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Sitzungsübersicht
Sitzung
M14–S22: Elternunterstützung
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
14:30 - 16:15

Ort: S22

Präsentationen

Das wahrgenommene Engagement von Eltern mit und ohne Migrationshintergrund aus der Perspektive frühpädagogischer Fachkräfte

Csaba Kurucz1, Simone Lehrl2, Yvonne Anders2

1Freie Universität Berlin; 2Otto-Friedrich-Universität Bamberg

Der Einbezug von Eltern in die Arbeit frühkindlicher Bildungseinrichtungen gilt als ein Aspekt qualitativ hochwertiger Bildungsangebote, der sich als wichtiger Faktor für die Entwicklung vorschulischer und sozialer Fähigkeiten (Van Voorhis et al., 2013) sowie für den Lernerfolg insgesamt erwiesen hat (Galindo & Sheldon, 2012). Die sogenannte „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ zwischen frühpädagogischen Fachkräften und Familien ist daher zunehmend im Fokus der deutschen Bildungsdebatte (Textor, 2004; Fröhlich-Gildhoff, 2013). Eine Kommunikation zwischen Eltern und Fachkräften auf Augenhöhe wird dabei als Grundlage für das elterliche Engagement in Kindertageseinrichtung angesehen. International konnte gezeigt werden, dass das Engagement von Eltern mit Migrationshintergrund von Fachkräften häufig als gering eingeschätzt wird (Kim, 2009), obwohl nationale Befunde nahelegen, dass Eltern mit Migrationshintergrund eine Erziehungspartnerschaft als wichtiger einschätzen als Eltern ohne Migrationshintergrund (Hachfeld et al., 2016).

Der vorliegende Beitrag widmet sich daher der Frage, wie Fachkräfte das Engagement von und die Zusammenarbeit mit Eltern mit und ohne Migrationshintergrund bewerten und von welchen Merkmalen auf Seiten der Fachkraft und der Einrichtung Variabilität in diesen Einschätzungen abhängen. Dabei werden nicht nur die individuellen Ausprägungen der einzelnen Fachkräfte hinsichtlich des wahrgenommenen Engagements beleuchtet, sondern die mögliche Variabilität innerhalb und zwischen den Einrichtungen in den Blick genommen. Dieses Vorgehen ermöglicht eine exaktere Abschätzung der Bedeutung des Kontextes bei der Herausbildung interindividueller Unterschiede in den Einschätzungen elterlichen Engagements.

Die vorliegende Studie basiert auf Daten aus der Evaluation zum Bundesprogramms „Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“ (Anders et al., 2017). Die Daten wurden im Zeitraum März bis Mai 2018 aus einer Onlinebefragung gewonnen, an der bundesweit 1.397 frühpädagogische Fachkräfte aus 203 Kindertageseinrichtungen teilnahmen. Die Einrichtungen wiesen im Durchschnitt einen Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund von 37% auf. Das wahrgenommene Engagement aus Perspektive der Fachkräfte wurde mittels zwei Skalen jeweils für Eltern mit und ohne Migrationshintergrund ermittelt. Die Skalen umfassten jeweils zehn Items, die auf einer fünfstufigen Antwortskala beantwortet werden konnten (Beispielitem: „Die Eltern mit/ohne Migrationshintergrund suchen das Gespräch, um sich über die Entwicklung Ihrer Kinder auszutauschen“; α = .84 und .79). Folgende unabhängige Variablen wurden auf Einrichtungsebene in den Analysen berücksichtigt: Personal-Kind-Schlüssel, Anteil Kinder mit Migrationshintergrund, Lokalisation sozialer Brennpunkt, Spannweite der multikulturellen Überzeugungen im Team, Migrationshintergrund der Einrichtungsleitung sowie deren multikulturelle Überzeugungen und deren Einschätzung zur Zusammenarbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund. Auf Fachkraftebene: Hochschulabschluss, Berufserfahrung FBBE, Migrationshintergrund, multikulturelle Überzeugungen, Selbstwirksamkeit, Teamatmosphäre, Wertschätzung Familiensprachen sowie Anzahl der unterschiedlichen Sprachen in der Gruppe.
Die Fragestellungen wurden mithilfe von Mehrebenenmodellen in Mplus 7.4 (Muthén & Muthén, 1998 - 2015) in zwei separaten Modellen – jeweils für das wahrgenommene Engagement von Eltern mit und ohne Migrationshintergrund – untersucht.

