Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
Bitte wählen Sie einen Ort oder ein Datum aus, um nur die betreffenden Sitzungen anzuzeigen. Wählen Sie eine Sitzung aus, um zur Detailanzeige zu gelangen.

 
 
Sitzungsübersicht
Sitzung
M14‒S24: Inklusion in der Sekundarstufe I in Deutschland: Methodische Herausforderungen und erste Befunde der INSIDE-Studie
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
14:30 - 16:15

Ort: S24

Präsentationen

Inklusion in der Sekundarstufe I in Deutschland: Methodische Herausforderungen und erste Befunde der INSIDE-Studie

Chair(s): Cornelia Gresch (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB)), Monja Schmitt (LIfBi – Leibniz-Institut für Bildungsverläufe e.V.), Katrin Böhme (Universität Potsdam), Michael Grosche (Bergische Universität Wuppertal)

DiskutantIn(nen): Julia Gorges (Philipps-Universität Marburg)

In Folge der zunehmenden Bestrebungen, Inklusion umzusetzen, werden in Deutschland immer mehr Schüler*innen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen (SPF) an allgemeinen Schulen unterrichtet. Dabei gibt es eine Vielzahl unterschiedlicher Ansätze der Gestaltung (vgl. z. B. Blanck, 2015; Gresch, Kuhl & Külker, im Erscheinen). Dies betrifft auf der einen Seite schulische Ausgangslagen, wie beispielsweise die Zusammensetzung der Schülerschaft, die Ausstattung der Schulen mit Räumen oder Sachmitteln oder auch die personellen Ressourcen. Auf der anderen Seite unterscheiden sich auch die innerschulischen Prozesse – beispielsweise die Zusammenarbeit im Kollegium (Gräsel, Fussangel & Pröbstel, 2006; Lütje-Klose & Urban, 2014) oder die Organisation (Grosche & Vock, 2018) und Gestaltung des gemeinsamen Lernens (Moser Opitz, 2014). Es ist allerdings wenig und zumeist nur auf regionaler Ebene darüber bekannt, welche Folgen die Ausgestaltung inklusiven Lernens für die Schullaufbahn der jeweiligen Schüler*innen mit und ohne SPF hat. Eine empirische Auseinandersetzung mit diesen Themen auf Bundesebene geht zudem mit einer Reihe an methodischen und inhaltlichen Herausforderungen einher: Beispielsweise bedarf es für die Stichprobenziehung einer besonderen Vorgehensweise, da über amtliche Daten nicht alle relevanten Schulen vorab identifiziert werden können (vgl. Gresch, Piezunka & Solga, 2014). Um den besonderen Ausgangslagen der Schüler*innen gerecht zu werden, bedarf es der Anpassung von Kompetenztests (vgl. z. B. auch Nusser, Weinert, Artelt & Carstensen, im Erscheinen) und teilweise bedarf es der Neuentwicklung von Instrumenten, die für die Fragestellungen relevant sind. Hier setzt das Projekt „Inklusion in der Sekundarstufe I in Deutschland – INSIDE“ an, ein vom Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördertes interdisziplinäres Kooperationsprojekt des Leibniz‐Instituts für Bildungsverläufe (LIfBi), des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), der Bergischen Universität Wuppertal (BUW) und der Universität Potsdam (UP). Im Mittelpunkt des Projekts steht die Frage, unter welchen Rahmenbedingungen und mit welchen Organisationsformen an allgemeinen Schulen der Sekundarstufe I Schüler*innen mit SPF unterrichtet werden und bei welcher Umsetzung inklusives Lernen zu einer erfolgreichen individuellen Entwicklung der Schüler*innen mit und ohne SPF führt. Es gibt drei aufeinander aufbauende Teilstudien, in denen diese Fragen seit Frühjahr 2018 untersucht werden: eine deutschlandweite Onlinebefragung von Schulleitungen im Sekundarbereich I (Teilstudie I), eine längsschnittliche Begleitung vollständiger Klassen, der Lehrkräfte, Schulleitungen und Eltern, beginnend mit der Klassenstufe sechs (Teilstudie II) und eine vertiefende Erfassung der Unterrichtsgestaltung über Unterrichtstagebücher für eine Auswahl an Lehrkräften (Teilstudie III).

