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Sitzungsübersicht
Sitzung
M14–S21: Leseförderung in der Grundschule
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
14:30 - 16:15

Ort: S21

Präsentationen

Wirkungen eines Leseförderprogramms im Ganztag auf die Lesefähigkeiten von Schüler/innen an Ganztagsgrundschulen

Karin Lossen1, Wolfram Rollett2, Katja Tillmann1, Heinz Günter Holtappels1, Karsten Wutschka1

1TU Dortmund, Deutschland; 2PH Freiburg, Deutschland

Theorie

Aufgrund unerwartet schwacher Schülerkompetenzen in der ersten PISA-Erhebung (Baumert et al., 2001) wurde der Auf- und Ausbau von Ganztagsschulen in Deutschland vornagetrieben, um die Lernzeit zu verlängern und außerunterrichtliche Lerngelegenheiten zu schaffen. Seitdem hat sich die Zahl an Ganztagsschulen in Deutschland nahezu verfünffacht. Zentrale Ziele dieser Bildungsreform waren die Förderung der Schülerleistungen und die Reduzierung von Bildungsungleichheiten (KMK, 2015).

Lesen ist eine Schlüsselkompetenz für den Schulerfolg und für gesellschaftliche Teilhabe (Bremerich-Vos, Tarelli & Valtin, 2012;). In Deutschland hat am Ende der vierten Klasse beinahe jede/r fünfte Schüler/in unzureichende Lesefähigkeiten und die Leseleistungen hängen vom Geschlecht, der sozialen Herkunft und dem Migrationshintergrund der Kinder ab (Hußmann, Stubbe & Kasper, 2017).

Allerdings konnten empirische Studien bislang keinen positiven Effekt der Teilnahme an lesebezogenen Ganztagsangeboten auf die Lesefähigkeiten nachweisen (Tillmann et al., 2017). Gleichzeitig gibt es Befunde zur Selektivität des Besuchs lesebezogener Angebote im Ganztag: Mädchen und Schüler/innen mit höheren Leseleistungen wählen mit bis zu fünfmal höherer Wahrscheinlichkeit ein Leseangebot als Jungen und Kinder mit niedrigeren Leseleistungen (Rollett, Lossen, Holtappels & Tillmann 2019 in press).

Der vorliegende Beitrag berichtet Ergebnisse der Interventionsstudie „StEG-Lesen“. In dieser Studie wurde das Leseförderprogramm ‚Detektiv-Club‘ für Ganztagsschulen entwickelt und an Grundschulen durchgeführt, das die Lesekompetenzen der Schüler/innen fördern sollte. Das Programm fokussiert auf die Erlernung und Anwendung kognitiver Lesestrategien (Philipp, 2015) sowie die Erhöhung der Lesemotivation (Schiefele, Stutz, & Schaffner, 2016). Dieses Leseförderprogramm wurde für das erste Schulhalbjahr der vierten Klassenstufe konzipiert und dauert pro Sitzung 60-90 Minuten.

Forschungsfragen

1) Hat die Teilnahme am ‘Detektiv-Club’ eine förderliche Wirkung auf die Entwicklung der Lesefähigkeiten und der Lesemotivation?

2) Profitieren alle Schüler/innen gleichermaßen von ihrer Teilnahme am Leseförderprogramm, oder ergeben sich für Kinder mit bestimmten Merkmalen (wie niedrigere Ausgangsleistungen beim Lesen, Jungen, Migrationshintergrund) größere Fähigkeitszuwächse für das Lesen?