Die Ergebnisse der Nullmodelle zeigen eine Intra-Klassen-Korrelation für das wahrgenommene Engagement von Eltern mit Migrationshintergrund von .18 und für Eltern ohne Migrationshintergrund einen Wert von .15.
Die Ergebnisse der beiden Mehrebenenmodelle verdeutlichen, dass die Einrichtungsmerkmale bedeutsamer sind als die Fachkraftmerkmale, was sich in der deutlich höheren Varianzaufklärung zeigt. In dem Modell für das wahrgenommene Engagement der Eltern mit Migrationshintergrund erklären die Prädiktoren auf Einrichtungsebene 51% und auf Fachkraftebene 16% der Varianz, in dem zweiten Modell auf Einrichtungsebene 40% und auf Fachkraftebene 16%. Als bedeutsame Prädiktoren auf beiden Ebenen und für beide Modelle können die multikulturellen Überzeugungen der Einrichtungsleitungen und Fachkräfte identifiziert werden. Sie geben vermutlich Aufschluss über eine allgemeine Reflektions- und Empathiefähigkeit, die auch wichtig für die Zusammenarbeit mit Eltern ohne Migrationshintergrund sind. In Teams, in denen es Diskrepanzen hinsichtlich der multikulturellen Überzeugungen gibt, wird insbesondere das Engagement der Eltern mit Migrationshintergrund negativer eingeschätzt. Bedeutsame Unterschiede zwischen den beiden Modellen zeigen sich in den Zusammenhängen mit dem Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund und mit der Wertschätzung der unterschiedlichen Familiensprachen.
Die Befunde werden vor dem Hintergrund der Debatte um professionelle Haltungen diskutiert.



Parental homework help: Identical for all siblings?

Yeeun Kim, Moritz Fleischmann, Hanna Gaspard, Benjamin Nagengast, Ulrich Trautwein

Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung, Universität Tübingen, Deutschland

The traditional cultural transmission model (Cavalli-Sforza & Feldman, 1981) views parenting as a unidirectional influence from parents to children, passing on parental values, resources, and support (Flor & Knapp, 2001). Accordingly, one or both parents are asked how they help with their child’s homework in general, which is taken to reflect the general parenting support (Hill & Tyson, 2009).

More recent models assume a transactional influence in which parent-to-child and child-to-parent effects co-occur (Briley, Harden, & Tucker-Drob, 2014). If the parent-child association is bidirectional, siblings in the same family separately influence the parenting that they receive. To examine this, it is required to ask each parent about how she or he supports each child.

Such bidirectional associations were partially demonstrated by a study that showed cross-lagged links between parents’ beliefs about sibling differences in academic ability and sibling differences in school grades (Jensen & McHale, 2015). Therefore, it is worthwhile to examine how other parental academic support characteristics differ by individual sibling characteristics.

As the effect of parental homework help on students’ school performance has frequently been investigated in the literature (Dumont, Trautwein, Nagy, & Nagengast, 2014), we focus on differential parental homework help between siblings. Relating to the inconsistent effects of parental homework help on children’s education reported in different studies (e.g., Hill & Tyson, 2009; Jeynes, 2003), and its varying effect sizes (Castro et al., 2015), we question if differential parental help between siblings might partly account for these complexities. As homework behavior is subject-specific (Trautwein, Lüdtke, Schnyder, & Niggli, 2006), we considered parent homework help with both English and math.

Research questions:

  1. Do parents differently help siblings with their homework?
  2. Do inter-sibling differences (i.e., birth-order, math achievement, English achievement, and sex) explain differential parental help with homework?

The data were collected from two academic track schools in Baden-Württemberg, Germany. We used a subsample of previously published data study (Gladstone, Häfner, Turci, Kneißler, & Muenks, 2018), for which we selected the data of 95 families with two siblings. The children’s age ranged from 9 to 18 (M = 13,94). Each parent was asked specifically about the math and English homework help they provided for each sibling using separate questionnaires.

To answer our research question we ran linear mixed models using the R package lme4 (Bates, Mächler, Bolker, & Walker, 2015). To answer research question 1 specifically, we decomposed the variance of our outcomes by running random intercept models in which each child-specific parent response was nested within children, parents, and families. To answer research question 2, we added student sex, student age, birth order, math achievement, and English achievement as predictor variables to see how this affects respective variance components.

Regarding math homework support, we found 42 % of the variance to be located on the student x parent level, indicating that parents differentially supported their children with homework. Regarding English homework support, we even found 65 % of the variance to be located on the student x parent level. When introducing our predictor variables we were able to explain 13 % of the student x parent level variance in math homework support and 27 % of the student x parent level variance in English homework support. Thus, modelling the predictor variables was not able to fully explain the differential homework support of siblings.

Overall, the findings highlight that parental academic support is specific to the child. The significant influence of sibling’s sex on differential parental homework help points to the potential gender-biased parental academic support.



