beanspruchung, Ressourcen, Bewertung und Bewältigung. Aus der Übernahme der Arbeitsaufgabe, die unter bestimmten Bedingungen zu erfüllen ist, ergibt sich die Belastung. Belastung ist grundsätzlich neutral. Ob diese positiv oder negativ ist, d.h. positive oder negative Auswirkungen hat, hängt davon ab, wie sie von der einzelnen Lehrkraft bewertet und bewältigt wird. Maßgeblich hierfür sind die Ressourcen, die zur Aufgaben- und Belastungsbewältigung zur Verfügung stehen. Ressourcen sind alle personalen, sozialen und organisationalen Aspekte, die den Lehrkräften dabei helfen, ihre Arbeitsziele zu erreichen, physiologische und psychologische Kosten zu reduzieren oder deren persönliche Entwicklung zu unterstützen.

Fragestellung

Vor diesem Hintergrund beantwortet der Beitrag folgende Fragen: Welche (neuen) Aufgaben haben die Lehrkräfte an den Gemeinschaftsschulen? Welche personalen, organisationalen und sozialen Ressourcen sind bedeutsam für deren erfolgreiche Bewältigung?

Methode

Im Beitrag werden ausgewählte Ergebnisse einer qualitativen Feldstudie zur Arbeits- und Gesundheitssituation von Lehrkräften berichtet, die im Zusammenhang mit dem Projekt ‚Wissenschaftliche Begleitforschung Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg’ (WissGem; z.B. Bohl & Wacker, 2016) entstanden ist. An zehn Gemeinschaftsschulen wurden 50 Leitfaden-Interviews mit Lehrkräften sowie Beobachtungen von Schul- und Unterrichtssituationen über eine Dauer von zwei Jahren durchgeführt. Zur Auswertung der Interview- und Beobachtungsdaten kam die qualitative Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring (z.B. 2010) zum Einsatz. Nach festgelegten Ablaufplänen wurden die Techniken der Strukturierung und der Zusammenfassung nacheinander eingesetzt, deduktive und induktive Vorgehensweisen bei der Kategorienbildung kombiniert.

Ergebnisse

Die Analyse ergibt ein umfangreiches Aufgabenprofil mit vielen Neuerungen und Veränderungen. Insgesamt beschreiben die Lehrkräfte zwei zentrale Tendenzen: mehr und komplexere Aufgaben durch die stärkere Berücksichtigung der individuellen Voraussetzungen beim Lernangebot und bei der Leistungsbeurteilung sowie hinzugekommene und intensivierte Kooperations- und Entwicklungsaufgaben. Als bedeutsame organisationale Ressourcen zur Bewältigung dieser Aufgaben bewerten die Gemeinschaftsschullehrkräfte zeitliche, personelle und materielle Ausstattungsmerkmale (z.B. Zeitfenster für Kooperation, die Unterstützung durch Sonderpädagoginnen und Pädagogen oder getrennte Räumlichkeiten für Inputs und individuelle Lernphasen) sowie das Setzen günstiger organisatorischer Rahmenbedingungen durch die Schulleitung (z.B. transparente und demokratische Entscheidungsprozesse, klare Ziele oder feste Teamstrukturen). Bei den sozialen Ressourcen halten die Lehrkräfte Kooperation und ein positives Sozialklima innerhalb des Kollegiums sowie die emotionale Unterstützung durch die Schulleitung für besonders wichtig, bei den personalen Ressourcen persönliche und kollektive Erfahrung. Während manche Ressourcen tendenziell vorhanden sind, sehen die Lehrkräfte bei anderen teils erhebliche Defizite. Teilweise zeigen sich auch Unterschiede zwischen den einzelnen Lehrkräften und Schulen. Im Beitrag werden die genannten Aspekte im Detail berichtet und in Beziehung zum bisherigen Forschungsstand gesetzt.

 

Welche Ressourcen unterstützen Lehrkräfte bei der Umsetzung von Inklusion? Ein ressourcenorientierter Ansatz mit Blick auf Selbstwirksamkeit und Work Engagement.