Methoden

Zur Untersuchung des Effekts der Teilnahme am ‘Detektiv-Club’ wurden 1.085 Viertklässler/innen aus 22 Ganztagsgrundschulen untersucht. An 13 dieser Schulen wurde das Leseförderprogramm durchgeführt und von 311 Kindern besucht. Alle Schüler/innen wurden zu Beginn und am Ende des ersten Schulhalbjahres der vierten Klasse befragt. Zur Messung der Lesefähigkeiten wurden die Ergebnisse der Lernstandserhebung VERA-3 im Mai der dritten Klasse als Ausgangslage verwendet. Um die Entwicklung der Lesekompetenzen abzubilden, wurden die Schüler/innen mit schwierigeren Aufgaben aus dem VERA-Aufgaben-Pool im Frühjahr der Jahrgangsstufe vier erneut getestet. Zur Kontrolle individueller und schulbezogener Kontextbedingungen wurden außerdem die Eltern der Kinder, die Lehrkräfte und das weitere pädagogisch tätige Personal an den Schulen sowie die Schulleitungen befragt. Fehlende Werte in den Daten wurden in R mit MICE imputiert. Zur Prüfung der Wirkung der Teilnahme am Leseförderprogramm wurden bivariate und multivariate Analyseverfahren genutzt.

Ergebnisse

Für alle Schüler/innen zeigte sich eine positive Wirkung der Teilnahme am ‘Detektiv-Club’ auf die Entwicklung ihrer Lesefähigkeiten. So steigerten Kinder die das Leseförderprogramm besuchten ihre Testleistung fast um das Doppelte verglichen mit den Kindern ohne Teilnahme am ‚Detektiv-Club‘. Besonders profitierten Schüler/innen die zu Beginn eine niedrigere Leseleistung aufwiesen und Kinder mit Migrationshintergrund vom Besuch des Leseförderprogramms. Auf die Entwicklung der Lesemotivation hat die Teilnahme jedoch keinen Einfluss. Hier findet über die Erhebungszeit von einem halben Jahr keine Veränderung, weder für die am ‚Detektiv-Club‘ teilnehmenden noch für die nicht-teilnehmenden Kinder, statt. Diese Ergebnisse zeigen, dass ein lesebezogenes Ganztagsangebot, das auf wissenschaftlichen Erkenntnissen zu effektiver Leseförderung beruht, positiv auf die Lesekompetenzentwicklung wirkt. Das bedeutet, dass ziel- und kompetenzfokussierte Lernförderung im Ganztagsschulsetting erfolgreich sein kann und sich der Aufwand zur Entwicklung fundierter Lernarrangements auszahlt.



Effekte der Nutzung von Lernverlaufsdiagnostik und Material zur individuellen Leseförderung auf die Lesekompetenz leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler

Martin T. Peters, Natalie Förster, Karin Hebbecker, Elmar Souvignier

Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Diagnostische Informationen über den Lernstand und den Lernverlauf von Schülerinnen und Schülern stellen eine rationale Basis für die Anpassung des Unterrichts an die individuellen Bedürfnisse dar (Connor et al., 2013; Fuchs, 2004). Untersuchungen zur Akkuratheit von Lehrereinschätzungen zu den Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler weisen dabei darauf hin, dass vor allem bei leistungsschwächeren Kindern die Akkuratheit der Urteile geringer ausfällt (Bates & Nettelbeck, 2001). Insbesondere eine computerbasierte Lernverlaufsdiagnostik, bei der die Leistungsentwicklung der Lernenden in kurzen zeitlichen Abständen anhand paralleler Tests erfasst wird, hat sich als praktikabel für den Einsatz in ganzen Klassen erwiesen (Förster & Souvignier, 2014). Dabei hängt die Wirksamkeit von Lernverlaufsdiagnostik jedoch davon ab, ob Lehrkräfte die Ergebnisse tatsächlich zur Unterrichtsplanung nutzen (Espin et al., 2017; Keuning, van Geel & Visscher, 2017). Vorliegende Studien weisen darauf hin, dass sich die Nutzung solcher diagnostischen Ergebnisse für instruktionale Entscheidungen im Sinne eines data-based decision-making als herausfordernd erweist; Lehrkräfte benötigen Unterstützung, um diagnosebasierte Förderung zu implementieren (Stamann, Timmermans & Visscher, 2017). Vor diesem Hintergrund erscheint es naheliegend, dass die Bereitstellung von ausgearbeiteten, differenzierten Unterrichtsmaterialien eine konsequente Umsetzung einer diagnosebasierten individuellen Leseförderung begünstigt (Bennett, 2011). In der vorliegenden Studie werden die Effekte des Konzepts auf die Leistungsentwicklung leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler in den Blick genommen.