Erwartungen an die Beiträge mehrsprachiger Eltern zur Sprachbildung ihrer Kinder: Eine Analyse von Ratgebern für Eltern seit den 1980er Jahren

Marc Schmid

Universität Hamburg, Deutschland

Nicht erst seit den Large Scale Assessment-Studien wird der Einfluss von Eltern auf den Bildungserfolg ihrer Kinder betont. An Eltern richten sich Ansprüche der Mitwirkung hinsichtlich allgemeiner Verhaltensweisen und Haltungen, die Kinder in die Erziehungs- und Bildungsinstitutionen mitbringen sollten, wie auch mit Blick auf kulturelle Basisfähigkeiten und bildungsrelevante Kompetenzen. Dabei liegt ein besonderes Augenmerk auf Beiträgen der Eltern zur sprachlichen Entwicklung ihrer Kinder (Walper & Leyendecker, 2017). Das Angebot der ‚Partizipation‘ von Eltern am Bildungsprozess ihrer Kinder ist vielfach damit verbunden, dass den expliziten oder impliziten Erwartungen der Erziehungs- und Bildungseinrichtungen zugearbeitet wird. Aufgaben der ‚Kommunikation‘ zwischen institutionellen Erwartungen und Eltern werden vielfach dem Medium Elternratgeber übertragen. Zugleich ist dieses Medium offen für Artikulationen aus unterschiedlichen institutionellen Bereichen, etwa Interessenvertretungen von Eltern oder Einrichtungen der Elternarbeit bzw. -Bildung. Die ‚Elternratgeberliteratur‘ ist daher ein höchst heterogenes, von vielen Faktoren und Akteuren beeinflusstes, gleichwohl in der Forschung wenig bearbeitetes Feld (Iller, 2010).

Im Kontext der Folgen von Migrationsprozessen für Bildung und Erziehung sind die sprachliche Erziehung und die diesbezüglichen Erwartungen an Eltern seit den 1980er Jahren in zahlreichen Elternratgebern behandelt worden. Im Forschungsprojekt DIWAN („Diversität und Wandel der Erziehung in Migrantenfamilien aus der Perspektive von Eltern und Fachpraxis“), auf das mein Beitrag sich stützt, geht es um das Verhältnis zwischen den Diskursen und Leitbildern zur Spracherziehung, die in diesen Ratgebern sichtbar werden, und den in demselben Zeitraum beobachtbaren erziehungswissenschaftlichen Diskursen im Themenfeld. Leitende Fragen dabei sind, ob und in welchen Hinsichten sich Konsens oder Dissens zwischen den verschiedenen Diskursen erkennen lassen, und inwiefern sich dabei Wandel über die Zeit identifizieren lässt.

Das Projekt reiht sich ein in sozialhistorische Analysen zum Wandel in bildungsrelevanten Diskursen. Grundlage der Analysen sind Elternratgeber unterschiedlicher Genres und Formate (Broschüren, Bücher, Filme, Audiodateien u.a.), die seit 1980 in Deutschland publiziert wurden. Die Bandbreite der Herausgeber(innen) reicht von Institutionen der Erziehungsberatung über Schulverwaltungen bis zu Migrantenorganisationen. Erstellt wurde ein Korpus entsprechender Dokumente, differenziert nach Genres, die nun mittels computergestützter qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2016) ausgewertet werden. Leitende Gesichtspunkte dabei sind Ratschläge an Eltern zum Erwerb des Deutschen, zur Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit und Aussagen zur Funktion der familiären Herkunftssprachen für Bildung und Bildungserfolg.

Erste Analysen deuten darauf, dass die Ratschläge an Eltern stark an allgemeinen politischen Grundströmungen orientiert sind; demgegenüber scheinen Diskurse der Erziehungswissenschaft bzw. Bildungsforschung teilweise eher in den Hintergrund zu treten. So wurde bei der Analyse von Dokumenten am Anfang der 1990er Jahre ein ‚Abschied von der Rückkehrperspektive‘ deutlich, die bis dahin sowohl im migrationspolitischen als auch im pädagogischen Diskurs vorherrschend war. Die Position, dass der ‚Erhalt der Herkunftssprache’ sinnvoll sei, um die ‚reibungslose‘ Reintegration von Kindern und Jugendlichen im Herkunftslandes zu ermöglichen, wurde in den 1990er Jahren ersetzt durch eine wertschätzende Rhetorik gegenüber der migrationsbedingten Mehrsprachigkeit. Zugleich ist eine Ausdifferenzierung der Positionen und stärkere Diffusion in der verwendeten Terminologie zu beobachten. Einige Publikationen fokussieren unter dem Label ‚Mehrsprachigkeit‘ auf den Erwerb des Deutschen; der Anspruch an die Eltern richtet sich auf Unterstützungsmaßnahmen für diesen. Am anderen Ende des Spektrums finden sich Argumentationen, in denen der Eigenwert von herkunftssprachlichen Kenntnissen betont und für deren Stärkung als schwache Sprache(n) in einer Mehrheitsgesellschaft plädiert wird. Je nach Position ergeben sich unterschiedliche Ansprüche an Eltern und ihre Partizipation am Prozess der sprachlichen Erziehung und Bildung. Im Beitrag wird diese Entwicklung vorgestellt und anhand von Beispielen aus dem Korpus des DIWAN-Projekts illustriert.