Annika Braun, Magdalena Muckenthaler, Sabine Weiß, Ulrich Heimlich, Ewald Kiel
Ludwig-Maximilians-Universität München

Hintergrund & Fragestellungen

Die vorliegende Studie zielt darauf, angesichts der steigenden Heterogenität im Klassenzimmer, hilfreiche Ressourcen für Lehrkräfte zu identifizieren, die zu einer gelungenen Umsetzung inklusiver Maßnahmen beitragen. Dazu werden an inklusiven Grund- und Mittelschulen tätige Lehrkräfte zu ihrer inklusionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung in Kooperation, Unterrichtsgestaltung und Klassenführung befragt sowie nach der Umsetzung von inklusiver Bildung sowie ihrem Stresserleben und Work Engagement verglichen.

Personenbezogene Ressourcen wie Selbstwirksamkeitserwartungen sind wesentliche Faktoren professioneller Handlungskompetenz von Lehrpersonen (z. B. Baumert & Kunter, 2006), ihnen wird eine starke verhaltensregulierende Funktion zugeschrieben (Bandura, 1997). Sie sind definiert als subjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen durch eigene Kompetenz zu bewältigen (Bandura, 1997). Mit inklusionsbezogener Selbstwirksamkeitserwartung erfasst die vorliegende Studie eine spezifische Facette, die, folgt man Hecht et al. (2016), darüber Auskunft geben soll, ob Lehrkräfte ihre Tätigkeit in inklusiven Settings für (gut) bewältigbar halten. Forschungsdesiderate bestehen dahingehend, Anforderungen an Lehrkräfte durch Inklusion mit inklusionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen in Beziehung zu setzen und deren protektiver Wirkung bezüglich Belastungen in inklusiven Settings nachzugehen. Dabei werden auch Zusammenhänge mit gesundheitsförderlichen Ressourcen, wie Work Engagement, das mit Freude an der Arbeit assoziiert ist (Bakker & Leiter, 2010), bisher vernachlässigt. Dieses greift die Studie anhand folgender Fragestellungen auf:

1. Lassen sich Gruppen von Lehrkräften identifizieren, die sich in den Subskalen inklusiver Selbstwirksamkeit unterscheiden?

2. Bestehen zwischen den Gruppen Unterschiede in der Einschätzung der Umsetzung verschiedener Dimensionen von Inklusion (adaptiver Unterricht, Förderplanung, Schulkonzeptentwicklung und Kooperation)?

3. Bestehen zwischen den Gruppen Unterschiede im Work Engagement und Stresserleben?

Methodik

Die Datenbasis bilden N = 471 Lehrkräfte (79.0% weiblich, MAlter=43.6) an 49 Grund- und Mittelschulen mit dem Schulprofil Inklusion. Zur Erfassung inklusionsbezogener Selbstwirksamkeitserwartungen wurden Teilbereiche ausgewählt, die sich als bedeutsam erwiesen und Teil bestehender Messinstrumente sind (vgl. Loreman et al., 2007; Sharma et al., 2012, auch Bosse & Spörer, 2014). Dimensionen von Inklusion ließen sich durch die Qualitätsskala zur inklusiven Schulentwicklung messen, die auf einem Mehrebenen-Konzept basiert (Heimlich et al., 2016). Mit standardisierten Skalen wurden Work Engagement (Schaufeli et al., 2006) und Stresserleben (ADS, Hautzinger & Bailer, 1993) erfasst.

Alle Subskalen zeigten eine zufriedenstellende bis gute Reliabilität (Cronbach's α = .70-.85). Die Beantwortung der 1. Forschungsfrage erfolgte durch eine hierarchische Clusteranalyse nach dem Ward-Verfahren (Quadrierte Euklidische Distanz). Mithilfe des Dendrograms und Elbow-Kriteriums ließen sich vier Cluster identifizieren, die durch eine Diskriminanzanalyse in 92.6% der Fälle verifiziert werden konnten (CL1=24%, CL2=35%, CL3=15%, CL4=26%). Mittels univariater Varianzanalysen (ANOVA) und Post-hoc Tests nach Bonferroni ließen sich signifikante Mittelwertunterschiede zwischen den Clustern überprüfen und Effektstärken bestimmen.

