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Sitzungsübersicht
Sitzung
M14–S23: Bildungsverläufe im Umfeld Abitur
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
14:30 - 16:15

Ort: S23

Präsentationen

Ausbildung oder Studium? Was Abiturient*innen bei ihrer Entscheidung beeinflusst

Annalisa Schnitzler

Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), Deutschland

Der Anteil eines Altersjahrgangs, der eine Hochschulzugangsberechtigung erwirbt, ist in den letzten Jahren deutlich gestiegen und die Studienanfängerzahlen befinden sich auf konstant hohem Niveau. Allerdings liegen auch die Studienabbruchquoten bei mehr als einem Viertel, was darauf hindeutet, dass nicht für alle Studienanfänger*innen der gewählte Bildungsweg sinnvoll war. Ca. die Hälfte der Studienabbrecher*innen nimmt nach dem Abbruch eine Berufsausbildung auf, so sie nicht ohnehin schon vor dem Studium eine solche absolviert hatten (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018). Die Bildungsoption Berufsausbildung erfreut sich also durchaus auch bei Studienberechtigten einer gewissen Beliebtheit, was sich in ihrem inzwischen auf 29% gestiegenen Anteil allein im dualen Ausbildungssystem widerspiegelt (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung, 2019).

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche Gruppe von Studienberechtigten von vornherein die Aufnahme einer Berufsausbildung anvisiert und welche Faktoren dies begünstigen, um unter anderem Ansatzpunkte zu finden, Studienberechtigten eine Ausbildung als erwägenswerte Bildungsalternative aufzuzeigen, in der sie ihre Potenziale und Interessen entfalten können.

Basierend auf Erwartungs-mal-Wert-Modellen (vgl. z.B. Eccles, 2011), nach welchen bei der Wahl einer Bildungsoption einerseits dem subjektiven Wert und andererseits der Erfolgswahrscheinlichkeit dieser Option große Bedeutung zukommen, untersucht der Beitrag den Einfluss individueller, sozialer und institutioneller Faktoren auf die Entscheidung für eine Ausbildung respektive ein Studium, da sich diese Faktoren auf die persönliche Einschätzung von subjektivem Wert und Erfolgswahrscheinlichkeit auswirken. Zu individuellen Faktoren werden hier Interessen, Werte, Fähigkeiten und Selbstkonzepte (vgl. Hirschi, 2013) gezählt. Soziale Einflüsse auf die Bildungs- und Berufswahl ergeben sich aus den Erwartungen des Sozialisationsumfelds hinsichtlich angemessenem Verhalten (vgl. Bourdieu, 1998) und dem durch das Elternhaus vorgegebenen Streben nach Statuserhalt (vgl. Boudon, 1974), auch bei der Wahl des post-sekundären Bildungswegs (vgl. Watermann & Maaz, 2006). Unter institutionelle Faktoren werden hier Zugangsvoraussetzungen und -restriktionen für die beiden Bildungsalternativen sowie der Berufsorientierungsprozess gefasst (vgl. Brändle & Grundmann, 2013).

Die Untersuchungsstichprobe bilden 2.500 Zwölftklässler*innen an Gymnasien aus der Startkohorte 4 des Nationalen Bildungspanels (NEPS) (vgl. Blossfeld, Roßbach & von Maurice, 2011), die 2013/14 zu ihren Bildungsplänen für die nachschulische Phase befragt wurden. 16 Prozent der Jugendlichen äußerten Pläne für die Aufnahme einer Ausbildung, 84 Prozent für die Aufnahme eines Studiums. Basierend auf den theoretischen Überlegungen werden für die vorliegende Fragestellung folgende Variablen aus dem Fragebogeninstrument des NEPS berücksichtigt: 1) soziodemographische Merkmale, 2) Selbstkonzepte und Interessen, 3) schulische Leistungen sowie ausbildungs- und studienbezogene Erfolgserwartungen, 4) elterlicher Bildungshintergrund sowie Aspirationen von Eltern und Freunden, 5) Kosten- und Nutzenerwartungen, 6) Stand des Berufsorientierungsprozesses.