Ein besonderer Fokus des Projekts liegt auf Schüler*innen mit den Förderschwerpunkten „Lernen“ und „emotionale und soziale Entwicklung“. Das Erhebungsdesign ist dabei so konzipiert, dass im Sinne eines weiten Inklusionsverständnisses auch weitere Aspekte von Diversität, z. B. Zuwanderungshintergrund, mit einbezogen werden können.

Im Symposium werden verschiedene methodische Herausforderungen und erste Befunde aus der längsschnittlichen Erhebung vorgestellt, die sich sowohl mit der Gestaltung von Bildungsprozessen auseinandersetzen als auch mit der Partizipation von Schüler*innen an Bildung: Im ersten Beitrag von Monja Schmitt und Cornelia Gresch wird gezeigt, unter welchen Bedingungen und mit welcher Herangehensweise eine Stichprobe an Schulen der Sekundarstufe I rekrutiert wurde, an denen Schüler*innen mit SPF unterrichtet werden und welche Merkmale diese Stichprobe aufweist. Der zweite Beitrag von Maja Stegenwallner-Schütz, Karin Gehrer, Lena Nusser und Katrin Böhme setzt sich mit der Konzeption schwierigkeitsgestufter Testhefte für die Kompetenztestung in den INSIDE-Klassen auseinander, anhand derer verschiedene heterogene Gruppen in die Testung einbezogen werden können. Michael Grosche und Janine Schledjewski stellen im dritten Beitrag ein Instrument zur Prüfung des Kooperationsverhaltens zwischen allgemeinpädagogischen und sonderpädagogischen Lehrkräften vor und Amelie Labsch, Monja Schmitt und Marianne Schüpbach untersuchen im vierten Beitrag, inwiefern sich Schüler*innen ohne SPF in Klassen, in denen Schüler*innen mit SPF unterrichtet werden, anders durch die Lehrkraft unterstützt fühlen, als in Klassen ohne Schüler*innen mit SPF.

Das Symposium wird von Julia Gorges aus Perspektive der pädagogischen Psychologie diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Die INSIDE-Längsschnittstudie: Methodische Herangehensweise und erste deskriptive Befunde

Monja Schmitt1, Cornelia Gresch2
1LIfBi – Leibniz-Institut für Bildungsverläufe e.V., 2Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, Deutschland (IQB)

Im Mittelpunkt der bundesweiten INSIDE-Längsschnittstudie steht die Frage, unter welchen Bedingungen Inklusion zu einer erfolgreichen individuellen Entwicklung von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) führt und welche Folgen das gemeinsame Lernen für die Mitschüler*innen ohne SPF hat. Dafür werden vollständige Klassen ab Klassenstufe sechs unter Einbezug der beteiligten Schulleitungen, der Lehr- und Fachkräfte sowie der Eltern längsschnittlich begleitet. Eine besondere Herausforderung dieser Studie besteht darin, vorab Schulen zu identifizieren, in denen Schüler*innen mit SPF unterrichtet werden, da in den Ländern keine einheitlichen Kriterien zur Identifikation von Schüler*innen mit SPF auf Schulebene vorliegen (z.B. Malecki, 2013; Piezunka et al., 2016). Erschwerend kommt hinzu, dass sonderpädagogische Förderung teilweise auch aufgrund pauschaler Ressourcenzuweisung erfolgt und so nicht alle betroffenen Schüler*innen in den amtlichen Daten registriert sind (vgl. KMK, 2016: XI). Darüber hinaus gibt es auch Länder in denen grundsätzlich die Grundlage fehlt, um Schulen zu identifizieren, an denen Schüler*innen mit SPF unterrichtet werden (vgl. Gresch, Piezunka & Solga, 2014). Entsprechend beschreibt dieser Beitrag die Vorgehensweise bei der Stichprobenziehung, die Teilnahmequoten und die daraus resultierende Datengrundlage für weitere Auswertungen.