Ergebnisse

Den Ergebnissen zufolge können inklusionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen als Ressource gelten:

1. Selbstwirksamkeit fungiert als Schlüsselfaktor für die Umsetzung inklusiver Maßnahmen. Lehrkräfte mit den höchsten Selbstwirksamkeitserwartungen in Kooperation, Unterrichtsgestaltung und Klassenführung (CL1) äußern, Inklusion am stärksten zu realisieren (p<.01). Es erfolgt jedoch nicht bei allen Lehrkräften eine „parallele“ Einschätzung von Selbstwirksamkeitserwartungen und der Umsetzung inklusiver Tätigkeiten. Zum Beispiel zeigt eine differenzierte Betrachtung: Lehrkräfte mit einer höheren unterrichtsbezogenen Selbstwirksamkeit adaptieren den Unterricht leichter an die individuellen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler (F(3,367)=91.48, f=.36; p<.001). Zielführend erscheint es, diese Facette durch individuelle Erfolgserlebnisse im inklusiven Unterrichten und Trainingsmaßnahmen zu fördern.

2. Selbstwirksamere Lehrkräfte - in inklusiven Settings tätig - erleben sich als weniger gestresst (F(3,468)=8.42, f=.23; p<.001) und zeigen ein höheres Work Engagement (F(3,468)=25.92, f=.39; p<.001). Die Umsetzung von Inklusion scheint nicht generell mit Stresserleben und geringerem Work Engagement assoziiert zu sein, sondern erfordert eine differenziertere Betrachtungsweise. Da Selbstwirksamkeit in inklusionsbezogener Kooperation als Ressource gelten kann und mit höherem Work Engagement einhergeht, sollten aus salutogener Perspektive Team-Teaching-Maßnahmen und kollegiale Unterrichtsnachbesprechungen gestärkt werden. Weitere Implikationen für die pädagogische Praxis werden auf Grundlage der Ergebnisse diskutiert.

 

Was beeinflusst das Gesundheitserleben von Lehrkräften in der inklusiven Bildung?

Milena Peperkorn1, Katharina Müller1, Peter Paulus2
1Leibniz Universität Hannover, 2Leuphana Universität Lüneburg

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Die Einführung inklusiver Schulen verändert die Zusammensetzung von Lerngruppen sowie die beruflichen Tätigkeiten von und Anforderungen an Lehrkräfte. Dies betrifft etwa die Adaptation des Unterrichtangebots (Bosse et al. 2015), die Durchführung diagnostischer Verfahren (Gräsel et al. 2017) und Kooperationen (Schwab 2017). Veränderungen schulischer Arbeitstätigkeiten sind dabei mit negativen Beanspruchungen bei Lehrkräften assoziiert (Baeriswyl et al., 2017). Gleichzeitig ist die Lehrkräftegesundheit mit Schüler*innenleistungen assoziiert (Klusmann et al. 2016), was die Bedeutsamkeit gesundheitsbezogener Analysen verdeutlicht.

Damit Anforderungen, wie etwa Arbeitstätigkeiten, positiv bewältigt werden können und nicht in negativen Beanspruchungen resultieren, benötigen Lehrkräfte entsprechende Ressourcen. Dieses Zusammenspiel lässt sich u.a. auf Grundlage des systemischen Anforderungs-Ressourcen-Modell (Becker, 2006) theoretisch einordnen. Der Gesundheitszustand einer Person hängt nach dem Mo-dell davon ab, inwieweit es einer Person gelingt, mit zur Verfügung stehenden internen und exter-nen Ressourcen, interne und externe Anforderungen zu bewältigen (Becker, 2006).

Bislang gibt es nur wenige Befunde zu Fragen, auf welche Ressourcen Lehrkräfte im inklusiven Un-terricht zurückgreifen können und welche Faktoren das Gesundheitserleben begünstigen oder vermindern. Folgende Frage soll beantwortet werden:

Welchen Einfluss haben arbeitsbedingte Ressourcen und Anforderungen des Lehrkräfteberufs auf das Gesundheitserleben von Lehrkräften im Kontext inklusiver Bildung?