Fragestellung

Das Ziel der Studie war es, die Effekte der Nutzung von Lernverlaufsdiagnostik bzw. einer Kombination aus Lernverlaufsdiagnostik und Unterrichtsmaterial zur diagnosebasierten individuellen Leseförderung für leistungsschwache Schülerinnen und Schüler zu untersuchen. Die Fragestellung lautet:

Welche Effekte hat der Einsatz der Lernverlaufsdiagnostik bzw. einer Kombination aus Lernverlaufsdiagnostik und Unterrichtsmaterial zur diagnosebasierten individuellen Leseförderung auf die Leseflüssigkeit und das Leseverständnis leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu regulärem Leseunterricht?

Methode

Die Fragestellung wurde anhand von drei quasi-experimentellen Studien im Prätest-Posttest-Design untersucht, die in zweiten (N=33) bzw. dritten Grundschulklassen (N=86) durchgeführt wurden. Als leseschwach galten dabei alle Schülerinnen und Schüler, deren Leistungen bei einem Test für basale Lesefertigkeiten (Salzburger Lese-Screening; SLS; Mayringer & Wimmer, 2003) unterhalb einer Standardabweichung des Mittelwertes lagen. Die entsprechende Stichprobe setzte sich aus N=190 Schülerinnen und Schülern des zweiten Schuljahres und N=525 Schülerinnen und Schülern des dritten Schuljahres zusammen. Die Schulklassen wurden einer von drei Bedingungen zugewiesen: In einer Kontrollgruppe fand regulärer Leseunterricht statt. In einer ersten Experimentalgruppe wurde Lehrkräften ein computerbasiertes Instrument zur Lernverlaufsdiagnostik zur Verfügung gestellt. In einer weiteren Experimentalgruppe nutzten Lehrkräfte ebenfalls die Lernverlaufsdiagnostik und sie erhielten zudem Material zur diagnosebasierten individuellen Leseförderung. Die Lernverlaufsdiagnostik umfasste acht parallele, 10-minütige online-basierte Tests der Leseflüssigkeit und des Leseverständnisses. Die Ergebnisse konnten im Anschluss durch die Lehrkräfte in einem Lehrkräftemenü eingesehen werden. Das bereitgestellte Fördermaterial umfasste evidenzbasierte Unterrichtsmethoden wie das Wiederholte Lautlesen (Samuels, 1979) und das Reziproke Lehren (Palincsar & Brown, 1984). Zur Ermittlung der Effekte in den drei Bedingungen wurden zu Beginn und zum Ende des Schuljahres die basalen Lesefertigkeiten mit dem SLS und das Leseverständnis mit dem ELFE Leseverständnistest (Lenhard & Schneider, 2006) bzw. dem Hamburger Leseverständnistest (Lehmann, Peek & Poerschke, 2006) erhoben. Die Auswertungen zur Wirksamkeit werden unter Berücksichtigung der hierarchischen Datenstruktur anhand von Latent Change Modelle vorgenommen. Erste Befunde weisen auf einen positiven Einfluss der Lernverlaufsdiagnostik und des entwickelten Unterrichtsmaterials auf die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler hin. Die Effekte fallen hierbei jedoch klein aus.

Diskutiert werden Fragen der Implementation von Ansätzen des data-based decision-making und individueller Leseförderung. Aufgrund der geringen Effekte der Konzepte werden u.a. schulische Rahmenbedingungen, die eine Umsetzung der Konzepte begünstigen bzw. behindern, in den Blick genommen. Entsprechende Hindernisse für den Transfer evidenzbasierter Ansätze in die schulische Praxis sowie Möglichkeiten zur Unterstützung von Lehrkräften werden diskutiert.