Die Grundgesamtheit umfasst alle Schulen, in denen mindestens ein*e Schüler*in mit SPF im Bereich Lernen (LE) und/oder emotional-soziale Entwicklung (ESE) in der sechsten Jahrgangsstufe unterrichtet wird. Um sowohl Schulen zu identifizieren, für die amtlich bekannt ist, dass Schüler*innen mit SPF unterrichtet werden als auch Schulen mit sonderpädagogischen Fördermaßnahmen ohne amtliches Feststellungsverfahren, erfolgte die Auswahl der Schulen in zwei Schritten: Zunächst wurden auf Basis einer vorgelagerten Onlinebefragung von Schulleitungen (vgl. Gresch et al., in Vorbereitung) gekoppelt mit amtlichen Informationen Schulen ausgewählt, in denen mit einer hohen Wahrscheinlichkeit in der sechsten Jahrgangsstufe Schüler*innen mit LE/ESE unterrichtet werden. Allerdings bezogen sich diese Informationen je nach Verfügbarkeit auf vorgelagerte Schuljahre. Deshalb wurde in einem zweiten Schritt alle teilnahmebereiten Schulen gebeten anzugeben, ob in dem aktuellen Schuljahr Schüler*innen mit LE/ESE in der sechsten Jahrgangsstufe unterrichtet werden oder nicht.

Von den rund 4.500 angefragten Schulen erklärten sich zunächst 231 Schulen bereit, an der Studie teilzunehmen und erfüllten das oben benannte Kriterium. In diesen Schulen erteilten schließlich 3.900 Eltern das Einverständnis (etwa 22 %) zur Teilnahme ihrer Kinder. Davon weisen 451 Schüler*innen einen SPF, 320 davon in den Bereichen LE/ESE auf. Insgesamt 2.225 Eltern erklärten sich für ein telefonisches Interview bereit. Im Vergleich zu anderen Panelersterhebungen ist die Teilnahmebereitschaft damit als eher gering einzuordnen.

Um die Aussagekraft der INSIDE-Längsschnittstudie zu erhöhen, erfolgte deshalb eine zweite Rekrutierungsphase. Dazu wurden alle teilnehmenden Schulen gebeten, mit einem weiteren sechsten Jahrgang in das Projekt einzusteigen und Schulen, die während der ersten Rekrutierungsphase weder zu – noch abgesagt haben, erneut kontaktiert.

Die Daten liegen seit Anfang Oktober vor, weshalb eine detaillierte Beschreibung der Stichprobe erst im Rahmen des Vortrags erfolgen kann. Dies betrifft auch konkreten Teilnahmezahlen der zweiten Rekrutierungsphase sowie eine Bewertung, wie erfolgreich eine solche Maßnahme ist. Grundsätzlich sind die Teilnahmequoten an den zum ersten Messzeitpunkt administrierten Instrumenten durchweg als gut zu bewerten. Von den 3.900 teilnahmebereiten Schüler*innen nahmen knapp 94 Prozent an den Tests teil oder füllten einen Fragebogen aus. Zielpersonen für die Lehrerbefragung waren alle Klassen-, Deutsch- und Mathematiklehrkräfte sowie sonderpädagogische Lehr- und Fachkräfte, die teilnahmebereite Schüler*innen unterrichteten – insgesamt 1.668 Personen. Von diesen bearbeiteten 62,2 Prozent mindestens einen Fragebogenteil. In jeder Schule wurde ein Schulleitungsfragebogen ausgegeben. 160 Schulleiter nahmen an der Befragung teil. Die Teilnahmequote betrug etwa 70 Prozent und lag damit über den Quoten der Lehrkräfte. Die Befragung der Eltern ist erst Ende Oktober abgeschlossen. Hier zeichnet sich mit aktuell 60 Prozent Teilnehmenden eine erfolgreiche Durchführung ab.

Die Bedeutung der Erfahrungen im Rahmen von INSIDE für die Stichprobenziehung wird mit Blick auf weitere Large-Scale-Studien in dem Vortrag diskutiert.