Mithilfe von t-Tests wurden die Ausbildungs- und Studieninteressierten zunächst auf bivariate Unterschiede untersucht. Hierbei zeigte sich unter anderem, dass Studieninteressierte den Nutzen einer Ausbildung geringer bewerteten und sich hinsichtlich Ausbildungsmöglichkeiten deutlich geringer informiert fühlten als Ausbildungsinteressierte. Ausbildungswillige ließen deutlich konkretere Berufsvorstellungen erkennen sowie eine höhere Affinität zu praktisch-technischen Tätigkeiten im Gegensatz zu der intellektuell-forschenden und künstlerisch-sprachlichen Interessenausprägung bei den Studierwilligen. Außerdem zeigten sich im sozialen Umfeld beider Gruppen konforme Bildungsaspirationen.

Anschließend wurde mittels einer hierarchischen logistischen Regression das Zusammenspiel der individuellen, sozialen und institutionellen Faktoren auf die Wahrscheinlichkeit, sich für eine Ausbildung anstatt eines Studiums zu entscheiden, untersucht. Die Entscheidungswahrscheinlichkeit für eine Ausbildung beeinflussen danach vor allem eine praktisch-technische Interessenausprägung, geringere schulische Leistungen und studienbezogenen Erfolgserwartungen, elterliche Bildungsaspirationen, eine hohe Nutzenerwartung an die Ausbildung sowie ein weiter fortgeschrittener Berufsorientierungsprozess.

Aus den empirischen Ergebnissen lassen sich Implikationen ziehen, wie Jugendlichen die Attraktivität einer Berufsausbildung für die Erreichung ihrer beruflichen Ziele besser vermittelt werden könnte. So sollten Angebote der Berufsorientierung umfassender über die Spannweite der Arbeitsmarkt-, Karriere- und Einkommensperspektiven nach einer Ausbildung sowie über Ausbildungsberufe, die Tätigkeiten im intellektuell-forschenden bzw. künstlerisch-sprachlichen bieten, informieren, um zu verdeutlichen, dass eine Ausbildung nicht ausschließlich Jugendlichen mit praktisch-technischen Interessen vorbehalten ist. Außerdem ist es wichtig, Jugendliche frühzeitig zur Entwicklung konkreter Berufsvorstellungen zu ermuntern.



Das Abitur als Abschlussziel nach dem Nichtbestehen der Probezeit am Gymnasium. Eine Untersuchung im zweigliedrigen Berliner Schulsystem

Elena-Christin Haas, Marko Neumann

DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Deutschland

Im Laufe ihrer Bildungslaufbahn stehen SchülerInnen im deutschen Schulsystem vor unterschiedlichen Übergangsentscheidungen, die folgenreich ihre Bildungsbiographien beeinflussen können (vgl. Autorengruppe Bildungsberichtserstattung, 2016; Maaz, 2006; Maaz/Nagy, 2010). Um Bildungswege flexibel zu halten, wurden in den vergangenen Jahrzehnten zunehmend Möglichkeiten zur Öffnung von Bildungswegen und zur Korrektur von Bildungsentscheidungen geschaffen (vgl. Maaz et al., 2006; Maaz, Watermann & Köller, 2009). Eine aktuelle Öffnungsmaßnahme stellt der Trend zum zweigliedrigen Sekundarschulsystem dar, das SchülerInnen in einigen Bundesländern den direkten Erwerb des Abiturs auch auf der nicht-gymnasialen Schulform ermöglicht (vgl. Neumann/Maaz/Becker, 2013). Zudem können Bildungsentscheidungen nachträglich durch Schulformwechsel in Form von Auf- und Abwärtsmobilität innerhalb der Sekundarstufe I korrigiert werden (vgl. Bellenberg, 2012).