Die Einschätzung und Implementation von Lesefördermaßnahmen und ihr Zusammenhang mit der Leseflüssigkeit in der zweiten Jahrgangsstufe

Elisabeth Kraus, Johannes Wild, Sven Hilbert, Anita Schilcher

Universität Regensburg, Deutschland

Bei internationalen Lesevergleichsstudien erreicht Deutschland nur mittlere Ränge (Hußmann et al., 2017). Gleichzeitig bestehen auf Seiten der Psychologie, Fachwissenschaft und Fachdidaktik theoretisch fundierte und empirisch abgesicherte Modelle, die den Erwerb von Lesekompetenz begünstigen (z. B. Rosenbrock & Nix, 2014). Aus diesen lassen sich Empfehlungen für kompetenzstufenangepasste Lesefördermaßnahmen ableiten. Frühere Forschungsarbeiten (Artelt et al., 2007) sowie aktuelle Befunde aus höheren Jahrgangsstufen (Hußmann et al., 2017) zeigen allerdings, dass in Deutschland vor allem Verfahren zum Einsatz kommen, die sich die Leseanimation zum Ziel setzen. Verfahren der Leseförderung in Hinblick auf hierarchieniedrige Leseprozesse sind unterrepräsentiert und Kooperationen zwischen Schulen, Eltern und Institutionen finden kaum statt (Artelt et al., 2007; Souvignier, Förster, & Kawohl, 2016).

Die vorliegende Studie untersucht deshalb bayernweit, welche Leseförderverfahren Lehrkräften der zweiten Jahrgangsstufe zur Verfügung stehen, welche bevorzugt eingesetzt werden und ob sich ein Zusammenhang der Nutzung dieser Verfahren mit der durchschnittlichen Lesekompetenz und Varianz der Leseflüssigkeit in der jeweiligen Klasse herstellen lässt.

Dafür wurden im Rahmen eines größeren Forschungsprojekts die in der Schule präsenten bzw. in der Klasse eingesetzten Lesefördermaßnahmen mit einem Fragebogen erfasst. Darüber hinaus wurde die Einschätzung des Leseförderangebots an der Schule erhoben, eine Skala zur Unterstützung des Lesens im Unterricht, eine Skala zur Elternrückmeldung sowie die in den Leseunterricht investierte Zeit erfragt. Parallel dazu wurde mithilfe des Salzburger Lesescreenings 2-9 die Leseflüssigkeit der Schülerinnen und Schüler ermittelt. Insgesamt lagen 84 vollständige Datensätze der Lehrkräfte und von 1505 Schülerinnen und Schülern vor.

Nach einer Klassifikation der von den Lehrkräften genannten Lesefördermaßnahmen zeigt sich, dass die leseanimierenden Fördermaßnahmen (z. B. Schülerbücherei, Antolin) in der zweiten Jahrgangsstufe überwiegen, neben Differenzierungsmaßnahmen (z. B. Lesepaten, Leseschiene) und nicht näher spezifizierten Leseübungen.

In Bezug auf die mittlere Leseflüssigkeit sowie in Bezug auf die Varianz dieser innerhalb der Klassen zeigen sich geringe und nicht signifikanten Zusammenhänge mit der Anzahl oder der Einschätzung der an der Schule verfügbaren oder von den Lehrkräften genutzten Lesefördermaßnahmen. Auch die investierte Zeit bzw. die beiden Skalen zur Unterstützung des Lesens im Unterricht und zur Elternrückmeldung weisen keinen signifikanten Zusammenhang auf (|rs | < .18., ps = n.s.).

Bemerkenswert ist hingegen, dass in der linearen Regression vor allem die Lesefördermaßnahmen einen negativen Zusammenhang mit der mittleren Leseflüssigkeit der Klasse zeigen, die ein hohes Maß an Eigenverantwortung der Kinder voraussetzen, etwa die Arbeit mit einem ‚Lesepass‘ oder das ‚Tandemlesen‘ (F(3,77) = 7.57, p < .001, R2adj = 0.20, bs = [- 4.61, - 2.99], ps < .008). In Bezug auf die Varianz der Leseflüssigkeit in der Klasse erwies sich das Vorlesen als streuungsreduzierend und Leseunterricht in homogenen Leistungsgruppen als streuungsfördernd (F(2,78) = 7.40, p = .001, R2adj = 0.14, bvorlesen = -1.48, pvorlesen = .007, bhomogeneLG = 2.61,phomogeneLG = .006).