 

Zuweisung schwierigkeitsgestufter Testhefte für die Kompetenztestung in leistungsheterogenen Gruppen

Maja Stegenwallner-Schütz1, Karin Gehrer2, Lena Nusser2, Katrin Böhme1
1Universität Potsdam, 2LIfBi – Leibniz-Institut für Bildungsverläufe e.V.

Seit einigen Jahren wachsen international und national die Bemühungen, Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf so in die Erhebungen von Schulleistungsstudien einzubeziehen, dass auch für diese Zielgruppe verlässliche Aussagen zu den erreichten Kompetenzen und somit zur aktuellen Bildungsqualität in Hinblick auf diese Schülerschaft möglich werden (Nusser, Weinert, Artelt. & Carstensen, in Druck; Gresch, Rjosk, Kocaj & Stanat, 2017). Auch im Rahmen der INSIDE-Studie werden – neben zahlreichen nicht leistungsbezogenen Maßen – zentrale schulische Basiskompetenzen erhoben. Als Kompetenzbereiche werden die in großen Schulleistungsstudien wie PISA traditionell untersuchten Bereiche des Leseverstehens und der mathematischen Kompetenzen berücksichtigt (Artelt, Stanat, Schneider & Schiefele, 2001; Klieme, Baumert, Köler & Bos, 2000). Da eine geringe Passung zwischen der Schwierigkeit der eingesetzten Testaufgaben und der auf die untersuchten Kompetenzbereiche bezogenen Personenfähigkeiten zu einer unzureichenden Differenzierung von Kompetenzständen und einer unzureichenden Messqualität führen kann (Nusser, 2018; Südkamp et al, 2015), ist eine geeignete Auswahl und Zusammenstellung von Testaufgaben unerlässlich. Hierbei bestand in INSIDE die Herausforderung, dass in einer stark limitierten Testzeit zwei zentrale Linking-Anforderungen zu erfüllen waren: Zum einen das Linking über eine sehr breite und damit sehr leistungsheterogene Schülerschaft zu jeweils einem gegebenen Messzeitpunkt (Querschnitt-Linking), zum anderen das längsschnittliche Linking über verschiedene Messzeitpunkte hinweg für die Erfassung von Kompetenzentwicklungen.

Für das Querschnitt-Linking musste in Betracht gezogen werden, dass in INSIDE-Klassen Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogische Förderbedarfe an verschiedenen Schulformen gemeinsam unterrichtet werden, was zu einer großen Heterogenität der Kompetenzstände innerhalb der Schülerschaft führt (Heydrich, Weinert, Nusser, Artelt, & Carstensen, 2013; Kocaj et al., 2016) und die eingesetzten Testinstrumente daher ein sehr breites Kompetenzspektrum zuverlässig und mit geringem Messfehler abdecken müssen. Zum anderen mussten die eingesetzten Testaufgaben so gewählt werden, dass sie eine längsschnittliche Entwicklung der Kompetenzstände der Schüler*innen von der 6. zur 7. Jahrgangsstufe abbilden können, wobei die innerhalb eines Schuljahres erwartbaren Kompetenzzuwächse in dieser Phase der Sekundarstufe eher gering ausfallen (Stanat, Böhme, Schipolowski & Haag, 2015) und die verwendeten Testaufgaben daher in besonderem Maß änderungssensitiv sein müssen. In diesem Beitrag wird gezeigt, wie schwierigkeitsgestufte Testhefte für die Kompetenztestung in heterogenen Gruppen eingesetzt werden können und inwieweit dies zu der psychometrisch erwünschten Konsequenz einer hohen Messgenauigkeit im gesamten Fähigkeitsspektrum der Stichprobe führt. An der im Frühjahr 2019 erfolgten Kompetenzmessung in der 6. Jahrgangsstufe (Messzeitpunkt 1) nahmen 3.643 Schüler*innen (davon 426 mit SPF) an den Tests teil oder füllten einen Fragebogen aus. Für die Testung in der 6. Jahrgangsstufe wurden sechs Testheftversionen konzipiert, die nach bestimmten Kriterien auf sechs verschiedene Gruppen an Schüler*innen verteilt wurden. Für die eingesetzten Testaufgaben, die aus verschiedenen Erhebungswellen des NEPS (Gehrer, Zimmermann, Artelt & Weinert, 2013) stammten und zum Teil direkt für Schüler*innen mit sonderpädagogischen Förderbedarfen entwickelt (Nusser et al., im Druck) bzw. im Rahmen von INSIDE entsprechend angepasst wurden, lagen validierte psychometrische Kennwerte und Schwierigkeitsparameter vor (Krannich et al, 2017; Pohl et al, 2012; Südkamp, Pohl & Weinert, 2015). Als Kriterien für die Gruppenbildung wurden Informationen aus den Schüler*innendemographielisten verwendet, die vor Testbeginn vorlagen und der Prognose der erwarteten Kompetenzstände dienten. Hier wurden unter anderem Angaben zu bestehenden sonderpädagogischen Förderbedarfen, zu Teilleistungsstörungen, zieldifferentem Unterricht, sowie den letzten Halbjahresnoten bzw. Kompetenzeinschätzungen durch die Fachlehrkräfte einbezogen.