Der empirische Kenntnisstand zu den Konsequenzen korrigierter Übergangsentscheidungen durch Schulformwechsel ist bislang noch relativ gering (vgl. Ditton, 2013; Winkler, 2017; Brahm/Bellenberg, 2014). Empirisch belegt ist jedoch, dass Schulformwechsel in der Sekundarstufe I überwiegend in Form von abwärts gerichteten Wechseln stattfinden (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014). In Anbetracht der Einrichtung zweigliedriger Sekundarschulsysteme z.B. im Land Berlin, wo der Erwerb des Abiturs an allen Schulformen möglich ist, stellt sich die Frage, inwieweit der Wechsel vom Gymnasium auf eine nichtgymnasiale Schulform tatsächlich als ‚Abwärtsmobiliät‘ im herkömmlichen Sinne betrachtet werden kann. Albrecht et al. (2017) konnten diesbezüglich für Berlin zeigen, dass nahezu die Hälfte der SchülerInnen, die aufgrund des Nichtbestehens des Probejahres auf dem Gymnasium (7. Klasse) an eine Integrierte Sekundarschule (ISS) wechselten, dennoch in der 9. Jahrgangsstufe das Abiturs als höchsten Schulabschluss anstrebten. Zu Faktoren, die die Aufrechterhaltung des ursprünglichen Abschlussziels in Folge eines solchen Schulformwechsels beeinflussen, besteht jedoch noch Forschungsbedarf. Als generelle Einflussfaktoren auf die Herausbildung von Bildungsaspirationen im Sinne geplanter Bildungsentscheidungen haben sich in bisherigen Arbeiten entsprechend erwartungs-wert-theoretischer Ansätze (vgl. Boudon, 1974; Eccles, 1983) neben leistungsbedingten und familialen Merkmalen auch der institutionelle Kontext und psychologische Komponenten als bedeutsam erwiesen (vgl. u.a. Jacob/Tieben, 2010; Winkler, 2017; Schnabel/Schwippert, 2000; Ostrop, 2005; Salikutluk, 2016; Liegmann, 2007; Stange/Melzer, 2006).

Anknüpfend an die Befunde von Albrecht et al. (2017) und die bislang bestehenden Forschungsbefunde zur Herausbildung von Bildungsaspirationen wird im eingereichten Beitrag der Frage nachgegangen, welche leistungs- und herkunftsbezogenen, psychologischen und institutionellen Faktoren die abiturbezogene Abschlussaspiration der Berliner SchulformwechslerInnen nach dem Abgang vom Gymnasium beeinflussen.

Grundlage der Untersuchung bildet die SchülerInnengruppe (N = 618), die im Schuljahr 2011/12 in das zweigliedrige Berliner Sekundarschulsystem zunächst auf ein Gymnasium übergegangen ist und nach dem nicht bestandenen Probejahr auf eine ISS wechselte. Die SchulformwechslerInnen konnten im Rahmen der BERLIN-Studie zur Evaluation der Berliner Schulstrukturreform (Neumann et al., 2017) nahezu vollständig erfasst werden, sodass für die SchülerInnen umfassende Informationen zu ihrem Leistungsstand in Jahrgangsstufe 9, ihrer familiären Herkunft, psychosozialen Merkmalen sowie zum institutionellen Schulkontext (u.a. Besuch einer ISS mit gymnasialer Oberstufe, WechslerInnenklassen) vorliegen.

Neben paarweisen Mittelwertvergleichen zwischen den WechslerInnen mit und ohne Abituraspiration wurden multiple logistische Regressionsanalysen (KHB-Methode: Karlsson/Holm/Breen, 2012) zur Vorhersage der Abituraspiration durchgeführt.

Die Mittelwertvergleiche offenbarten für den Großteil der Analysevariablen statistisch signifikante Unterschiede zwischen den beiden Gruppen. WechslerInnen mit Abituraspiration wiesen höhere Leistungen, einen höheren sozialen Status und elterlichen Bildungshintergrund, ein höheres akademisches Selbstkonzept sowie eine höhere Selbstwirksamkeit auf. Zudem gaben Eltern von WechslerInnen mit Abituraspiration im Vergleich zu jenen ohne häufiger das Abitur als Schulabschlussziel für ihr Kind an. Ferner besuchten mehr WechslerInnen mit Abituraspiration Erweiterungskurse in den Kernfächern Deutsch, Mathematik und der ersten Fremdsprache.