Studiendesign und methodisches Vorgehen

2016 wurde in Niedersachsen die Befragung „Mehr Zeit für gute Schule“ als Fragebogenerhebung online u.a. mit Lehrkräften durchgeführt (n=8167). Ziel der Studie war der Informationsgewinn zum Einfluss bildungspolitischer Reformen. Hierfür wurden Rechts- und Verwaltungsvorschriften über konkrete Beschreibungen der Tätigkeiten ‚Kooperation‘, ‚Diagnostik‘ sowie ‚individuelle Förderung‘ operationalisiert und in folgenden Dimensionen eingeschätzt: „Verstehbarkeit“, „Sinnhaftigkeit“ und „Bewältigbarkeit“ der Tätigkeit (in Anlehnung an die Kerndimensionen des ‚Kohärenzgefühls‘ von Antonovsky (1997)) als psychische Gesundheitsdimensionen sowie in der erlebten ‚sozialen Unterstützung‘ als soziale Gesundheitsdimension. Je Tätigkeit wurde eine Skala gebildet (.78<Cronbachs α>.82). Zusammenhänge der Konstrukte ‚Kohärenzgefühl‘ und ‚soziale Unterstüt-zung‘ mit gesundheitsbezogenen Outcomes konnten in Studien gezeigt werden (Schaarschmidt & Kieschke, 2012; Franke, 2006). Die Konstruktion des Fragebogens greift mit dem Rekurs auf einen psycho-sozialen Gesundheitsbegriff Forderungen nach einer verstärkt salutogenetischen For-schungsausrichtung auf (Döring-Seipel & Dauber, 2010). Die Modellierung eines ressourcenbasier-ten Gesundheitskonstrukts ermöglicht die Analyse gesunderhaltender Faktoren. Die Prüfung der Faktorstruktur mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse zeigt akzeptable Fitwerte (Χ²=816.70, df=36, p<.001, CFI=.97, TLI=.94, RMSEA=.06, SRMR=.05).

Zusätzlich zu den Arbeitstätigkeiten wurden soziodemografische Daten, Angaben zur Arbeitssitua-tion sowie Skalen zu arbeitsbedingten Be- und Entlastungsfaktoren erhoben. Hierzu zählen u.a. die Skalen „Lehrer-Selbstwirksamkeit“ (Cronbachs α=.81) (Schwarzer & Schmitz, 1999), „Mitarbeiter-orientiertes Führungsverhalten“ (Cronbachs α=.92) (Kaempf & Krause, 2004) und „Irritation“ (Cronbachs α=.87) (Mohr, 1986).

Die aufgeführten Skalen und Variablen (uV) wurden forschungsbasiert dem theoretischen Rah-menmodell (Becker, 2006) zugeordnet und auf dieser Grundlage hierarchische Regressionsanalysen zur Varianzaufklärung des psycho-sozialen Gesundheitserlebens (aV) gerechnet.

Ergebnisse und Diskussion

Erste Ergebnisse zeigen, dass für die Tätigkeit ‚Kooperation‘ 31% der Varianz des Gesundheitserle-bens aufgeklärt werden können (R²=.31, F(10,5417)=241,421, p<.001). ‚Selbstwirksamkeit‘ leistet innerhalb des Gesamtmodells den größten Beitrag (β=.13, SD=.02, p<.001). Für ‚Diagnostik‘ werden ebenfalls 31% Varianz aufgeklärt. Neben der ‚Selbstwirksamkeit‘ (β=.13, SD=.02, p<.001) leistet hier auch das ‚Mitarbeiterorientierte Führungsverhalten‘ einen nennenswerten Beitrag (β=.10, SD=.01, p<.001). In Bezug auf die Tätigkeit ‚individuelle Förderung‘ kann 23% Varianz aufgeklärt werden (R²=.23, F(10,6712)=203,406, p<.001). Zusätzlich zur Selbstwirksamkeit ist hier ebenfalls das ‚Mitar-beiterorientierte Führungsverhalten‘ einflussreich (β=.13, SD=.01, p<.001). Alle weiteren einbezo-genen Skalen leisten einen Beitrag zur Varianzaufklärung <β=.09.

Wie bereits in Untersuchungen zu Belastungen und Beanspruchungen im Lehrkräfteberuf gezeigt werden konnte (Rothland & Klusmann, 2016), ist auch in der vorliegenden Untersuchung die ‚Selbstwirksamkeit‘ ein einflussreicher Faktor: In allen Analysen führt die Zunahme der Skala in die hierarchischen Modelle zum größten Anstieg der Varianzaufklärung.

Die Ergebnisse der Untersuchung werden insbesondere 1) in Hinblick auf Implikationen für die Ausbildung sowie pädagogische Praxis des Lehrkräfteberufs und 2) in Hinblick auf den angenom-menen Mehrwert der Ressourcenorientierung diskutiert.