Insgesamt zeigt sich, dass nur wenige der für die zweite Jahrgangsstufe empfohlenen evidenzbasierten Leseflüssigkeitsfördermaßnahmen von den Lehrkräften in der Praxis eingesetzt werden. Nach wie vor verstehen diese unter Leseförderung vor allem Leseanimation. Obwohl zahlreiche Forschungsergebnisse zur Wirksamkeit von Fördermaßnahmen vorliegen, fällt es Lehrerinnen und Lehrern demnach noch immer schwer, einen kognitiv aktivierenden Leseunterricht zu gestalten (Lotz, 2016; Bos et al. , 2017; Souvignier & Philipp, 2016).

Die Ergebnisse der vorliegenden Studie weisen außerdem darauf hin, dass Maßnahmen, die eine hohe Eigenverantwortlichkeit der Schülerinnen und Schüler voraussetzen, für die zweite Jahrgangsstufe noch zu komplex sind und sich stärker angeleitete Methoden wie Lesen durch Hören (Gailberger, 2011) und Vorlesen günstig auf die Entwicklung der Lesekompetenz auswirken. Somit geben die Daten Hinweise auf einen bestehenden Fortbildungsbedarf bei Grundschullehrkräften in Bezug auf effiziente Leseförderung auf den niedrigen Kompetenzstufen.

Diese Studie wurde präregistriert, einsehbar unter: https://osf.io/qjpxw/?view_only=a7cba20de41941ba806d2f4782c695ae



One is not enough: Effekte von formativem Assessment und Differenzierung im Lesestrategieunterricht

Karina Karst1, Meike Bonefeld1, Stefanie Dotzel1, Benedict C.O.F. Fehringer1, Annette Schrankenmüller2, Merle Steinwascher2

1Universität Mannheim, Deutschland; 2Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW, Stuttgart), Deutschland

Je enger der Lernprozess am vorhandenen Wissen der Schüler*innen anknüpft, desto höher ist der Lernerfolg (Baumert, Lüdtke, Trautwein, & Brunner, 2009). Aus diesem Grund sollten Bildungsangebote in der Schule adaptiv gestalten werden, um die gleichberechtigte Partizipation von Schüler*innen mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen zu gewährleisten. Dies setzt voraus, dass zum einen die Lehrkraft die Lernvoraussetzungen der Schüler*innen kennt und zum anderen es der Lehrkraft möglich sein muss, dieses Wissen in eine angemessene differenzierende Lernumgebung umzusetzen. In diesem Zusammenhang können Lehrkräfte aus formativen Assessments (Shavelson, 2006) wesentliche Informationen über den Leistungsstand ihrer Schüler*innen generieren. Dieses gewonnene Wissen sollte sodann in differenzierte Unterrichtsmaßnahmen münden.

Die vorliegende Studie untersucht mit einem Prä-Post-Kontrollgruppen-Design, ob eine an ein formatives Assessment anschließende, diagnosegeleitete und binnendifferenzierende Intervention (Lesestrategietraining) zu einer Erhöhung des Leseverständnisses der Schüler*innen führt. Es wurde erwartet, dass der Lernzuwachs für Schüler*innen höher ist, wenn Lehrkräfte zusätzlich zu den Ergebnissen des formativen Assessment die binnendifferenzierende Intervention im Unterricht einsetzen. Zudem sollte aufgrund der Intervention der Lernzuwachs für Schüler unterschiedlicher Leistungsniveaus annähernd gleich sein, im Sinne des Differenzierungsziels „Unterschieden gerecht werden“ (Leuders & Prediger, 2017)

Die Gesamtstichprobe umfasste N = 1829 Schüler*innen aus 80 Klassen der 5. Jahrgangsstufe. Jeder der 27 Interventionsklassen wurde per Propensity Score Matching (PSM) eine Kontrollklasse zugeordnet. Das PSM nutzte Klassenmerkmale, wie Geschlechterverhältnis, Anteil von Schüler*innen mit Migrationshintergrund, soziale Herkunftsvariablen und die mittlere Leistung im Leseverständnis zu t1. Die den Analysen zugrundliegende Stichprobe bestand aus N = 1214 Schüler*innen (aus 54 Klassen), 51% Mädchen, 63.4% mit Migrationshintergrund.