In den multivariaten Analysen erwiesen sich insbesondere der elterliche Abschlusswunsch (AME=0,164; p < .05), das akademische Selbstkonzept (AME=0,081, p < .05), die allgemeine Selbstwirksamkeit (AME=0,042; p < .05) sowie der Besuch einer ISS mit gymnasialer Oberstufe (AME=0,111; p < .05) als bedeutsame Einflussfaktoren auf das Abschlussziel Abitur. Im Beitrag werden die Implikationen der Befunde für Praxis und weitere Forschung diskutiert.



Profile in der Entwicklung der extrinsischen und intrinsischen Motivation für verschiedene Fächer an Gymnasien der Deutschschweiz

Peter Edelsbrunner1, Oana Costache2, Eva Becker2, Fritz Staub2

1ETH Zürich, Schweiz; 2Universität Zürich, Schweiz

Theoretischer Hintergrund

Ein beobachteter Abfall der Motivation über die Schulzeit (Scherrer & Preckel, 2019) wird durch eine Wechselwirkung von entwicklungsbedingten und schulischen Faktoren erklärt (Wigfield et al., 2015). Jugendliche beschäftigen sich typischerweise auch mit individuellen Entwicklungsaufgaben, anstatt in ihr akademisches Lernen zu investieren (Anderman & Maehr, 1994). Zudem entwickeln sie zunehmend ein differenziertes Bild ihrer Stärken und Schwächen (Schiefele, 2009), sodass ihre Motivation in einzelnen Fächern sinkt oder steigt. Ein hohes Maß an Gewissenhaftigkeit kann fehlendes Interesse für ein Fach kompensieren (Trautwein et al., 2015). Gleichzeitig weisen laut der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1985) Schüler/innen eine negativere Motivationsentwicklung auf, wenn die psychologischen Grundbedürfnisse Autonomieerleben, Kompetenzerleben und soziale Eingebundenheit im Unterricht nicht ausreichend erfüllt werden. Schüler/innen können auch unterschiedliche geschlechter- sowie fachspezifische Motivationsverläufe entwickeln (Wang et al., 2017). Offen ist, ob es auch spezifische Verläufe über die extrinsische und intrinsische Motivation hinweg gibt. Außerdem ist die gemeinsame Betrachtung von personen- und unterrichtsbezogenen Erklärungsfaktoren für Unterschiede in der Motivationsentwicklung bisher kaum erforscht.

Fragestellungen

1) Welche Motivationsprofile können über die Schulfächer Mathematik, Deutsch, Englisch und Französisch hinweg in der Schülerschaft identifiziert werden; 2) Inwiefern finden Wechsel zwischen Motivationsprofilen von der 9. bis zur 11. Schulstufe statt; 3) Wie stehen die extrinsische und intrinsische Motivation in ihrer Entwicklung zueinander, sowie mit dem Geschlecht, Persönlichkeitsmerkmalen, dem Schwerpunktfach und wahrgenommenen Merkmalen der Unterrichtsumgebung in Zusammenhang?

Methode

Die Stichprobe umfasste 847 Schüler/innen der 9. (1. Erhebung) bis 11. (3. Erhebung) Jahrgangsstufe aus 37 Deutschschweizer Gymnasialklassen. Die intrinsische und extrinsische Motivation wurde mit jeweils drei Items in den Fächern Mathematik, Deutsch, Englisch und Französisch erfasst (Reliabilitäten: Omega=.74-.88; starke Messinvarianz über Schulfächer & Erhebungen gegeben). Ausserdem wurden die Schüler/innen zu ihrem Autonomieerleben (6 Items), Kompetenzerleben (3 Items), der sozialen Eingebundenheit (3 Items), sowie zu ihrer Persönlichkeit (Big Five, 3-6 Items) befragt (Omegas: .62-.90). Profile in der extrinsischen und intrinsischen Motivation über die vier Schulfächer hinweg wurden anhand von zwei multilevel-latenten Transitionsanalysen ermittelt.