Im Vortrag werden zunächst die für die Zuweisung von schwierigkeitsgestuften Testheften getroffenen Annahmen und berücksichtigten Informationen erläutert und es wird skizziert, wie die prognostizierten Gruppengrößen pro Testheftversion validiert wurden. Ferner werden die Zuweisungen und das Linking-Design für schwierigkeitsgestufte Testhefte erläutert und erste Befunde zur Schwierigkeitspassung vorgestellt. Da die Daten erst seit Oktober 2019 vorliegen, können in diesem Abstract noch keine konkreten Ergebnisse berichtet werden. In der Diskussion wird auf die Passung, Herausforderungen und Limitationen komplexer Designs schwierigkeitsgestufter Testheftversionen für leistungsheterogene Gruppen eingegangen.

 

Kooperation in inklusiven Schulen: Prüfung der revidierten Theorie der kokonstruktiven Kooperation

Michael Grosche, Janine Schledjewski
ergische Universität Wuppertal

Theoretischer Hintergrund: Die Umsetzung von Inklusion lässt sich als eine umfassende Innovation im Schulsystem, insbesondere in der Sekundarstufe, interpretieren (Grosche, 2015). Aufgrund des Innovationsgehalts und der Komplexität von Inklusion wird postuliert, dass keine Lehrkraft und keine Profession alleinig Inklusion umsetzen kann. Vielmehr wird angenommen, dass insbesondere die interdisziplinäre Kooperation zwischen Regelschul- und sonderpädagogischen Lehrkräften eine treibende Kraft der Umsetzung von Innovationen ist (Lütje-Klose & Urban, 2014). Dabei wird vor allem für die sogenannten kokonstruktiven Kooperationen eine positive Wirkung auf die Umsetzung von Innovationen angenommen (Gräsel, Fussangel & Pröbstel, 2006). Kokonstruktive Kooperationen zeichnen sich durch einen intensiven Austausch unter Einbringung der individuellen Wissensbestände aus, wobei das gemeinsame Erarbeiten von Lösungsstrategien bei der Umsetzung von Innovationen im Fokus steht. Die revidierte Theorie der kokonstruktiven Kooperation (Grosche, Fussangel & Gräsel, in review) geht u. a. davon aus, dass kokonstruktionsspezifische Voraussetzungen wie die Verhandlung von Zielen zwischen den Kooperationspartner*innen für eine erfolgreiche kokonstruktive Kooperation förderlich sind, und dass kokonstruktive Handlungen u. a. zu einem gemeinsamen Verständnis von Inklusion sowie veränderten Rollenverständnissen führt.

Fragestellung: Im Beitrag geht es um die erstmalige Prüfung von Hypothesen, die aus der revidierten Theorie der kokonstruktiven Kooperation abgeleitet wurden: 1) Korrelieren die kokonstruktiven Voraussetzungen, Handlungen und Ergebnisse erwartungskonform positiv miteinander? 2) Korrelieren strukturelle und schulkulturelle Rahmenbedingungen (Kooperationsskala von Gerecht et al., 2007) erwartungskonform positiv mit kokonstruktiven Kooperationen? 3) Korrelieren kokonstruktive Kooperationen positiv mit der Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte (Bosse & Spörer, 2014), mit der Verantwortung, die Lehrkräfte für ihre Schülerschaft verspürt (Lauermann & Karabenick, 2013), sowie mit den Einstellungen zu Inklusion (Lüke & Grosche, 2018)?