Alle Schüler*innen bearbeiteten zu Schuljahresbeginn (09.2018, t1) den Leseverständnistest der in Baden-Württemberg verpflichtend durchzuführenden Lernstandserhebung Lernstand 5, welchen das Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW) im Auftrag des Kultusministeriums entwickelt und durchführt. Das Ergebnis über die schülerspezifischen Lernstandsstufen wurde den Lehrkräften rückgemeldet. Ein daran anknüpfendes binnendifferenzierendes Lesestrategietraining, welches die Lernstandsstufen berücksichtigt, wurde von 10.2018 bis 01.2019 in den Interventionsklassen durchgeführt (12 Unterrichtseinheiten). In den Kontrollklassen fand regulärer Unterricht statt. Zum Ende des ersten Schulhalbjahres (02.2019, t2) wurde ein mit dem Leseverständnistest aus Lernstand 5 statistisch verlinkter weiterer Leseverständnistest mit allen Schüler*innen durchgeführt.

Für die Analysen wurden die Schülertestdaten Rasch-skaliert. Dabei lagen dem Rasch-Modell fixe Itemschwierigkeiten (aus einer Pilotierungsstudie des IBBW) zugrunde. Die abhängige Variable Lernzuwachs kann dabei als (aV1) Vorhersage der Leistung zu t2 durch die Leistung zu t1 (relativer Zuwachs) oder als (aV2) Differenz zwischen den beiden Messzeitpunkten (t2-t1; absoluter Zuwachs) abgebildet werden.

Die Analyse linearer Mischmodelle (LMM mittels lme4 in R) mit random-intercept, zwei Ebenen (Schüler in Klassen) sowie grand-mean-Zentrierung zeigen folgende Ergebnisse:

Im LMM mit der aV1 (relativer Zuwachs) prädiziert die Testleistung zu t1 die aV1 positiv (ß= 0.64, p<.001). Die Intervention hatte keinen zusätzlichen Effekt auf die t2-Leistung (ß=-0.06, p=.241).

In einem weiteren LMM wurde die aV2 (absoluter Zuwachs) in Abhängigkeit der Eingangsleistung (t1) und der Intervention vorhergesagt. Der Effekt der t1-Leistung war negativ (ß= -0.43, p<.001). Die Intervention hatte keinen Effekt auf die aV2 (ß=-0.08, p=.227).

Um zu prüfen, inwiefern die Intervention differenzielle Effekte je nach Leistungsniveau hat, wurde eine Interaktion zwischen der Intervention und der Leistung zu t1 in die Modelle aufgenommen. Die Interaktion war in beiden Fällen positiv (LMM aV1: ß=0.17, p=.001; LMM aV2: ß=0.21, p=.001).

Während die diagnosegeleitete Binnendifferenzierung (in Form des Lesestrategietrainings) für die Schüler*innen der Interventionsgruppe keinen signifikanten Vorteil in der Entwicklung des Leseverständnisses zeigte, verweist die gefundene Interaktion auf spezifische Effekte der Intervention. Die positive Interaktion auf den absoluten Lernzuwachs (aV2) verdeutlicht, dass der negative Zusammenhang zwischen Eingangsleistung und Lernzuwachs abgeschwächt wird. Dies deutet darauf hin, dass bei einer Kombination von formativem Assessment und diagnosegeleiteter Differenzierung die Unterschiede im absoluten Lernzuwachs zwischen Schüler*innen unterschiedlicher Leistungsniveaus geringer sind als in Klassen, die nur am formativen Assessment teilgenommen haben.