Ergebnisse

Entsprechend theoretischer Erwägungen und der Fit-Indizes BIC, AIC und aBIC (BIC am stärksten gewichtet; Hickendorff et al., 2018) konnten über die vier Fächer hinweg vier extrinsische Motivationsprofile (Entropy=0.86) und fünf intrinsische Motivationsprofile (Entropy=0.89) identifiziert werden. Dabei zeigten sich bei beiden Facetten der Motivation ein fachunabhängig niedrig- sowie ein mittel-motiviert ausgeprägtes Profil. Bei der extrinsischen Motivation zeigten sich zusätzlich ein fachunabhängig hoch-motiviertes Profil sowie ein eher sprach-motiviertes. Bei der intrinsischen Motivation zeigten sich zwei auf unterschiedlichem Niveau sprach-motivierte, sowie ein eher mathe-motiviertes Profil.

Über die drei Messzeitpunkte hinweg wechselten 18% der Schülerinnen und Schüler ihr Profil der intrinsischen Motivation sowie 35% ihr Profil der extrinsischen Motivation, wobei Wechsel vorrangig in weniger motivierte Profile stattfanden, insbesondere bei Jungen. Ein Abfall in intrinsischer ging mit einem Abfall in extrinsischer Motivation einher und Jungen wechselten öfters in mathe-motivierte, Mädchen öfters in sprach-motivierte Profile. Zusammenhänge mit weiteren Kovariaten wurden, da die Entropien fast .90 betrugen, nach Zuordnungen der einzelnen Schüler/innen zum wahrscheinlichsten Profil geschätzt. Dabei ging ein stärkeres Ausmass in Gewissenhaftigkeit mit verminderter Wahrscheinlichkeit des Übergangs in ein weniger motiviertes Profil einher. Naturwissenschaftliche bzw. sprachliche Schwerpunktfächer standen in Zusammenhang damit, entsprechend in Profilen zu verbleiben bzw. in diese zu wechseln, in denen die Mathe- bzw. Sprachmotivation relativ hoch ausgeprägt waren. Die eingeschätzte Erfüllung der Grundbedürfnisse sowie ein Anstieg dieser Einschätzung über die zwei Schuljahre gingen mit einem Ausbleiben des Übergangs in ein weniger motiviertes Profil einher. Die Ergebnisse zeigen, dass sowohl Facetten der Persönlichkeit als auch der Unterrichtsumgebung sowie das gewählte Schwerpunktfach mit der Motivationsentwicklung zusammenhängen. Drauf basierend lassen Ergebnisse aus Interventionsstudien vermuten, dass sich auch in späteren Schuljahren beispielsweise Nützlichkeitsinterventionen (Gaspard et al., 2015) als motivationsfördernd erweisen könnten, besonders wenn diese auf Fächer bezogen sind, die nicht dem Schwerpunktfach entsprechen.



Auswirkungen einer Curriculumreform: Effekt der Einführung der zweiten Fremdsprache in der Grundschule auf die spätere Fächerwahl im Sekundarbereich II

Chantal Oggenfuss1, Stefan C. Wolter1,2

1SKBF, Schweiz; 2Universität Bern, Schweiz

Kontext

Mit der nationalen Sprachenstrategie der Schweiz beschlossen 2004 die Kantone (vergleichbar mit den deutschen Bundesländern) die Einführung einer zweiten Fremdsprache in der Grundschule. Wie sich diese Intensivierung des Fremdsprachenunterrichts im Curriculum auf spätere Bildungsentscheidungen wie beispielsweise die Fächerwahl am Gymnasium auswirkt, ist jedoch weitgehend unbekannt. Bestehende Literatur untersucht mehrheitlich den Zusammenhang des Curriculums mit den Schulleistungen oder dem späteren Bildungserfolg (Dolton & Vignoles 2002, Aughinbaugh 2012). Ein zweiter Forschungszweig fokussiert auf die Auswirkungen der Fächerwahl – anstelle deren Determinanten – und untersucht den Zusammenhang mit dem Arbeitsmarkterfolg (Rose & Betts 2004, Joensen & Nielsen 2009, Goodman 2012). Nur einzelne Studien untersuchen den Zusammenhang zwischen dem Fächerkanon und der späteren Fächerwahl, jedoch fehlt es mehrheitlich an Befunden zu kausalen Effekten (Levine & Zimmerman 1995, Broecke 2013). Kausale Effekte für die Intensivierung des naturwissenschaftlichen Unterrichts im Sekundarbereich II kurz vor dem Übertritt an die Universität zeigen neuste Arbeiten (Jia 2014, DePhilippis 2016, Görlitz & Gravert 2018). Wenn die Schülerinnen und Schüler vor dem Übertritt in den Tertiärbereich mehr naturwissenschaftlichen Unterricht besuchen, erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass sie sich an der Universität für ein naturwissenschaftliches Fach einschreiben.