Methode: Die Daten stammen aus dem INSIDE-Projekt und liegen seit einigen Tagen vor (jedoch erst kurz vor Ende der Deadline der GEBF). Insgesamt wurden 1.668 Lehrkräfte (davon 519 sonderpädagogische Lehr- und Fachkräfte) aus 231 Schulen der Sekundarstufe in Klasse 6 befragt. Die drei Skalen zur kokonstruktiven Kooperation umfassen vier Items zu den Voraussetzungen, vier Items zu den Handlungen und fünf Items zu den Ergebnissen. Die geplante Auswertung wird folgende Schritte umfassen und in den nächsten Monaten abgeschlossen sein: Mittels konfirmatorischer hierarchischer Faktorenanalysen (Cluster: Schule) zu den drei Konstrukten der Theorie der kokonstruktiven Kooperation werden wir die Konstruktvalidität prüfen, wobei wir von drei getrennten Faktoren mit mittelhohen Interkorrelationen der drei Skalen (Voraussetzungen, Handlungen und Ergebnisse) ausgehen (vgl. Fragestellung 1). Zudem werden wir Korrelationen zwischen den kooperationsförderlichen Rahmenbedingungen und den kokonstruktiven Handlungen rechnen (vgl. Fragestellung 2). Ebenso werden wir Korrelationen zu Selbstwirksamkeit, pädagogischer Verantwortlichkeit und Einstellungen testen (vgl. Fragestellung 3). Falls sich unsere Annahmen bestätigen, hätten wir erstmalig die revidierte Theorie der kokonstruktiven Kooperation geprüft, die Testgüte der neuentwickelten Skalen gezeigt und einen (querschnittlichen) Zusammenhang im Sinne von Validitätsprüfungen nachgewiesen.

 

Fühlen sich Schüler*innen ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in inklusiven Klassen von ihren Lehrkräften unterstützter als Schülerinnen in Klassen ohne Mitschüler*innen mit SPF?

Amelie Labsch1, Monja Schmitt1, Marianne Schüpbach2
1LIfBi – Leibniz-Institut für Bildungsverläufe e.V., 2Freie Universität Berlin

Die in sozialen Beziehungsgeflechten subjektiv wahrgenommene Unterstützung und der erlebte Zusammenhalt helfen dabei, anstrengende Lebensphasen zu meistern oder vermitteln beispielsweise das Gefühl, dazuzugehören (Cohen & Wills, 1985; Taylor, 2011). Erfahrungen aus unterstützenden Beziehungen prägen auch die eigenen Emotionen oder das Selbstwertgefühl (Heaven & Ciarrochi, 2008). Da Schüler*innen und Lehrkräfte in Schulklassen in einem Verhältnis zueinander stehen (Breidenstein, 2008; Hurrelmann & Bauer, 2015), werden Lehrkräfte zu wichtigen sozialen Partner*innen für Schüler*innen (Heaven, Leeson, & Ciarrochi, 2009; Parker, Lüdtke, Trautwein, & Roberts, 2012).

Ein gutes Verhältnis zu Lehrkräften wirkt sich u.a. positiv auf die soziale Entwicklung von Schüler*innen aus. So zeigen beispielsweise Schüler*innen in Klassen, in denen sie aktiv in das Unterrichtsgeschehen und die -gestaltung eingebunden oder in denen sie zu Kooperation mit ihren Mitschüler*innen durch die Lehrkraft angeregt werden, mehr prosoziales und moralisches Bewusstsein, als in überwiegend lehrkraftgesteuerten Klassen (vgl. Battistich, Solomon, Watson, & Schaps, 1997).

Allerdings empfinden nicht alle Schüler*innen das Verhältnis zu ihrer Lehrkraft gleichermaßen. So nehmen Jungen ihre Lehrkräfte als weniger vertrauensvoll wahr als Mädchen (Maschke & Stecher, 2010). Weiterhin fühlen sich Kinder aus niedrigen sozialen Schichten oder diejenigen mit einem Migrationshintergrund weniger unterstützt durch ihre Lehrkräfte (Hughes & Kwok, 2007; Ladd & Burgess, 2001). Darüber hinaus hängt auch das individuelle Verhalten der Lehrkräfte mit dem Gefühl, von der Lehrkraft akzeptiert zu werden, zusammen (Maschke & Stecher, 2010). Damit wird deutlich, dass die Beziehung zwischen Lehrkräften und Schüler*innen von der Vielfalt der Schüler*innen in Klassen und dementsprechend von der Klassenzugehörigkeit geprägt ist.

In inklusiven Klassen an Regelschulen, also solche in denen Schüler*innen mit sonderpädagogischem und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) gemeinsam lernen, müssen Lehrkräfte hinsichtlich ihres Beziehungsverhaltens nicht nur mit den bereits angesprochenen Heterogenitätsmerkmalen ihrer Schüler*innen umgehen, sondern sich auf die kognitive, physische und psychische Vielfalt von Schüler*innen mit und ohne SPF einstellen. Hinsichtlich der Relevanz eines positiven Lehrkräfte-Schüler*innen-Verhältnisses stellt sich die Frage, ob die erweitere Vielfalt an Schüler*innen in inklusiven Klassen zusätzliche Aufmerksamkeit bindet oder ob Lehrkräfte den Anforderungen und Bedürfnissen aller Schüler*innen gerecht werden können.

Diesbezüglich finden Gebhardt und Kolleg*innen (2015), dass Regelschullehrkräfte eher ein negatives Klassenklima in inklusiven Klassen befürchten und tendenziell von zu hohen Anforderungen im inklusiven Unterricht an Regelschullehrkräfte ausgehen. Auch insbesondere Eltern von Schüler*innen ohne SPF tendieren eher zu der negativen Annahme, dass Lehrkräfte ihre Aufmerksamkeit in inklusiven Klassen verstärkt den Schüler*innen mit SPF widmen müssen, wodurch ihre Kinder weniger Zuwendung erfahren würden (Goetze, 2008; Möller, 2013; Müller, 2008). Dies wird durch Befunde, dass Schüler*innen ohne SPF in inklusiven Klassen weniger kooperativ und distanzierter sind oder sich emotional weniger wertschätzen als diejenigen in Klassen ohne Schüler*innen mit SPF (Brown, 1982; Labsch, Schmitt, Nusser, & Schüpbach, in Vorbereitung), gestützt.

Daher wird mit Daten der INSIDE-Studie untersucht, ob Schüler*innen ohne SPF in inklusiven Klassen die Unterstützung durch Lehrkräfte anders empfinden als denjenigen in Klassen ohne Schüler*innen mit SPF. Es wird angenommen, dass die Unterstützung bei Schüler*innen ohne SPF in inklusiven Klassen (n = 1552) geringer ausfällt als in Klassen ohne Schüler*innen mit SPF (n = 1895). Des Weiteren wird betrachtet, ob bestehende Unterschiede durch individuelle Merkmale der Schüler*innen ohne SPF oder kontextuelle Merkmale wie die Klassenzusammensetzung oder die Unterrichtsgestaltung erklärbar sind. Aufgrund der genesteten Datenstruktur erfolgt die Auswertung mehrebenanalytisch.

Erste Ergebnisse der erst seit Anfang Oktober vorliegenden Daten zeigen entgegen der Erwartungen, dass sich Schüler*innen ohne SPF in inklusiven Klassen durch ihre Lehrkräfte generell unterstützter fühlen als diejenigen in Klassen ohne Schüler*innen mit SPF. Dies könnte als erster Hinweis betrachtet werden, dass inklusiver Unterricht gelingen kann - auch für die Schüler*innen ohne SPF. Welche individuellen und kontextuellen Merkmale den Unterschied schließlich erklären können, wird in weiteren Analysen betrachtet.