Bis heute liegen uns keine Erkenntnisse vor, die aufzeigen, wie sich Curriculumreformen in den ersten Jahren der Bildungslaufbahn auf die Bildungsentscheidungen in weiterer Zukunft auswirken, wenn ein längerer Zeitraum dazwischen liegt und wie sich der intensivierte Unterricht von Fremdsprachen in der Grundschule auf die spätere Fächerwahl der Schülerinnen und Schüler im Sekundarbereich II auswirkt. Die Analyse soll zur Schliessung dieser Forschungslücke beitragen und hat zum Ziel den kausalen Effekt der Einführung und somit Intensivierung des Fremdsprachenunterrichts auf spätere Bildungsentscheidungen zu untersuchen.

Fragestellung

Generell stellt sich die Frage, ob aufgrund einer Curriculumreform in der Grundschule eine längerfristige Auswirkung zu beobachten ist. Vor diesem Hintergrund untersuchen wir folgende Fragestellungen:

Wirkt sich die Intensivierung des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule durch die Einführung einer zweiten Fremdsprache auf den Anteil Jugendlicher aus, die im Sekundarbereich II einen Bildungsgang mit hohen Anforderungen im Bereich der Fremdsprachen wählen (Sprachenschwerpunkt am Gymnasium oder Wahl einer Berufsbildung mit hohem Anspruch an Fremdsprachen)? Und ist diesbezüglich ein Geschlechterunterschied feststellbar?

Methode

Die Kantone haben die zweite Fremdsprache zwischen 2009 und 2014 zu unterschiedlichen Zeitpunkten eingeführt, was wir als Grundlage für ein natürliches Experiment verwenden. Die Einführung der zweiten Fremdsprache bildet die exogene Veränderung, die uns die Beobachtung des weiteren Bildungsverlaufes von Schülerinnen und Schülern vor und nach der Curriculumreform und die Untersuchung des kausalen Effektes erlaubt. Bei dieser Intensivierung des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule handelt es sich um eine Erhöhung der Unterrichtsstunden und nicht um eine Vorverschiebung der Lektionen vom Sekundarbereich I auf den Primarbereich. Wir verwenden die Differences-in-Differences-Methode, um die Unterschiede in den Anteilen der Schülerinnen und Schüler vor und nach der Reform zu schätzen, welche im Sekundarbereich II einen Bildungsgang mit hohen Anforderungen im Bereich der Fremdsprachen absolvieren. Um eine aussagekräftige Kontrollgruppe zu bilden, wird mit Verwendung der Synthetic Controll (Abadie et al. 2010) für die Kantone ohne Curriculumreform einen aggregierten gewichteten Wert gebildet. Die Datengrundlage bilden neuartige Längsschnittdaten, die auf der Verknüpfung verschiedenen nationalen Registerdaten basieren. Uns steht ein Beobachtungszeitraum von sieben Jahren zur Verfügung. Für die erste Periode vor der Curriculumreform können wir zwei Zeitpunkte und weitere vier Zeitpunkte nach der Reform betrachten.

Ergebnisse

Wir finden für die Curriculumreform auf der Grundstufe keinen signifikanten Effekt auf die Fächerwahl am Gymnasium. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Intensivierung der Fremdsprachen in den ersten Jahren der Bildungslaufbahn keine längerfristige Auswirkung auf die Bildungsentscheidung im nachobligatorischen Bereich hat. Die Analysen für die Berufsbildung und für die Geschlechterunterschiede liegen zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht vor und sind Teil der laufenden Arbeiten.